ОСОБЕННОСТИ РЕАЛИЗАЦИИ ДИАЛОГОВЫХ ФОРМ И МЕТОДОВ ЭВРИСТИЧЕСКОГО ОБУЧЕНИЯ НА ОСНОВНЫХ СТУПЕНЯХ ОБРАЗОВАНИЯ

Процесс формирования эвристических качеств личности учащегося неотделим от процесса построения им индивидуальной образовательной траектории. В этой связи ДК эвристического обучения, в соответствии с основными этапами эвристической деятельности учащегося, имеет свои диалогические «узлы». Процесс познания фундаментального образова­тельного объекта коррелируется нами группой вопросов «Что». Сравне­ние субъективного образовательного продукта учащегося с культурно-историческим аналогом коррелируется группой вопросов «Как». Наибо­лее эффективными здесь являются доказательства и опровержения утверждений, постановка интенсивных вопросов учащихся (связывающих тему одного предмета с темами других).

Третий, завершающий этап эвристической деятельности заключается в создании учеником на основе предыдущего сравнения собственного, уже не первичного, но совокупного образовательного объекта. Данный этап мы рассматриваем как рефлексивный, творческо-формирующий. Основными видами диалоговой деятельности здесь выступают одновре­менное рассмотрение с разных, в том числе, и противоположных сторон, тех или иных качеств объекта, одновременное доказательство и опро­вержение одного и того же утверждения учителя, составление фрагмен­тов диалогов, диалоговых эвристических заданий.

Данная методологическая последовательность эвристической дея­тельности справедлива как для любой образовательной ступени, так и для всей системы образования. А это означает, что проекция данной последовательности на вертикальную ось - по основным ступеням -приводит к тому, что начальной школе соответствует методологическая группа вопросов «Что», средней - «Как», старшей - «Почему». Характе­ристика каждой из групп вопросов соответствует целям и задачам соот­ветствующей возрастной ступени.

Для рассмотрения особенности реализации эвристического диалога в формах и методах эвристического обучения охарактеризуем кратко цели и задачи соответствующих ступеней образования и психолого-педагогические особенности учащихся данной возрастной ступени.

Федеральный компонент государственного стандарта начального общего образования направлен на реализацию качественно новой лич-ностно-ориентированной развивающей модели массовой начальной шко­лы и призван обеспечить выполнение следующих основных целей:

. развитие личности школьника, его творческих способностей, инте­реса к учению, формирование желания и умения учиться;

. воспитание нравственных и эстетических чувств, эмоционально-ценностного позитивного отношения к себе и окружающему миру;

• освоение системы знаний, умений и навыков, обеспечивающих
становление ученика как субъекта разнообразных видов деятельности;

• охрана и укрепление физического и психического здоровья детей,
. сохранение и поддержка индивидуальности ребенка.

Проблема наполнения содержания, форм и методов начального об­разования творческим компонентом стоит на сегодняшний день доста­точно остро. Исходной, и потому крайне значимой ступенью подготовки человека-творца является начальное образование. Отсюда со всей оче­видностью вытекает необходимость смещения акцента в начальном об­разовании с государственного приоритета к личностному - раскрытию творческого потенциала ученика сообразно его культурным, психологиче­ским, физическим особенностям.

Что способно обеспечить сочетание особенностей младшего школь­ного возраста - примата наглядно-образного мышления, эмоционально­сти - с одной из составляющих целей начальной школы - социализаци­ей, формированием навыков логического мышления, когнитивности учащихся? Одним из компонентов ответа является коммуникативность учащегося как одна из трех составляющих социализации личности, диа­лог ученика с внешним миром как необходимое и достаточное условие симбиоза познавательной активности школьника с формированием его эмоционально-ценностного отношения к действительности [Рубинштейн С. Л., 1989].

Соотношение системы «Ребенок - Вопрос» актуально по нескольким причинам, прежде всего, психолого-педагогической, культурологической. Во-первых, требование социализации младших школьников «соседству­ет» с необходимостью формирования у них информационной и коммуни­кативной компетенций, развитием умений искать информацию, вопро­шать, аргументировать и отстаивать свою точку зрения.

Во-вторых, вопрос, как и предлогичное, наглядно-образное мышле­ние ребенка, имеет отношение к бессознательному, эмоциональному началу. Например, креативный вопрос младшего школьника - «Можно ли защищать землю, как маму?».

Кроме доказательств (опровержений) эффективной оценкой творче­ства младшего школьника является составленный им фрагмент беседы: со сверстником, животным, родителями - с личностно-значимыми для него объектами. В этой связи особый интерес для оценивания эвристиче­ской творческой деятельности учащегося имеет эмоциональный подтекст его вопросов.

Согласно проведенному нами анализу психолого-педагогической ли­тературы в первой главе, ученик начальной школы характеризуется: приматом наглядно-образного мышления, синкретизмом мышления, бес­сознательного, эмоционального-нравственного начала, эгоцентризмом и ^неРасчлененным внутренним диалогом и несформированной социали­зированной внешней речью.

146

147

				Нравственность
			Воспитательный аспект
			1				■
				*		• Бессознательное начало ■ Эмоциональное начало ■ Наглядно-образное мышление, ■ Эгоцентризм, монологичность речи ■ Синкретизм     понимания, рассуждения
If				Цельность восприятия мира	; .—1
Древний Восток		с-;.
.	і
				т
			А_			о
			Иррациональность в

Рис. 9. Философско-методологическая модель сознания и бессозна­тельного ребенка

Детскую речь характеризует эгоцентризм, когда ребенок не заботит­ся о собеседниках, то есть, не старается быть понятым окружающими и говорит для себя - его речь при этом монологична [Шумакова Н.Б., 1984, 1990], [Пиаже Ж., 1994].

Кроме того, речь ребенка не социализирована, аутистична, т.е. на­правлена на самого себя, основывается на синкретизме рассуждения, неразрывно связанному с синкретизмом понимания.

"Синкретизм - это спонтанная тенденция детей воспринимать с по­мощью глобальных образов, вместо того, чтобы различать детали, тен­денция немедленно, без анализа находить аналогию между предметами или словами, чуждыми одни другим, тенденция связывать между собой разнородные явления, обнаруживать основание для всякого события, даже случайного, короче - это тенденция связывать все со всем" [Ж.Пиаже, 1997, с.34]. Синкретизм ребенка - это его представления в форме глобальных и сугубо субъективных схем, которые не отвечают аналогиям и причинным связям.

То есть, эгоцентрическая речь ведет к пренебрежению объективными связями в пользу субъективных, к приписыванию произвольных схем вещам, к постоянной ассимиляции новых опытов старыми схемами, - к тому, что приспособление к внешнему миру заменяется его ассимиляци­ей собственным "Я" [Там же, с. 16].

Наряду с синкретизмом, психолог выделяет и соположение мысли­тельной деятельности ребенка. Если, как отмечает Пиаже, "синкретизм -это излишек, то соположение - нехватка связи" [Там же]. Соположение возникает при несоответствии одного предложения другому, простое со­положение отдельных частей рисунка человека, не связанных логически друг с другом.

Такой синкретизм верно объясняется Пиаже связью мышления ре­бенка со сновидениями, а не с логикой-анализом взрослого человека.

Н.Ф- Виноградова отмечает недооценивание в литературе и иссле­дованиях роли наглядно-образного мышления учащихся младших клас­сов [Виноградова Н.Ф., 2003, с.32]. «Вместе с тем это не только преобла­дающий способ взаимодействия младшего школьника с объектами окружающего мира, но и обязательное условие развития логического мышления» [Там же].

Ж. Пиаже пишет, что возраст, с которого начинается логическое мышление ребенка - это 7 - 8 лет. Из данного вывода известного психо­лога вытекает, что данный возраст наиболее подходит для обучения младшего школьника вопрошать, для формирования информационной, коммуникативной компетентности.

Из всех возрастов человека только возраст ребенка наиболее близок к бессознательному. В этой связи хотелось бы отметить, что особое зна­чение умению задавать вопросы должно уделяться в детском возрасте.

Здесь следует обратить внимание на уже существующую предраспо­ложенность ребенка данного возраста задавать вопросы, что органично вписывает в систему начального образования обучение школьников по­становке вопросов.

Кроме того, чрезвычайно важным для обоснования подобного диало­гического метода является также следующий вывод Пиаже и других пси­хологов. Большинство детских (3-5 лет) высказываний облечены в вопросительную форму, и не являются вопросами, обращенными к собеседнику. Здесь проявляется эгоцентризм несоциализированной ре­чи. Однако к семилетнему возрасту подобный эгоцентризм заметно убы­вает, а вопросы составляют около 15% - 20% всех речевых высказыва­ний.

Поэтому нам представляется особенно важным обучать ребенка правильному задаванию вопросов как средству поиска и "добывания" информации с 7 - 8 лет. Анализируя вопросы группы "Почему?" детского возраста 7-8 лет, хотелось бы отметить следующее. Само сочетание слов "потому что" имеет разный смысл у ребенка семилетнего возраста, служит для выражения причинной связи, связи последовательности и имеет даже целевую связь.

Использование метода эвристического диалога при эвристическом обучении в младших классах позволяет утверждать, что при взаимодей­ствии синкретизма понимания (в виде вопросов ребенка к предмету рас­суждения, заданному вербально или наглядно) с синкретизмом рассуж­дения, когда первокласснику приходится искать аналогии между собственными вопросами, происходит усиление социальной направлен­ности речи.

Вопросы ребенка отражают его психику и особенности мышления, целостность мировосприятия. Обучение младшего школьника правиль­ной постановке вопросов помогает скорректировать психические процес­сы ребенка, существенно влияет на его речь и мышление.

Один из важных выводов, которые сделал Пиаже на основании ис­следования детского мышления, является тот, что ребенок менее скло­нен анализировать свою мыслительную деятельность, нежели взрослый. Многие исследуемые после рефлексивных вопросов типа "Как ты это

148

149

нашел?" не смогли дать четкого ответа. Наиболее полно отображает связь мыслительной деятельности с ее анализом математика., посколь­ку данный предмет в наименьшей степени требует вербализации рассу­ждений.

ДК компонент содержания образования способствует становлению рефлексивной личности. Рефлексивные суждения младших школьников меняются в сторону развития логики, умений рассуждать, объяснять и обосновывать. Кроме того, возрастает способность младшего школьника и диалогизировать (спрашивать, логически доказывать, опровергать).

Постепенная социализация речи ребенка 7-8 лет приводит к измене­нию соотношения между внутренней и внешней речью. Это соотношение смещается в сторону диалога [Ушакова Т.Н., 1985], [Шумакова Н.Б., 1984]. Критерием социальности речи ребенка должны являться его во­просы, которые мы разделяем на две основные группы:

1) Наличие в одном вопросе соединительных союзов, то есть суще­ствование предпосылки вопроса.

2) Логическая последовательность вопросов при проведении уче­ником сократической беседы.

Наши исследования показали, что наиболее полно после первых се­ми занятий в начальной школе проявляет себя первый критерий, а именно: ученики начинают строить сложные вопросительные предложе­ния.

Поведение детей определенного возраста неразрывно связано с тем, какие вопросы задает ребенок в этом возрасте. Существует и обратная связь: если обучать ребенка начальной школы правильно задавать во­просы, то это может положительно повлиять на его поведение, будет способствовать его коррекции.

В работах многих крупных психологов (Л.С. Выготский, АР. Лурия и др.) обоснованно доказывается, что постановке вопросов должна пред­шествовать эмоция удивления, особенно это относится к начальной шко­ле. Поэтому, исходя из принципа природосообразности, следует отме­тить необходимость усиления роли внешнего диалога, познавательных способностей в содержании обучения начальной школы.

В качестве целей учителя следует отметить необходимость усиления роли внешнего диалога как средства развития логического мышления учащихся. Нельзя недооценивать внутренний цельный мир ребенка, его образность. Вместе с тем, в проектировании содержания образования начальной школы требуется заложить основания для взаимодействия этого внутреннего мира с внешним миром.

Взаимодействие внутренней и внешней речи в содержании образо­вания выступает в виде интегрированных эвристических заданий, внеш-недиалоговых по форме. Внешне-диалоговый компонент содержания образования - звено между наглядно-образным мышлением и мышле­нием логическим для младшего школьника.

Как научить ребенка спрашивать? Базисная триада вопросов учаще­гося в методе эвристического диалога является основополагающей. На­пример, на уроке русской литературы учитель приводит стихотворение И.Тургенева «Воробей». А далее формулирует задание: «Почему автор произведения считает, что «любовь сильнее смерти и страха смерти»?

_{п и} зтом задание сопровождается ключевыми словами: страх, спасение, жизнь, жертва, любовь, герой, порыв.

учебно-познавательная активность учащихся алгоритмизируется по-тановкой трех групп вопросов («Что?», «Как?», «Почему?»). Приведем некоторые вопросы младших школьников при познании объекта (утвер­ждения). «Значит ли это, что тот, кто любит - приносит себя в жертву пади любимого человека?». «Ведь если собака съест воробья, то это продлит ее жизнь? Разве это плохо?». «Можно ли,убивая, продлить себе

Жизнь»?

Кроме того, эффективными с точки зрения реализации целей на­чального образования являются, и доказательства, и опровержения ут­верждений учителя, самих учеников. Например, учащемуся предлагается доказать, аргументировать утверждение: «Любовью держится и движется

Жизнь».

---

Дата добавления: 2018-10-26; просмотров: 137; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!