А . Р . Шайдуллина , Л . М . Алексеева
Аннотация . В статье раскрыты теоретические основания подготовкистудентов к осуществлению инновационной деятельности в условиях интегра - ции образования , науки и производства . Авторами выявлены закономерности , оп - ределены педагогические принципы и функции , разработан механизм подготовки студентов технического вуза к осуществлению инновационной деятельности в условиях интеграции образования , науки и производства .
Ключевые слова : инновационная деятельность ,интеграция ,закономернос - ти , принципы , функции , региональный опыт .
Annotation. Technical institutes students training’s theoretical basics to their in-novative activity fulfillment in education, science and manufacture conditions are re-vealed. Regularities are revealed, pedagogical principles and functions are defined, technical institutes training’s mechanism to their innovative activity fulfillment in educa-tion, science and manufacture conditions is worked out by the authors.
Key words: innovative activity, integration, regularities, principles, functions, re-gional experience.
В рыночной экономике спрос и предложение регулируются только при наличии прогнозных характеристик
рынка труда, учитывающих обновляю-щиеся требования отрасли, меняющи-еся производственные реалии, модер-
61
| Казанский педагогический журнал | 4‘ 2012 |
низацию технологических процессов, внедрение и использование новейших научно-технических достижений. Если целью традиционной образовательной системы раньше являлась передача обу-чаемому стандартного набора знаний, умений и компетенций, удовлетворя-ющих «потребности» личности, обще-ства, государства, то основной задачей современной системы профессиональ-ного образования является опережаю-щее и полномасштабное реагирование на запросы инновационного произ-водства [2]. Однако главной, ключевой проблемой вузовской действительнос-ти остается проблема отчуждения пре-подавателей и студентов от проблем современного инновационного произ-водства. В связи с этим, возникает не-обходимость разработки теоретичес-ких оснований подготовки студентов технического вуза к осуществлению инновационной деятельности в усло-виях интеграции образования, науки и производства
|
|
|
При разработке теоретических оснований подготовки студентов тех-нического вуза к осуществлению инно-вационной деятельности мы исходили из положения о том, что целостность и эффективность подготовки студентов к данному виду деятельности обеспечи-вается интеграцией образования, науки
и производства, которые характеризу-ются внутренними и внешними связя-ми на организационно-структурном, содержательном, технологическом и методическом уровнях.
Практика показывает, что, если вертикально интегрированная компа-ния имеет в своем составе хотя бы одно звено, обладающее слабыми позиция-ми, то вся структура оказывается стра-тегически нежизнеспособной, или же, если смежная интегрируемая отрасль
|
|
|
обладает высоким уровнем конкурен-ции, компания может ухудшить свое положение на рынке, ограничивая ра-боту привязанностью к одному постав-щику или к одному потребителю вмес-то заключения рыночных сделок.
При обосновании необходимости подготовки студентов технического вуза к осуществлению инновационной деятельности в условиях интеграции образования , науки и производства мы исходили из следующих ее закономер-ностей:
– формированию устойчивого ин-тереса студентов к осуществлению ин-новационной деятельности способству-ет интеграция их учебной и исследова-тельской деятельности;
– продуктивность процесса обуче-ния студентов инновационной деятель-ности в условиях интеграции образова-ния, науки и производства обусловлена
ее открытостью, динамичностью, го-товностью к инновациям;
– продуктивности процесса под-готовки студентов к осуществлению инновационной деятельности способс-твует их систематическое участие на конференциях различного уровня, тех-нопарках инновационных идей;
|
|
|
– целостность процесса подготов-ки студентов к осуществлению иннова-ционной деятельности обеспечивается при совместных с предприятиями раз-работках курсовых, дипломных проек-тов студентов.
На основе выявленных закономер-ностей сформулированы и обоснованы педагогические принципы подготовки студентов к осуществлению инноваци-онной деятельности в условиях интег-рации образования, науки и производс-тва, а именно:
– инновационности и традицион-ности, предполагающий, с одной сто-
62
Интеграция образования
роны, обучение студентов основам ин-новационной деятельности на основе современных тенденций стратегичес-кого планирования и управления в ин-новационной сфере, обеспечивающих конкурентные преимущества субъек-тов интегрированной системы «наука
– образование – производство», а с дру-гой – с опорой на имеющийся традици-онный технический и технологический потенциал нефтяного комплекса РТ;
– фундаментализации и практи-коориентированности, предполагаю-щий фундаментальную подготовку студентов в процессе формирования их исследовательских компетенций, необ-ходимых для осуществления иннова-ционной деятельности с ориентацией на практикоориентированный харак-тер приобретения данных знаний для ознакомления с научно-технической инновационной политикой производс-твенной сферы;
|
|
|
– принцип транспарентности и ее соразмерности, предполагающий, с одной стороны, прозрачность, откры-тость и доступность процесса и ре-зультатов проектирования студентов для субъектов науки и производства, а
с другой стороны, такая прозрачность должна реализовываться с сохранением профессиональной этики не разглашая коммерческие и служебные тайны.
В качестве функций подготовки студентов к инновационной деятель-ности в условиях интеграции науки, образования и производства нами были выделены следующие:
– опережающая, предполагающая разработку и реализацию совместных с работодателями проектов, способству-ющих опережающей практике студен-тов для получения качественно нового знания и прогнозирования развития на-учно-технической картины мира;
– реорганизующая, направленная на корректировку и обновление содер-жания обучения студентов с учетом требований инновационного произ-водства;
– сублимирующая, заключающая-ся в использовании механизмов одних субъектов интегрированной системы «наука – образование – производство» для достижения цели других.
Вышеобозначенные ориентиры за-ложены в основу регионального опыта подготовки студентов к инновационной деятельности в условиях интеграции образования, науки и производства.
Следует отметить, что подготовка студентов к инновационной деятель-ности в условиях интеграции образова-ния, науки и производства основана на интеграции учебной и исследователь-ской деятельности студентов, учебного процесса в вузе с реальными задачами научно-производственного подразделе-ния базового предприятия путем реа-лизации курсовых и дипломных проек-тов студентов, включающих элементы инновационности, прогностические характеристики.
Научно-исследовательская дея-тельность в ГОУ ВПО «Альметьевский государственный нефтяной институт» (АГНИ) занимает особое положение, так как не только решает образователь-ные задачи, но и актуальные произ-водственные социально-экономические проблемы, стоящие перед нефтяной отраслью и юго-восточным регионом Татарстана. Полигоном для проведения совместных с работодателями исследо-ваний и внедрения научных разработок являются производственные подраз-деления ОАО «Татнефть», ТатНИПИ-нефть (Татарский научно-исследова-тельский и проектный институт нефти
63
| Казанский педагогический журнал | 4‘ 2012 |
ОАО «Татнефть») и учебный полигон АГНИ.
Подготовкой студентов к осущест-влению инновационной деятельности заинтересованы все субъекты интегри-рованной системы «АГНИ – ОАО «Тат-нефть» – ТатНИПИнефть». В связи с этим работодателями было предложено после третьего курса, по результатам успеваемости и тестирования провес-ти отбор студентов в количестве 50% от их общего числа для распределения на преддипломную практику в струк-турные подразделения предприятия. В связи с этим, разработаны содержание
и технологии образовательно-произ-водственного партнерства в подготовке студентов к инновационному предпри-нимательству, направленные на предо-ставление студентам возможностей вы-бора индивидуальной образовательной
и карьерной траектории.
Одним из подэтапов его алгорит-ма является формирование ресурсной и резервной групп студентов представи-телями предприятия и профессорско-преподавательским составом АГНИ. Формирование ресурсной и резервной групп с гибкой системой перехода из одной группы в другую побуждает студентов регулировать собственную образовательную и карьерную траекто-рию, которая предполагает их участие
в научно-исследовательской деятель-ности вуза, в конкурсах Технопарка идей, в совместных с работодателями проектах.
Одним из критериев перехода студентов из резервной в ресурсную группу послужило их участие в науч-но-практических конференциях, где работодатели заполняли на каждого участника оценочный лист доклада в трех экземплярах: работодателю, сту-денту в портфолио и в архив выпуска-
ющей кафедры. При трудоустройстве выпускники предъявляли портфолио с имеющимися оценками работодателей.
Лист оценки дипломных проек-тов заполнялся при проведении ГАК по специальности « Разработка и эксплуа-тация нефтяных и газовых месторож-дений». На основе заполненных листов был проведен ранговый корреляцион-ный анализ, который показал расхож-дения в оценочных мнениях работода-телей и преподавателей. Наибольшее расхождение выявилось по критериям оригинальность решения задач проек-тирования, перспективность развития направления, что свидетельствует о недостаточной осведомленности пре-подавательского состава о требованиях производства.
В связи с этим, работодатели со-здали экспертную комиссию для ра-боты со студентами АГНИ; проводи-ли тестирование студентов, начиная с первого курса; после третьего курса, по результатам успеваемости и тести-рования проводили отбор студентов в количестве 50% от общего числа сту-дентов, с которыми в дальнейшем бу-дет проводиться работа; распределяли отобранных студентов на производс-твенно-профессиональную практи-ку, структурные подразделения ОАО «Татнефть», а также на предприятия нефтяного сервиса ОАО «Татнефть» по окончании ими четвертого курса; рас-пределяли студентов по структурным подразделениям ОАО «Татнефть» и предприятиям нефтяного сервиса для прохождения преддипломной практи-ки с одновременным трудоустройством
и оплатой труда за отработанное вре-мя. В качестве руководителей диплом-ных проектов выступали руководители структурных подразделений данных предприятий; проводили конкурсный
64
Интеграция образования
отбор для трудоустройства студентов на постоянную работу в структурных подразделениях ОАО «Татнефть» по разработанным критериям, а также предприятиях нефтяного сервиса.
Представленный механизм под-готовки студентов к осуществлению инновационной деятельности в усло-виях интеграции образования, науки
и производства, представляет собой алгоритм действий субъектов данной системы по отбору и взращиванию студентов для их будущей профес-сиональной и карьерной траектории, основанных на стратегии содействия в самоопределении студентов за счет развития их устойчивой мотивации и установок на непрерывное самообразо-вание, самоопределение, саморазвитие, самопрезентацию на рынке труда.
Таким образом, такая подготовка студентов к осуществлению инноваци-онной деятельности в условиях интег-рации образования, науки и производс-тва способствует
– в организационном плане: обес-печению полноценного качественного профессионального образования; со-зданию системы эффективной целевой контрактной подготовки будущих спе-циалистов технического профиля; обес-печению рынка труда квалифицирован-ными кадрами, обладающими высоким уровнем профессиональной мобиль-ности, исследовательской компетенции
и адаптационными возможностями; обеспечению конкурентоспособности
и трудоустройства выпускников; со-кращению периода их профессиональ-ной адаптации и длительности закреп-ления на рабочем месте;
– в содержательном плане: орга-низации целостного образовательного
процесса, ориентированного на совмес-тное решение единых целей и задач; ре-ализации эффективных путей и спосо-бов интегрирования образовательных программ уровней профессионального образования; сокращению сроков обу-чения, изменению содержания обуче-ния; обеспечению преемственности, вариативности и гибкости профессио-нальных программ; усилению практи-ческой и исследовательской составляю-щей в обучении и др.;
– в личностном плане: обеспече-нию становления профессионала как целостной личности, способной на основе полученного образования ин-тегрально решать профессиональные задачи и гибко реагировать на пробле-мы; формированию у специалиста ин-тегральных характеристик мышления
и деятельности; предоставлению воз-можности выбора студентам собствен-ной образовательной и карьерной тра-ектории и др.
Литература :
1. Гильмеева Р . Х . Формированиепрофессионально-значимых личностных качеств будущего специалиста в процессе гуманитарной подготовки // Профессио-нальное образование в России и за рубе-
жом. – № 1 (3), 2011. – С. 29-34.
2. Мухаметзянова Г . В ., Шайдуллина А . Р . Интеграционные процессы в региональ-ной системе профессионального образо-вания. – Казань: «Идель-Пресс», 2011. – 232 с.
3. Мухаметзянова Г . В ., Ибраги -
мов Г . И . проблемы и основные направленияразвития профессионального образования
в условиях изменяющегося рынка труда // Казанский педагогически й журнал. 2012.
№2. С.5-18.
65
| Казанский педагогический журнал | 4‘ 2012 |
ОТКРЫТОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО ВУЗА
В КОНТЕКСТЕ МЕЖДУНАРОДНОЙ КОНВЕРГЕНЦИИ
Е . В . Тройникова
Рассмотрены некоторые аспекты организации открытого образователь - ного пространства в контексте глобального со - развития образовательных сис - тем . Представлен краткий анализ основных направлений организации такого пространства , а также дидактические ресурсы его обеспечения .
Ключевые слова : конвергенция образовательных систем ,высшее професси - ональное образование , открытое образовательное пространство , образователь - ные технологии .
Some aspects of open educational sphere in connection with global mutual devel-opment of educational systems are studied in this article. The author presents a short analysis of main ways of organizing such sphere including didactics resources of its realization.
Key words: convergence of educational system, high professional education, openeducational sphere, educational technologies.
Одним из ключевых механизмов развития отечественной высшей школы является «глобальное» взаимодействие
с международными научно-образова-тельными системами. Большое значе-ние при этом приобретают процессы сближения образовательных систем и согласования их функционирования, что определяется в настоящей статье как международная конвергенция. Международная конвергенция нацеле-на на достижение нового качества под-готовки современного специалиста на-ционального и международного уровня за счёт поиска инновационных ресур-сов своего развития в ходе взаимодейс-твия и консолидации научно-образова-тельного потенциала образовательных систем.
Действительно, важным источни-ком всех преобразований, происходя-щих в отечественной системе образо-вания, выступают процессы познания иных способов научно-образователь-ной деятельности, результатом которых
служит выработка новых, более про-дуктивных механизмов модернизации образовательной и социокультурной действительности. Именно поэтому в Национальной доктрине образования Российской Федерации до 2025 г. про-цесс международного взаимодействия определяется как важный ресурс соци-ально-экономического развития России
в ХХI в., включая восстановление ста-туса нашего государства в мировом со-обществе как великой державы в сфере образования, культуры, науки и высо-ких технологий [2].
Исследование вопросов взаимо-действия систем высшего образова-ния разных стран, представленных в работах отечественных и зарубежных учёных (В. И. Байденко, Е. И. Браж-ник, Е. Н. Бондаренко, Б. Л. Вульф-сон, А. П. Лиферов, Н. Д. Никанд-ров, А. М. Новиков, В. А. Трайнев, U. Banscherus, G. Bollenbeck, A. Gulbins, K. Himpele, S. Staack, W. Wende и др.),
позволило выявить общие константы
66
Интеграция образования
развития международных образова-тельных систем, которые одновремен-но являются ключевыми ориентирами международной конвергенции. К ним относятся:
1) гуманистическая направлен -
ность образования и существенноеусиление в образовании гуманитарной составляющей, задающие идейную близость национальных образователь-ных пространств за счёт признания человека высшей ценностью и целью любой социальной деятельности, при-оритетом общечеловеческих ценностей
и нравственных принципов;
2) фундаментализация образова -
ния как процесс усиления взаимосвязиестественнонаучной и гуманитарной составляющей профессиональной под-готовки будущего специалиста, с од-ной стороны, и как концепция единства познаваемого мира в научно-образова-тельном процессе – с другой;
3) возрастание роли межкуль - турного и иноязычного образования,
обеспечивающих стабильное развитие поликультурного общества за счёт гар-монизации взаимоотношений между представителями различных нацио-нальных, культурных, религиозных, языковых миров, а также развития международных контактов и стратеги-ческого партнёрства;
4) демократизация образования,
которая характеризуется переходом к общественно-государственной, над-национальной системе управления, развитием экономической и юридичес-кой автономности учебных заведений, введением различных форм самоор-ганизации в научно-образовательную деятельность и внедрением «социаль-ного» измерения в образовательную сферу;
5) информатизация образования как значительный инновационный ре-сурс развития образовательных систем, предполагающий создание информаци-онно-коммуникационного пространс-тва, которое изменяет характер личнос-тного, профессионального, социального развития человека, перемещая акценты
в сторону самостоятельной поисково-познавательной деятельности;
6) открытость , доступность и непрерывность образования , позволя-
ющие быть образовательным системам более гибкими, динамичными с целью преодоления неравенства в возможнос-тях доступа к качественному образо-ванию, обеспечения конкурентоспо-собности человека на протяжении всей жизни, его адаптации к быстроизменя-ющимся условиям окружающего мира и эффективной реализации личностно-го и профессионального потенциала.
Как видно из приведённых ха-рактеристик, категория «открытость» является одним из ключевых ориен-тиров международной конвергенции как процесса со-развития образова-тельных систем. Задача по формирова-нию открытого образовательного про-странства рассматривается как одна из приоритетных на пути созидания «открытой», «опережающей», «культу-ротворческой» образовательной реаль-ности. Подтверждение тому находим
в работах А. Н. Дахина, А. Е. Марона, Л. Ю. Монаховой, В. И. Соколова, ко-торые едины во мнении о том, что ка-тегория «открытость» является осно-вополагающей в способах организации общественной и духовной жизни, в том числе и образования [1; 5].
Следует отметить, что в настоя-щий момент субъекты образователь-ного процесса демонстрируют разную степень подготовленности к организа-
67
| Казанский педагогический журнал | 4‘ 2012 |
ции открытого образовательного про-странства. В этой связи возникает мно-жество вопросов и проблем, которые ведут к переосмыслению существую-щей педагогической теории и образова-тельной практики.
В общем плане категория «откры-тость» означает преодоление явных
и неявных границ, интенсивную сов-местную деятельность и общение лю-дей различного происхождения, пола, мировосприятия и т.д. Экстраполяция данной категории в образовательный контекст позволяет говорить об откры-том образовании, которое А. Н. Дахин определяет как «совокупность взаимо-связанных образовательных элементов, постоянно обменивающихся с социаль-ными подсистемами и друг с другом информацией, интеллектуальными, финансовыми, материальными ресур-
сами» [2, 26].
В работах Е. С. Полат и С. А. Щен-никова в качестве сущностных ха-рактеристик открытого образования выделяются доступность, гибкость, взаимодействие, непрерывность, про-зрачность, информационность, инно-вационность и др. Очевидно, что в кон-тексте учебного заведения необходимо говорить о формировании открытого образовательного пространства как о совокупности образовательных объек-тов и субъектов, взаимодействие кото-рых между собой и с внешней средой позволяет создать организованную образовательную среду с целью соци-ально-профессиональной подготовки личности как специалиста высокого уровня на перспективу. Достижение такой цели в условиях международной конвергенции возможно в ходе форми-рования инновационного потенциала образовательных структур, элементов, деятельности субъектов и т. д. на осно-
ве постоянного взаимообмена различ-ными образовательными и информаци-онными ресурсами. Всё это в конечном итоге призвано обеспечить повышение «результативности» образовательной системы за счёт качественных и коли-чественных изменений свойств обра-зовательного пространства, условий образовательной среды и итогов науч-но-образовательной деятельности.
Теоретической основой построе-ния пространства выступает концеп-ция диалога культур М. М. Бахтина и В. С. Библера, согласно которой фор-мирование нового знания возможно только в условиях диалога и взаимо-действия с «другим». Открытость явля-ется ключом созидания нового образа действительности, где на первый план выходят такие категории как творчест-во, совместная деятельность, личность и развитие.
Таким образом, основу открытого образования составляют главные куль-турные ценности современного мира: отношение к человеку как свободной
и творческой личности, реализующей себя на протяжении всей жизни; сбли-жение различных типов культур в про-фессиональной и непрофессиональной сферах (информационно-технологичес-кой и общей, мировой и национальной
и т. д.); осознание ответственности за проектирование своего будущего и будущего окружающего мира; обеспе-чение возможности постоянного ин-теллектуального, профессионального, социального и личностного роста.
Анализ отечественной и зару-бежной педагогической литературы позволил выделить две стратегии со-здания открытого образовательного пространства: а) развитие «интер» и «интра» коммуникационного потен-циала пространства (структур и субъ-
68
Интеграция образования
ектов), в том числе в ходе разработки эффективной информационно-комму-никационной среды вуза; б) формиро-вание внутренней структурно-содер-жательной гибкости, вариативности и динамичности пространства, что на-правленно на установление многофун-кциональных и разнонаправленных связей между субъектами и объектами. Обратим внимание на то, что проекти-рование открытого образовательного пространства должно рассматриваться как процесс разработки и реализации гуманитарной технологии, ориентиро-ванной на решение проблемы «улуч-шения» человека и увеличения в этой связи образовательного, научного, ин-формационного, материального и др. потенциала вуза в ходе реализации обозначенных стратегий. Рассмотрим данные стратегии и ресурсы их обеспе-чения более подробно.
1. Первая стратегия раскрыва-
ется в организации «внешней» откры-тости образовательного пространства, которая предполагает разнонаправлен-ные связи с другими «системами» и «подсистемами». Это может означать
взаимодействие учебного заведения
с социально-экономической средой и обусловленность его развития потреб-ностями современного социума; интег-рацию образования с наукой, произ-водством и другими важными сферами общества; установление различных видов партнёрства с региональными и международными научно-образова-тельными пространствами и открытый обмен информационными, интеллекту-альными, материальными ресурсами между ними; конструирование откры-того телекоммуникационного и инфор-мационного пространства.
Внешняя открытость рассматри-вается в качестве обязательного ус-
ловия международной конвергенции
в сфере образования и науки. Основу пространства в этом случае составля-ет целенаправленный поиск сущест-вующих ресурсов и потенциальных возможностей своего инновационного преобразования в ходе взаимодействия
с «внешней средой». Для того чтобы данный процесс был успешен, необхо-димо постоянно кооперировать свою деятельность. В результате образуют-ся новые средства, формы, механизмы устойчивого развития. Представляется необходимым выделение нескольких качественно разных уровней реализа-ции внешней открытости образователь-ного пространства: международный, региональный, институциональный и субъектный.
На международном уровне «от-крытость» обеспечивает консолида-цию международного научно-образо-вательного потенциала, согласованное развитие научно-образовательных пространств и укрепление взаимопо-нимания между ними с целью решения глобальных и национальных проблем образования. На региональном уровне
с помощью открытости осуществляет-ся координация развития региональ-ных образовательных пространств при взаимодействии с социально-экономи-ческим сектором за счёт привлечения инвестиций и грантов. В этом случае открытость позволяет установить орга-ническое единство образования и про-изводства, создать необходимые усло-вия для развития региональных систем подготовки профессиональных кадров, что нацелено, как указывает Г. В. Му-хаметзянова, на превращение профес-сионального образования в средство развития региональных социальных систем на основе консолидации инсти-
69
| Казанский педагогический журнал | 4‘ 2012 |
тутов начального, среднего, высшего и послевузовского образования [3, 14].
На институциональном уровне открытость содействует повышению конкурентоспособности учебных за-ведений , качества научно-образова-тельной деятельности за счёт транс-фера нового знания и создания на основе этого более эффективных технологий обучения, а также учас-тия в различных международных, ре-гиональных проектах и программах. На уровне субъектов образования открытость призвана развивать сту-дентов, преподавателей и исследова-телей посредством доступа к «иным» образовательным ресурсам, обмена разноуровневыми информационны-ми, организационными, содержатель-ными, технологическими потоками. Расширяя границы своих контактов в открытом образовательном пространс-тве, личность осваивает новые способы конструктивной жизнедеятельности в глобальном мире и пути развития со-циокультурного окружения.
Технологической основой обеспе-чения «внешней» открытости служат научно-образовательная интеграция, интернационализация и различные виды сотрудничества. Интеграция в сфере науки и образования предполага-ет создание формата целостности меж-ду образовательными системами, науч-но-образовательными сообществами
в ходе развития и углубления между ними коррелирующих связей. Интер-национализация рассматривается как организационная стратегия внедрения общих – «международных» элементов
в различные функции образовательных структур, а международное сотрудни-чество представляет собой непосредс-твенный процесс взаимодействия об-
разовательных пространств, структур, субъектов и др.
В качестве ключевых факторов формирования внешней открытости образовательного пространства выде-лим организационно-правовые и дидак-тические ресурсы. К первым относится нормативно-правовое, финансовое, ма-териальное обеспечение развития раз-личных видов интеграции и уровней сотрудничества. Дидактические ресур-сы поддержки «внешней» открытости образовательного пространства вклю-чают образовательные технологии, направленные на формирование спо-собности субъектов образовательного процесса к диалогу и сотрудничеству. Содержание таких ресурсов составля-ют технологии кооперативного обу-чения, групповые и проектные формы взаимодействия, т. е. все технологии, методы, средства и формы обучения, которые подразумевают совместную деятельность обучающихся, преподава-телей, учёных и т. д.; а также техноло-гии межкультурного языкового образо-вания, готовящие субъектов к диалогу языков и культур.
2. Вторая стратегия развития от-
крытого образовательного пространс-тва означает новую философию обра-зовательного пространства, которая предполагает создание условий для развития нового качества отношений между индивидуальностью обучаемо-го, преподавателя и образовательной средой. В методологическом плане «внутренняя» открытость образова-тельного пространства обеспечивает-ся целенаправленно организованным взаимодействием структурно-содержа-тельных элементов и субъектов образо-вательного процесса на основе страте-гии открытого типа. Данная стратегия позволяет студентам осуществлять
70
Интеграция образования
свободный выбор в содержании учеб-ных курсов, преподавателям – выбор наиболее эффективных образователь-ных технологий, системе управления позволяет обеспечить свободный до-ступ к информационно-образователь-ным ресурсам и т. д. Установление та-кой стратегии образования, по словам Н. Д. Сорокиной, служит основным подходом к формированию инноваци-онной способности системы высшего образования [5, 30].
При таком подходе основная цель организации открытого образователь-ного пространства заключается в про-ектировании и реализации потенциаль-ных возможностей развития учебного подразделения, учреждения и др. как ресурса качества социально-професси-ональной подготовки будущих специа-листов. Такие ресурсы возникают в ходе развития многофункциональных свя-зей между различными уровнями обра-зовательной системы и направлениями научно-образовательной деятельности, реализации позитивных форм взаимо-действия студентов, преподавателей, исследователей друг с другом и с обра-зовательной средой.
В качестве методологического ориентира организации пространства выступает гуманистическая парадигма культурологического типа, выдвигаю-щая на первый план задачи по подго-товке студента к успешной реализации своего образовательного потенциала в социальной, профессиональной и лич-ностной сферах. Инвариантами разви-тия пространства являются системный, компетентностный, личностно-ориен-тированный, коммуникативно-деятель-ностный и информационно-средовой подходы.
В общем плане, интеграция дан-ных подходов позволяет обеспечить
формирование следующих свойств от-крытого образовательного пространс-тва: гуманистическая ориентация на-учно-образовательной деятельности и генерирование гуманитарных техно-логий; ценностное равенство субъек-тов образовательного процесса; доми-нирование идей развития творческого потенциала личности в процессе обу-чения, общения, взаимодействия с другими людьми; проектирование и прогнозирование компетентностной результативно-целевой основы обра-зовательной деятельности; приоритет различных форм коммуникации, со-трудничества и диалога; возможность доступа к различным информационно-образовательным ресурсам; введение активных технологий, инновационных методов, приёмов и форм обучения.
Ядро содержания открытого обра-зовательного пространства составля-ют:
− «открытое» содержание под-готовки студента к социально-про-фессиональной и личностной саморе-ализации как результативно-целевая основа образовательного пространства (компетенции, исходя из социальной значимости, образовательной целесо-образности и личных актуальных пот-ребностей студента);
− содержание образовательной среды как отражение системы работы кафедр и других структурных под-разделений, обеспечивающих профес-сиональную, социальную и личнос-тную самореализацию студентов (конструирование содержания учебных курсов как проекта индивидуального образовательного маршрута студента, исходя из его личных потребностей и выбранного образовательного профи-ля);
71
| Казанский педагогический журнал | 4‘ 2012 |
− содержание научно-образо-вательной деятельности студента и преподавателя, находящихся в услови-ях открытого образовательного про-странства и привлекающих различные ресурсы в программу своего развития (алгоритм действий студента как про-екта его индивидуальной образова-тельной программы и деятельности преподавателя, обеспечивающих эту программу).
Следует отметить, что открытое образовательное пространство со-здаётся не столько за счёт нормативно-правового обеспечения, сколько в ходе развития и внедрения эффективных ди-дактических ресурсов, а именно: введе-ния образовательных технологий кри-тического мышления и эвристического обучения, технологий планирования образовательной программы; создания центра академической поддержки сту-дентов; организации разнообразных ситуаций выбора среди информацион-но-образовательных ресурсов.
Результативность открытого обра-зовательного пространства может быть представлена разнообразным спектром характеристик, а именно: внедрением новых подходов к подготовке специа-листов; появлением инновационных мо-делей и форм образования, в том числе новых форм организации научных ис-следований; развитием интеграционно-го взаимодействия науки – образования
– производства; формированием новой структурно-содержательной основы научно-образовательной деятельности с учётом международных требований и национальных потребностей; проек-тированием и реализацией процесса взаимообмена технологиями на основе проведения междисциплинарных ис-следований, реализацией сетевых об-разовательных проектов и др. Всё это и
многое другое позволяет создать новые механизмы « жизнеобеспечения» об-разовательной системы в рамках госу-дарства, региона и учебного заведения, которые возникают благодаря построе-нию открытого образовательного про-странства.
Кроме того, результативность про-странства устанавливается в ходе про-ведения мероприятий по обеспечению
и оценке качества научно-образова-тельной деятельности и её результатов. К ним относятся процедуры оценки качества преподавания; экспертиза об-разовательных и рабочих программ; создание совместных групп преподава-телей и студентов, чья деятельность на-правлена на решение задач повышения качества образовательного пространс-тва; введение сетевых проектов, повы-шающих уровень социально-профес-сиональной компетентности студентов
и их конкурентоспособность на рынке труда; трансфер образовательных нау-коёмких и практико-ориентированных технологий и форм управления обра-зовательным пространством; развитие инфраструктуры научно-образователь-ных центров; создание инновационных междисциплинарных учебных курсов
и проведение междисциплинарных ис-следований и др.
При проектировании системной целостности внешней и внутренней от-крытости образовательного пространс-тва необходимо учитывать следую-щие условия: определение перспектив саморазвития личности студента, его самореализации в социально-профес-сиональной сфере; конкретизация со-держания социально-профессиональ-ной подготовки студента и критериев оценки её качества; совершенствование системы повышения качества профес-сионального образования и разработка
72
Интеграция образования
чётких критериев качества открытого образовательного пространства; выде-ление источников и способов иннова-ционного развития образовательного пространства; формирование научно-образовательного обеспечения откры-того образовательного пространства.
Успех развития социально-эконо-мической сферы нашего государства напрямую зависит от темпов и глуби-ны модернизации отечественного обра-зования, одним из обязательных усло-вий осуществления которой выступает процесс международной конвергенции. Системообразующей основой между-народной конвергенции выступает ряд ориентиров, предопределяющих раз-витие эффективной, результативной, качественной национальной системы образования в современной ситуации быстрых изменений. Открытое образо-вательное пространство является одним из таких ориентиров и представляет собой многоуровневое и многофунк-циональное пространство повышения качества результатов научно-образова-тельной деятельности в ходе поиска ин-новационных ресурсов саморазвития. Такое пространство формируется за счёт развития «интер» и «интра» ком-муникативного потенциала, создавая тем самым условия для формирования социально и профессионально значи-мых качеств личности обучаемого. В этом случае открытое образовательное пространство представляет собой ин-
тегрирующий научно-образовательный центр, способный отвечать требовани-ям динамически развивающегося обще-ства, актуальным потребностям науки, образования и что самое главное – личности.
Литература :
1. Дахин А . Н . Моделирование компе-тентности участников открытого образо-вания. – М.: НИИ школьных технологий, 2009. – 292 с.
2. Национальная доктрина образо-вания Российской Федерации до 2025 года
[Электронный ресурс]. URL: http://www. humanities.edu.ru/db/msg/46741
3. Мухаметзянова Г . В. Новые па-
радигмы педагогической науки – теоре-тико-методологическое основание меж-дународного сотрудничества в системе профессионального образования. // Сб.: Международное сотрудничество в про-фессиональном образовании: проблемы и перспективы. Материалы международной научно-практической конференции. 18 но-ября 2009 г. – Казань: АСО, 2009. – C. 11– 16.
4. Соколов В . И . Что мы называем от-крытым образованием? // Современные на-учные исследования и инновации. – Май, 2011. [Электронный ресурс]. URL: http:// web.snauka.ru/issues/2011/05/63
5. Сорокина Н . Д . Управление нова-циями в вузах (социологический анализ).
– М.: «Канон+» РООИ «Реабилитация», 2009. – 255с.
73
| Казанский педагогический журнал | 4‘ 2012 |
АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ:
ОБЩЕФЕДЕРАЛЬНЫЙ И РЕГИОНАЛЬНЫЙ АСПЕКТЫ
Ф . Ш . Салитова
Аннотация : в статье Ф . Ш . Салитовой « Актуальные проблемы музыкально - го образования : общефедеральный и региональный аспекты » освещается регио - нальный опыт музыкально - педагогического образования ; анализируются насущ - ные проблемы подготовки кадров в высших и средних специальных музыкальных
и музыкально - педагогических учебных заведениях и последующей профессиональ - ной деятельности педагогов - музыкантов в Российской Федерации ; предлагаются возможные пути совершенствования и оптимизации системы отечественного музыкального образования на основе интеграции действующих учебных струк - тур .
Ключевые слова : музыкальное образование ,условия труда педагогов - музы - кантов , пути оптимизации отечественного музыкального образования .
Abstract: in the article of F. Sh.Salitova titled «Music education current problems:common state and regional aspects» there is musical and pedagogical education regional experience brought out; specialists training urgent problems at music and educational higher and specialized colleges and follow-up activities of the music teachers in the Russian Federation; the possible ways of improvement and system optimization of the native music education on the basis of the functional educational institutions integration.
Index term: musical education, employment conditions of music teachers, thenative musical education optimization ways.
На всем протяжении истории че-ловечества искусство занимало особое место в формировании духовного об-лика новых поколений. Однако в на-стоящее время усиливается тенденция снижения культуросоставляющего компонента отечественного образо-вания. Усугубляются противоречия между объективной потребностью об-щества в нравственно-эстетическом и творческом развитии детей и юношес-тва, и недооценкой этих факторов в современном педагогическом процес-се. Известны намерения руководящих структур образования о переводе пред-метов искусства в общеобразователь-
ных учебных заведениях в категорию факультативов релаксационного харак-тера. Неоднократно ставился вопрос вывода этих дисциплин за пределы ос-новной школьной программы, что про-тиворечит традициям отечественной пе-дагогики и является нарушением норм, общепринятых в педагогических сис-темах большинства стран мира. Окон-чательное решение данного вопроса удалось отложить, благодаря активно-му противодействию широких кругов общественности страны. Э.Абдуллин, Е.Велихов, В.Гергиев, Б.Мессерер, Б.Неменский, М.Плисецкая, Р.Щедрин и многие другие выдающиеся деятели
74
Интеграция образования
науки, искусства и образования, вместе
с многочисленной армией педагогов и родителей, посредством выступлений в СМИ и неоднократных обращений в органы, ответственные за судьбы оте-чественного образования, требуют со-хранить равноправный статус уроков искусства. Однако проблема до сих пор остается открытой, напрямую влияя на состояние профессионального худо-жественного, в том числе музыкально-го, образования.
Система общего музыкального воспитания и образования в Республи-ке Татарстан имеет весьма длительную
и славную историю. Истоки ее форми-рования в Казанском крае восходят еще к XVIII веку. В мужской гимназии Ка-зани были открыты первые в российс-кой провинции музыкальные классы (c 1758 г.). Музыка несколько десяти-летий являлась обязательной учебной дисциплиной для всех студентов Ка-занского университета (с 1804 г.). На протяжении XIX и в начале XX веков музыка преподавалась в аудиторных
и внеаудиторных формах практичес-ки во всех учебных заведениях города
и губернии. После образования в 1920 году Татарской Автономной Советской Социалистической Республики уроки музыки (пения) вошли в программы всех общеобразовательных учебных заведений, но длительный период не получали должного кадрового и мето-дического обеспечения.
С начала 60-х годов ХХ века спе-циализированная подготовка учите-лей музыки для общеобразователь-ных школ республики, как и в целом в
СССР, сформировалась в устойчивую систему с компетентным кадровым обеспечением и основательной научно-методической базой, которая стабильно функционировала вплоть до конца пер-
вого десятилетия нового тысячелетия. Многие годы музыкальный факультет Казанского педагогического институ-та, (в дальнейшем Казанского педаго-гического университета, Татарского гуманитарно-педагогического универ-ситета – ТГГПУ) являлся одним из ведущих отечественных центров дан-ной образовательной отрасли, активно участвуя в процессе разработки и реа-лизации стратегии и тактики отечест-венного музыкально-педагогического образования. Кроме того, было откры-то нескольких профильных отделений педагогических училищ (в дальнейшем
– колледжей) в городах Лениногорск, Набережные Челны и Тетюши. Выпус-кники перечисленных средних специ-альных учебных заведений, как пра-вило, шли работать по специальности и подавляющее большинство из них, в очной или заочной форме, получа-ло высшее образование в профильном вузе, каким был казанский «музфак». Следует подчеркнуть, что значительное место в программах вышеуказанных учебных заведений, особенно музы-кального факультета, занимал нацио-нально-региональный компонент. Зна-ние истории музыкальной культуры и педагогики Татарстана существенно усиливало востребованность молодых специалистов в общеобразовательных учреждениях Татарстана и в татарских школах за его пределами.
В настоящее время актуальные в общероссийском масштабе проблемы музыкально-педагогического образова-ния показательно выявляются при ана-лизе текущей ситуации в профильных вузах и ссузах Республики Татарстан, где выявляются негативные факторы в структуре подготовки учителей музы-ки и в профессиональной деятельности
75
| Казанский педагогический журнал | 4‘ 2012 |
специалистов, задействованных в этой сфере образования.
Падение престижа профессии, обусловленное ограничением возмож-ностей эстетического и художественно-го развития детей школьного возраста
и низким материальным обеспечением педагога-музыканта, приводит к сни-жению количественного и качествен-ного состава контингента обучающих-ся в вузах и ссузах. Не представляет секрета тот факт, что часть абитури-ентов привлекает возможность полу-чить диплом безотносительно к опре-деленной профессии. В то же время, результаты вступительных испытаний последних лет выявили проблему, став-шую, в ряде случаев, препятствием к желаемой профессии для талантливых молодых людей. Экзамен творческого профиля, призванный выявить уровень одаренности и профессиональный по-тенциал будущего специалиста в сфе-ре художественного образования, стал не профилирующим. То есть, доступ к обучению могут получить выпускники школ, успешно сдавшие единые госу-дарственные экзамены (ЕГЭ) по основ-ным школьным дисциплинам (русский язык, обществознание и т.д.), но далеко не всегда способные к освоению специ-альности творческого характера.
Не менее остро, чем проблема фор-мирования контингента, стоит вопрос последующей профессиональной реа-лизации выпускников музыкально-пе-дагогических вузов и ссузов. С одной стороны, ежегодные мониторинги по-казывают не убывающую потребность в педагогах-музыкантах, что подтверж-дается заявками на распределение от региональных министерств образова-ния и науки и запросами от образова-тельных учреждений. Но возможности достойного трудоустройства молодых
специалистов согласно полученной специальности и квалификации все бо-лее ограничиваются. Они не получают адекватной моральной и материальной поддержки, ощущают недопонимание значимости дисциплин художественно-эстетического цикла в школах, где их первостепенной обязанностью стано-вится организация всевозможных праз-днеств, а не выполнение функций учи-теля-предметника. Поэтому, несмотря на любовь к профессии, им приходит-ся находить себе применение в других сферах трудовой деятельности.
К непростым и в прежние времена условиям работы учителей музыки при-бавляются новые проблемы. Главная из них – недостаточная обеспеченность учебной нагрузкой (обычно от 6 до 12 учебных часов в неделю), усугубляю-щаяся перераспределением часов. Уро-ки музыки в 1–4 классах все чаще пере-даются не специалистам с профильным образованием, а учителям начальных классов на основании записи в их дип-ломах о праве преподавания музыки. Однако это может иметь законное ос-нование только в условиях начальной, а не основной общеобразовательной шко-лы, а, как известно, начальные школы составляют лишь небольшой процент общеобразовательных учреждений страны. Такая практика характерна не только для Татарстана, но и других ре-гионов России, как например, целого ряда школ Свердловской и Челябинс-кой областей. Также неуклонно и пов-семестно сокращаются возможности для внеклассных форм музыкальной деятельности детей и, соответственно, происходит сокращение рабочих мест в системе дополнительного образования.
Типичным и печальным приме-ром является послевузовская карьера многих, в том числе лучших выпускни-
76
Интеграция образования
ков бывшего музыкального факультета ТГГПУ (в настоящее время отделения искусств Института филологии и ис-кусств Казанского федерального уни-верситета – ИФИ КФУ). Как правило, их недельная нагрузка не превышает шес-ти часов. Руководители школ не имеют возможности выделить им большего объема из-за системной установки ор-ганов образования. Не желая изменить своему призванию, учителя музыки, вынуждены дополнительно занимать-ся нерегулярной частной педагоги-ческой и исполнительской практикой. Усиливается отток из системы общего музыкального образования лучших, как молодых, так и опытных педагогов-музыкантов – лауреатов и дипломан-тов международных и всероссийских конкурсов, призеров педагогических олимпиад, руководителей методичес-ких объединений.
Становится характерным, в боль-шей степени для периферийных регио-нов России, как и районов Татарстана, ведение уроков музыки учителями са-мых разных дисциплин. Так, в 2011 году, автором настоящей публикации, вместе
с коллегой, кандидатом педагогических наук, доцентом И.А.Трофимовой, по поручению Министерства образования и науки республики и инициативе мес-тных органов образования, было про-ведено тестирование учителей музыки Сабинского района, среди которых, как выяснилось, немногие имеют специ-альное образование. В лучшем случае, это гуманитарии – историки, филологи, журналисты, но, также, – математики, физики и даже учитель, который ведет автодело и труд (в его школе кабинет музыки совмещается с мастерской). К чести данного контингента следует от-метить – все учителя справились с тес-тированием (правда вопросы, учитывая
ситуацию, были средней сложности). Это люди добросовестные, стараются заниматься самообразованием, про-ходят различные курсы. Они, по мере возможности, восполняют отсутствие дипломированных специалистов.
В целом в Татарстане усугубляется проблема обеспечения школ учителями музыки. В последние два года имею-щиеся вакансии все чаще занимают не выпускники бывшего Казанского «муз-фака», а других музыкальных вузов и колледжей республики. В районах, на-пример Сармановском, Балтасинском, Азнакаевском, наиболее оперативно адаптируются к условиям региональной среды выпускники Казанского универ-ситета культуры и искусств. Однако, согласно своей вузовской подготовке, они более успешно работают в куль-турно-просветительной сфере и менее заинтересованы в результатах своей работы по совместительству в школе
и это, зачастую, устраивает руководи-телей общеобразовательных учрежде-ний, которые видят функции учителя музыки преимущественно в подготовке разовых мероприятий, приуроченных к праздничным и юбилейным датам.
Тем не менее, все эти обстоятель-ства не умаляют актуальности для коллективов вузов и ссузов решения проблем профессиональной адаптации своих выпускников и предусматрива-ют:
– систематические и разносторон-ние контакты с выпускниками в плане действенной помощи в трудоустройс-тве и повышении квалификации, ори-ентации на успешную деятельность не только в сфере педагогики, но и науки и творчества, что открывает перед ними разнообразные профессиональные воз-можности;
77
| Казанский педагогический журнал | 4‘ 2012 |
– осуществление преемственнос-ти музыкально-педагогического обра-зования, звеньями которого являются школа – ссуз – вуз – послевузовское не-прерывное образование;
– сохранение системы распреде-ления выпускников совместно с регио-нальными органами управления обра-зованием;
– систематический мониторинг по выявлению потребностей в кадрах посредством контактов со структурами управления образованием и руководи-телями учебных заведений;
– распространение инновационно-го педагогического опыта;
– всяческое содействие повыше-нию престижа и утверждению равно-правного статуса дисциплин художес-твенно-творческого цикла в школах и других образовательных учреждениях.
Однако решение обозначенных выше задач становится проблематич-ным в свете текущей ситуации в сис-теме музыкально-педагогического об-разования, которая складывается не
в пользу профильных вузов и ссузов, что особенно заметно сказывается на деятельности отделения искусств ИФИ КФУ. Данное учебное подразделение ус-тупает прежние позиции другим твор-ческим вузам, например, Казанской консерватории. Там в последнее время усиливается именно педагогическая составляющая учебных программ и на-учных исследований; на должном уров-не осуществляется повышение квали-фикации музыкально-педагогических кадров всех категорий.
В работе отделения искусств от-мечается недостаточная нацеленность учебного процесса на освоение буду-щими специалистами основных про-фессиональных компетенций, которые
в первую очередь определяют квали-
фикацию педагога-музыканта – инс-трументальные, вокально-хоровые, дирижерские навыки; требуемый объ-ем музыкально-теоретических и му-зыкально-исторических знаний. При-ходится напомнить, что в предыдущие годы дисциплины предметного блока преподавались не только в полном, но расширенном объеме благодаря введе-нию нескольких специализаций. Это существенно повышало шансы выпус-кников для трудоустройства в различ-ных отраслях культуры и образования.
В настоящее время они этого лишены, несмотря на то, что новый Федераль-ный государственный образовательный стандарт позволяет вузам рационально регулировать соотношение комплексов профессиональных и всех остальных дисциплин. Кроме того, наличествует несоответствие вузовским требованиям уровня научно-методической работы и кадрового контингента, преобладание субъективных факторов при формиро-вании структурных подразделений и разработке учебных планов и др. Ука-занные факторы заметно снижают ка-чественные показатели работы данного учебного подразделения.
Весьма сложна ситуация и в педа-гогических колледжах Татарстана, где постоянно сокращается набор на музы-кальные отделения, а выпускники, же-лающие продолжить профессиональ-ное музыкальное образование, чаще стремятся поступить в консерватории и университеты культуры и искусств.
Охарактеризованные выше и, к сожалению, далеко не все перечислен-ные проблемы, вызывают серьезные опасения за судьбу профессионального музыкального образования не только в Татарстане, так как отмеченные нега-тивные явления становятся знаковыми и для других регионов нашего Отечес-
78
Интеграция образования
тва и могут отрицательно сказаться на последующей судьбе этой образова-тельной отрасли.
На данный момент музыкально-педагогическое образование в Татар-стане, как и всей России , переживает серьезные структурные изменения. Печальна, но, по всей видимости, неиз-бежна перспектива выведения предмета «Музыка» за рамки обязательной учеб-ной дисциплины общеобразовательной школы , как и уже фактически состояв-шийся перевод на самоокупаемость уч-реждений дополнительного музыкаль-ного образования. Все это приводит к так называемой оптимизации, то есть сокращению приема, сворачиванию деятельности музыкальных вузов и ссузов и , в первую очередь, тех из них, которые готовят специалистов для об-щеобразовательных учреждений.
Несколько десятилетий подготов-ка профессиональных музыкальных кадров, которые в своем подавляющем большинстве становятся педагогами, ведется вузами и ссузами различной направленности – творческой (кон-серватории, музыкальные колледжи), просветительской (университеты и колледжи культуры и искусств), педа-гогической (специальные факультеты или отделения классических и педа-гогических университетов, отделения педагогических колледжей). Однако в реалиях сегодняшнего дня возникает настоятельная необходимость обос-нованной реструктуризации этой сис-темы , сложившейся в СССР в 60–70-е годы ХХ века в иной социально-эконо-мической ситуации.
В свете тенденций реформиро-вания и оптимизации системы оте-чественных вузов представляется обоснованной централизованная под-готовка будущих специалистов в об-
ласти искусства (как педагогов, так и творческих кадров) в объединенных структурах, отдельных для каждой отрасли художественной культуры: музыка, балет, изобразительное ис-кусство и т.д. Это позволит расширить
и усовершенствовать деятельность специализированных вузов искусств. Только в них имеется возможность со-здать условия для полного соблюдения всех соответствий сложной специфике подготовки художественно-творчес-ких кадров, рационально использовать научно-методический и кадровый по-тенциал, материальные ресурсы, цен-трализованно регулировать степень потребности в специалистах для всех сфер художественной деятельности, включая педагогику искусства. Главное же – усилить универсальную направ-ленность подготовки, которая расши-рила бы для выпускников возможности профессиональной адаптации не в узко обозначенной сфере деятельности, как в предыдущие годы, а в различных об-разовательных и творческих структу-рах культуры и искусства.
Внедрение отраслевого принци-па может быть успешно реализовано в Татарстане, где функционируют акаде-мические творческие вузы различных направлений. Предлагаемая реструк-туризация могла бы способствовать переориентации системы подготовки специалистов в области педагогики искусства на соответствие новым реа-лиям парадигмы отечественного обра-зования.
Литература :
1. Вузовское и довузовское музы-кальное образование: модели взаимодейс-твия / сост. и общ. ред. Л.А.Федотовой. Ка-зань: Казан. гос. консерватория, 2009. 520 с.
79
| Казанский педагогический журнал | 4‘ 2012 |
| 2. Искусство и педагогика: проблемы | гос. ун-т им. Я.Мудрого; Пермский гос. гу- |
| художественного и музыкального образо- | манитар.-педагогич. ун-т, 2012. С. 232-235. |
| вания / отв. ред.-сост. Ф.Ш.Салитова. Ка- | 4. Салитова Ф . Ш . Профессиональная |
| зань: Казан. (Приволжский) федеральный | реализация выпускника музыкального фа- |
| ун-т, 2011. Вып. 6. 580 с. | культета ТГГПУ в условиях современной |
| 3. Медушевский В . В . Представления | ситуации в отечественном образовании // |
| о миссии музыки как фундамент образова- | Искусство и педагогика: проблемы худо- |
| ния // Музыкальное образование в духовной | жественного и музыкального образования |
| культуре Средневековой Руси: междисцип- | / отв. ред. Ф.Ш.Салитова. Казань: Татар. |
| линарный подход / ред.-сост. В.И.Адищев. | гос. гуманитар.-педагогич. ун-т, 2009. Вып. |
| Вел. Новгород; Пермь: Науч. совет по про- | 5. С. 11-14. |
| блемам истории муз. образования; Новгор. |
К ПРОБЛЕМЕ ОБ АНДРАГОГИЧЕСКОЙ СУБЪЕКТНОСТИ УЧИТЕЛЯ
С . А . Пилюгина
Аннотация.В статье раскрываются особенности андрагогической субъек - тности учителя в системе постдипломного педагогического образования . Пред - ставляются ее сущность , показатели , критерии , функция.
Ключевые слова:андрагогическая субъектность учителя ,управление учеб - ной активностью учителя , мотивационно - операциональный , коммуникативный , деятельностный , управляющий , рефлексивный критерии андрагогической субъек - тности учителя .
Annotation: The article describes the features of subjectivity andragogicalteacher in the system of postgraduate teacher training. Submitted to its essence, the indicators, criteria functions.
Key words: andragogical subjectivity of teachers, management training activityteacher motivation and the operational and communicative, activity, managing, reflex-ive criteria andragogical teacher subjectivity.
Целью данной статьи является раскрытие сущности, показателей, критериев и основной функции анд-рагогической субъектности учителя в системе постдипломного педагогичес-кого образования.
Научная актуальность статьи обусловлена возрастающей необхо-димостью непрерывного образования учителя на протяжении всей его про-
фессиональной жизни, и, в связи с этим, необходимостью анализа особенностей его андрагогической субъектности в системе постдипломного педагогичес-кого образования.
Современные федеральные госу-дарственные образовательные стандар-ты нового поколения ставят учителя перед задачей организации учебного процесса, в котором ученик выступа-
80
Интеграция образования
ет субъектом учебной деятельности. Как следствие – процесс обучения в постдипломном педагогическом об-разовании также должен ставить учи-теля в позицию субъекта своей учеб-ной деятельности; в таком контексте значимым становится раскрытие осо-бенностей феномена андрагогической субъектности учителя в системе пост-дипломного педагогического образова-ния.
Раскрывая субъектность как сис - тему свойств субъекта,необходимоотметить, что субъект самодеятелен в любом возрастном периоде, проявляя себя в социальной практике. Одной их таких практик является образова-ние. Поскольку субъектность челове-ка связана с самопреобразованием, с самоизменением, практика образова-ния предоставляет для этих процес-сов широкий спектр возможностей. На протяжении жизни человек находится
в пространстве образования (формаль-ного, неформального, информального),
в силу чего возникают определенные виды субъектности: педагогическая, андрагогическая, геронтогогическая.
Сущностью андрагогической субъектности учителя в системе пос-тдипломного педагогического образо-вания является реализация самостоя-тельности при осуществлении учебной деятельности учителем в системе пост-дипломного педагогического образова-ния без внешнего мотивирования, без внешнего целеполагания, без пошаго-вого сопровождения андрагогом.
Андрагогическая субъектность обладает определенной функцией, т.е. внешним проявлением свойств, опре-деленным способом взаимодействия объекта с окружающей средой. Поня-тие «функция» введено в научный обо-рот Лейбницем. В дальнейшем в науке
интерес к категории «функция» как к одной из фундаментальных категорий возрастал по мере распространения в различных областях науки функцио-нальных методов исследования. В на-иболее развёрнутой форме понимание функции было сформулировано в фун-кциональном подходе к теории позна-ния Кассирером, который считал, что движение познания направлено не на изучение субстанции изолированных объектов, а на изучение взаимоотноше-ний между объектами, т.е. на установ-лении зависимостей (функций), позво-ляющих осуществлять закономерный переход в ряду объектов от одного к другому [8,149]. Изучение функцио-нальных (а также структурных, гене-тических и др.) отношений связано с более широкой, чем в классической науке, трактовкой детерминизма. При таком подходе исследуются проблемы обоснованности, приемлемости и до-казательности функциональных выска-зываний и объяснений в связи с изуче-нием различных систем.
По определению, субъект есть поз-нающий и действующий человек, но-ситель свойств, состояний и действий, обладающий сознанием и волей. Позна-вая окружающий мир, субъект, ставит сознательные цели и в ходе их дости-жения не только изменяет окружаю-щий мир, но и изменяется сам. Учитель является субъектом учебной деятель-ности, субъектом своего поведения в андрагогическом процессе уже в силу того, что имеет активное начало, свою позицию, свой индивидуальный не-повторимый опыт познания, пережива-ний, отношения и действий, свой опыт профессиональной деятельности, свой социальный опыт. Учебное поведение учителя в андрагогическом процессе, направленное на преобразование сво-
81
| Казанский педагогический журнал | 4‘ 2012 |
ей профессиональной компетентности, обладает различными характеристика-ми и проявлениями. Основными прояв-лениями учебного поведения учителя как субъекта андрагогического про-цесса становятся: самостоятельность, автономность – способность к незави-симым действиям, решениям, прояв-лению собственной инициативы и в выборе целей, и в выборе способов их достижения; готовность и способность совершать какие-либо действия собс-твенными силами. Активность – стрем-ление человека выйти за собственные пределы, расширить сферу своей дея-тельности и общения, действовать за границами требований и ситуации и ролевых предписаний, предпочтений. Готовность к выбору как осознание своей ответственности за результа-ты и последствия своей деятельности, поведения. Личность проявляется в способности к выбору. Процесс выбо-ра стимулирует самопознание, ответс-твенность за достигнутый результат, личную причастность к жизненным обстоятельствам через определение своих целей и способов их достижения. Сознательное отношение учителя к ан-драгогическому процессу определяет целенаправленное «движение» учителя по индивидуальной траектории в пос-тдипломном педагогическом образова-нии. Оно выражается в интенциональ-ности учителя, способности учителя
к самоанализу, в понимании учителем значимости и необходимости непре-рывного постдипломного педагогичес-кого образования для профессиональ-ной карьеры. Ценностные ориентации определяют мотивацию учителя, его поведение, оказывая влияние на пре-образование его профессиональной компетентности. Ценностные ориента-ции учителя – комплекс детерминант,
определяющих его деятельность. Цен-ностное отношение учителя к саморе-ализации и профессиональному росту посредством постдипломного педаго-гического образования позволяют учи-телю моделировать свои профессио-нальные перспективы, «видеть» новые профессиональные горизонты, обла-дать потребностью самопродвижения. Ценностное отношение учителя к само-реализации и личностному росту оп-ределяет направленность и содержание активности учителя в системе постдип-ломного педагогического образования, детерминирует процесс познания учи-теля, осуществляет регуляцию пове-дения учителя в андрагогическом про-цессе. Ценностное отношение учителя
к профессиональному росту обеспечи-вает устойчивость его личности в си-туации профессиональной стагнации, профессиональных неудач. Аксиологи-ческая позиция учителя по отношению
к профессиональному росту трансли-руется им в андрагогическом процессе через призму учебной деятельности, учебной активности, учебной автоном-
ности. Реализация самостоятельнос - ти учителя в осуществлении учебной активности , учебной деятельности в целом становится основой сущности андрагогической субъектности учите - ля .
Функция андрагогической субъек-тности учителя непосредственно связа-на с феноменом его самости. Анализ трудов С.Г. Вершловского позволяет охарактеризовать учителя как взросло-го, самостоятельно обеспечивающего свое образование и самообразование, сознательно определяющего пути свое-го развития и саморазвития в образо-вании и самообразовании, автономно изменяющего себя в образовании и самообразовании [2,67]. Иначе говоря,
82
Интеграция образования
функция андрагогической субъектнос - ти учителя состоит в актуализации его самости в системе формального , неформального , информального обра - зования ( самообразования ).
Проблема самости находит свое отражение во многих современных ис-следованиях: К.А. Абульхановой-Слав-ской, Б.Г. Ананьева, А. В. Петровского, А. Маслоу, К. Роджерса и пр. Все иссле-дования приводят к мысли о том, что самость отражает истинную сущность человека, позволяет ему стать тем, кем он может стать и быть. Мы в своем исследовании исходим из положения
о том, что самость выражает стремле-ние учителя к постижению подлинных ценностей Бытия и их осуществлению в практической деятельности; самость является необходимым фактором пол-ноценного развития учителя. Сущность самости позволяет учителю на протя-жении жизни максимально развить свои задатки и реализовать их на благо об-щества и на пользу себе. Учитель , осоз -
нающий свою самость , максимально реализует свой потенциал в интересах личностного , общественного роста и является субъектом.Андрагогическаясубъектность учителя предполагает, что он является деятелем-преобразова-телем себя, окружающего через образо-
вание; самость учителя представляет для его андрагогической субъектности своеобразный объект воздействия;
учитель посредством собственной ан-драгогической субъектности преобра-зует, раскрывает свою самость.
Таким образом, функция андра -
гогической субъектности состоит в актуализации и реализации самости учителя в системе постдипломного об -
разования.В философии А.Лосева са-мость – это центр, источник сознатель-ной, целеустремленной активности,
деятельности Человека[12,108].Самость человека позволяет ему совершить пе-реход, необходимый для выживания и нормального развития, для саморазви-тия и самосовершенствования от «че-ловека адаптирующегося» к «человеку действующему». Предпосылки к твор-ческой, «надситуативной активности» (термин А. В.Петровского) вызревают на протяжении жизни лишь в процессе успешного решения человеком адапта-ционных , ситуационно обусловленных проблем [13,132]. Человек, способный творчески действовать, развивается и «вырастает» на протяжении жизни из человека адаптирующегося; способ-ность к надситуативной активности надстраивается над сформированными социальными и индивидуальными ком-петентностями. Выше сказанное опре-деляет следующий вывод – самость это сложное образование, базирующееся на рефлексии, «Я-концепции », самосо-знании. Стоит отметить, что основным механизмом самости является стрем - ление человека к самовоплощению , к раскрытию своих потенций .
Таким образом, функция андра - гогической субъектности учителя состоит в актуализации самости , в « запуске » механизма самости и ее реа - лизации.Учитель,оказываясь в системепостдипломного образования (самооб-разования), сталкивается с действием андрагогической субъектности, что приводит в движение механизм само-сти. Поскольку именно в образовании (самообразовании) возможны «встре-чи» с развивающими образовательными ситуациями, возможно решение специ-ально созданных проблемных заданий, задач, развивающих и раскрывающих самость учителя. Самовоплощение (как механизм самости) опирается на само-изменение и самодетерминацию учите-
83
| Казанский педагогический журнал | 4‘ 2012 |
ля, на построение отношений с самим собой, с окружающим.
Характеристика самоизменения как проявление самости взрослого предлагалась различными исследова-ниями: философско-психологическая концепция человека С.Л. Рубинштей-на конкретизированна в работах К.А. Абульхановой-Славской [1, 93], ана-лизируется феномен самоизменения взрослым себя как проявление само-сти (В.А. Петровский). Указывая, что функция андрагогической субъект-ности учителя состоит в дальнейшем развитии (саморазвитии) его самости, мы можем делать вывод, что именно самоизменение является составной че-ловеческой самости и должно являть-ся предметом развития в образовании (формальном, неформальном, инфор-мальном). Стоит отметить, что самость требует от учителя умений быть само-достаточным, действовать сознательно, самостоятельно и автономно, делать субъективные умозаключения. Созда-ние условий в постдипломном образо-вании для развития указанных умений создают предпосылки последующего формирования самости учителя.
Дальнейший анализ функции ан-драгогической субъектности учителя предполагает выявление такой особен-ности самости как самодетерминация. Умение учителя понимать себя причи-ной своего поведения, поступков, своей жизни в целом позволяет раскрывать ему самость. Говоря о самодетермина-ции учителя как о проявлении самости в постдипломном образовании , стоит от-метить, что ее показателями являются: определение учителем себя первопри-чиной своего поведения, стремление учителя к личностной каузальности, стремление учителя к внутренней мо-тивации собственной учебной деятель-
ности, стремление к таким видам ак-тивности в обучении (самообучении), которые дают учителю ощущение на-личия личностной каузальности и про-фессионального мастерства.
Самодетерминация учителя как проявление его самости в обучении (самообученнии) связана с наличием свободы выбора в нем и свободы реа-лизации им этого выбора. Значимым становится создание таких условий постдипломного педагогического об-разования, которые наделяют учителя свободой выбора, позволяют ему чувс-твовать себя самодетерминированным, повышают уровень его внутренней мотивации. Одним из таких условий является понимание учителя в пост-дипломном педагогическом образова-нии как взрослого человека, способ-ного к самостоятельности в учебной деятельности. Другими словами, усло-вия постдипломного педагогического образования должны способствовать повышению внутренней мотивации учителя, его самоопределению, само-обусловленности, самодетерминации. Таким образом, функционирование ан - драгогической субъектности учителя
в постдипломном педагогическом об - разовании актуализирует и реализует самость учителя , содержащую в себесамодетерминацию и самоизменение.
Андрагогическая субъектность учителя, актуализируя и реализуя са-мость учителя, позволяет ему порож-дать собственную учебную активность и управлять ею. Порождение учебной активности и управление ею в учебной деятельности учителя в системе ППО
в нашем исследовании мы выделяем как основные показатели андрагоги-ческой субъектности учителя. Опре-деляя учебную активность учителя в системе постдипломного педагогичес-
84
Интеграция образования
кого образования как форму учебной деятельности, укажем её особенности.
В качестве отличительных черт рас-смотрим интенсификацию основных характеристик учебной деятельности, а также присутствие двух дополнитель-ных свойств: инициативности и ситу-ативности. Интенсификация отражает тот факт, что во всех характеристиках учебной активности учителя в явной форме просматриваются элементы ка-чественно-количественных оценок. На-блюдается повышение выраженности и интенсивности её составляющих, а именно усиление осознанности, субъ-ективности, личностной значимости целей, отмечается более высокий уро-вень мотивации и владения учителем как субъектом способами и приёмами деятельности, повышенная эмоцио-нальная окрашенность. Андрагогичес-кая субъектность учителя строится на способности учителя организовывать, порождать учебную активность в пос-тдипломном педагогическом образо-
вании. Под порождением учебной ак -
тивности учителя в постдипломномпедагогическом образовании понима-ется инициативность, почин, внутрен-нее побуждение учителя к учебной деятельности, предприимчивость и их проявление в деятельности учителя. Очевидно, что порождение учебной активности учителя тесно связано и выступает проявлением мотивации, степени личностной значимости учеб-ной деятельности для учителя в сис-теме постдипломного педагогического образования, является проявлением принципа активности, свидетельствуя о внутренней включенности учителя в процесс учебной деятельности в пост-дипломном педагогическом образова-нии, о ведущей роли в нём внутреннего плана. Таким образом, важным показа-
телем андрагогической субъектности учителя в постдипломном педагогичес-ком образовании является порождение учителем собственной учебной актив-ности. Другим показателем андраго-гической субъектности учителя явля-ется управление учебной активностью
в постдипломном педагогическом об-разовании. В научной педагогической и психологической литературе мы на-ходим многообразие взглядов на сущ-ность процесса управления.
В рамках одного из подходов уп-равление учебной деятельностью рас-сматривается как основной методо-логический принцип исследования поведения, деятельности человека. К.А. Абульханова-Славская подчеркивает: «Личность выступает как регулятор своих психических возможностей, со-стояний, процессов, качества личности определяют ее сознание» [1, 141].
В работах А.Н. Леонтьева управле-ние учебной деятельностью трактуется как универсальный механизм, связыва-ющий различные функции психичес-ких явлений в единое целое, при кото-ром способ реагирования обусловлен как характером объективных внешних воздействий, так и характером внут-ренней организации биологической системы. В трудах С.Л. Рубинштейна рассматривается детерминированность психических явлений: «Всякая деятель-ность человека как субъекта включает
в себя те или иные психические про-цессы и управляется ими» [5, 223]. В психологической науке управление деятельностью человека в целом пред-ставлено как осознанное регулирование человеком своего поведения, деятель-ности, которое проявляется в умении преодолевать некоторые затруднения
в целенаправленной деятельности. Наиболее распространенным является
85
| Казанский педагогический журнал | 4‘ 2012 |
мнение об управлении деятельностью как о способности человека преодоле-вать препятствия на пути к цели [7,96].
В контексте нашего исследования на-ибольший интерес представляет под-ход, рассматривающий управление учебной деятельностью учителя как интегральную характеристику.
Управление учителем своей учебной активностью предполагает: целепола-гание, выбор способов решения задачи, соответствующих условиям и постав-ленной цели; промежуточное и ито-говое оценивание; коррекция, по мере необходимости, ошибочных действий [8,149]. Таким образом, показателями андрагогической субъектности учи-теля являются: порождение учителем учебной активности, управление учи-телем своей учебной активностью.
Все выше сказанное позволяет определить андрагогическую субъект - ность учителя как свойство личности учителя , относиться к себе как к де - ятелю в системе постдипломного пе - дагогического образования , позволяю - щее порождать собственную учебную активность и управлять ею в системе постдипломного педагогического обра - зования , самообразования.
Андрагогическая субъектность учителя представляется нам как сис-темное образование, имеющее опре-деленную структуру. Андрагогическая субъектность как системное образова-ние характеризуется составом элемен-тов, структурой и выполняет опреде-ленную функцию. Порождение учебной активности учителя как элемент, ко-торый можно рассматривать как не-делимое целое, поскольку состоит из нескольких операций, но для возник-новения учебной активности важно как целое. Управление учебной активнос-тью также складывается из нескольких
составных, но в данном случае важно как неделимое, позволяющее осущест-влять регуляцию учебной активности. Андрагогическая субъектность облада-ет определенной структурой, т.е. зако-номерными устойчивыми связями меж-ду элементами системы, отражающие характер их взаимодействия. Именно структура делает систему некоторым качественно определенным целым, так как структура предполагает взаи-модействие элементов друг с другом по -разному, выдвигая на первый план те или иные стороны, свойства элемен-тов. Структура является важнейшей характеристикой системы, так как при одном и том же составе элементов, но при различном взаимодействии между ними меняется и назначение системы, и ее возможности.
Порождение учебной активности как показатель (элемент) андрагогичес-кой субъектности учителя тесно свя-зан с иным показателем – управлением учебной активностью, поскольку по-рождение является предтечей учебной активности, а ее появление становит-ся следствием порождения и вызывает необходимость управления. Обратной особенностью становится невозмож-ность управления учебной активнос-тью без ее порождения, т.е. без ее су-ществования. Важным дополнением является замечание, что любая система представляет собой элемент системы более высокого порядка (надсистемы),
а ее элементы, в свою очередь, обычно выступают в роли систем более низко-го порядка (подсистем). Так, андрагоги-ческая субъектность является подсис-темой субъектности учителя в целом, т.е. понимания себя первопричиной любой своей деятельности, понимание себя как деятеля.
Андрагогическая субъектность учителя обладает как система качест-
86
| Интеграция образования | |
| вом целостности, это означает, что ее | рованно. Однако эта изолированность |
| показатели, рассматриваемые в рамках | относительна, так как всегда необходи- |
| данной системы, обладают общими | мо помнить, что взаимодействие между |
| свойствами [15,187]. Так, порождение | выделенной частью и ее окружением в |
| учебной активности, как и управление | системе в той или иной мере влияет на |
| учебной активностью обладают свойс- | поведение и свойства этой выделенной |
| твом процессуальности, т.е. протя- | части. Именно это свойство – дели- |
| женности во времени, течения в дейс- | мость – позволяет изучить андрагоги- |
| твительности, динамичности. Также | ческую субъектность как систему. У |
| порождение учебной активности и уп- | учителя субъектная, активная сторона |
| равление учебной активностью облада- | его личности проявляется в процессе |
| ют свойством регулирования учебной | профессиональной деятельности, что |
| деятельности учителя, т.е. определение | подробно рассматривается в работах |
| ее направленности, ее цели, результа- | Н.Е. Водопьяновой [3,147], Е.А. Климо- |
| тивности, способов реализации, оцен- | ва[9,134], В.Д. Шадрикова [15,121]. Это |
| ки полученных результатов. Указанные | делает возможным определить профес- |
| показатели обладают общим свойством | сиональную субъектность учителя как |
| самостности; другими словами, порож- | свойство личности учителя относиться |
| дение учебной активности, управление | к себе как к деятелю в системе общего |
| учебной активностью не могут быть | образования, позволяющее ему порож- |
| реализуемы вне личности учителя, | дать собственную профессиональную |
| только его собственными усилиями, | активность и управлять ею в системе |
| его личностью, сущностными качест- | общего образования с целью измене- |
| вами его личности. Делимость андра- | ния, преобразования учебной компе- |
| гогической субъектности учителя как | тентности школьников. Однако иссле- |
| системы отражает тот факт, что любой | дования андрагогической субъектности |
| объект можно представить состоящим | учителя системы постдипломного педа- |
| из элементов. В соответствии с этим | гогического образования еще требуют |
| любой объект нужно рассматривать | своего воплощения. В постдипломном |
| в трех аспектах: как нечто целое (сис- | педагогическом образовании учитель |
| тему), как часть более общей системы | как порождающий учебную актив- |
| (надсистемы) и как совокупность более | ность и управляющий ею предстает |
| мелких частей (подсистем). Так, пред- | владеющим умениями самостоятель- |
| ставление об андрагогической субъек- | но ставить учебные цели, осмысливать |
| тности как о целом позволяют видеть | способы решения поставленных задач; |
| ее состоящей из порождения учебной | умениями реализации учебных целей, |
| активности и управления учебной ак- | выбора стратегии достижения цели, |
| тивностью. При этом андрагогическая | планирования и реализации действий |
| субъектность учителя наряду с про- | по решению поставленной задачи, уме- |
| фессиональной субъектностью, со- | ний самоконтроля и самооценки; уме- |
| циальной субъектностью, гендерной | ний получать результаты реализации |
| субъектностью является подсистемой | учебных целей, самостоятельно оцени- |
| субъектности учителя в целом. Любую | вать полученные результаты. Отноше- |
| составную часть системы можно выде- | ния учителя к себе как к управляюще- |
| лить и рассматривать отдельно, изоли- | му собственной учебной деятельностью |
87
| Казанский педагогический журнал | 4‘ 2012 |
предполагают самооценку учителем умений решать самостоятельно пост-роенную задачу, прослеживая связи и зависимости, выделяя существенные признаки, разрешая внутренние и вне-шние противоречия, самостоятельно оценивая качество принятых решений
и качество выполненной задачи, уме-ний целостного видения своей учебной деятельности. Учитель, порождающий учебную активность и управляющий ею в системе постдипломного педаго-гического образования в целях изме-нения, преобразования собственной профессиональной компетентности представляется как интерпретирую-щий новое педагогическое знание, при-нимающий решения, как находящийся в диалоге с андрагогом.
Андрагогическая субъектность
учителя предполагает порождение
и управление учебной активностью учителя с целью изменения, преобра-зования им своей профессиональной компетентности. Преобразование про-фессиональной компетентности воз-можно, если в процессе порождения и управления своей учебной активнос-ти у учителя формируются умения «видеть» профессиональные затруд-нения, умения анализа своей профес-сиональной компетентности и умения построения программы преодоления профессиональных затруднений, уме-ния реализации программы преодоле-ния профессиональных затруднений, умения преобразования своей про-фессиональной компетентности [9,84]. Отношения учителя к себе как к пре-образующему свою профессиональную компетентность находят свое вопло-щение в учебном поведении учителя, в сознательном отношении к андра-гогическому процессу, в ценностном отношении к самореализации и про-
фессиональному росту посредством постдипломного педагогического обра-зования.
Выявляя показатели андрагоги-ческой субъектности учителя, необхо-димо указать и основные критерии ан-драгогической субъектности учителя в системе постдипломного педагогичес-кого образования.
В научной литературе категории «показатель» и «критерий» имеют раз-личное семантическое значение. Обе категории связаны с оценкой явлений, объектов. Однако показатель фигури-рует в качестве указания направления оценки, критерий же указывает уро-вень развития явления [5,137]. Таким образом, структура андрагогической субъектности учителя включает в себя
и систему критериев. В самом общем виде они представляют собой единс-тво мотивационно-операционального, коммуникативного, деятельностного, управляющего, рефлексивного крите-риев. Мотивационно-операциональ-ный критерий является своеобразным стержнем андрагогической субъект-ности учителя, поскольку отражает его отношение к участию в андрагогичес-ком процессе; он задает вектор всей учебной деятельности учителя в сис-теме постдипломного педагогического образования. Ведущими характеристи-ками этого критерия становятся побуж-дение учителя к учебной деятельности для удовлетворения образовательных потребностей, определение выбора на-правления деятельности, организация предметно-направленной активности учителя, осознание причин, лежащих в основе выбора. Важно отметить, что мотивационно-операциональный кри-терий андрагогической субъектности разных учителей будет описываться различной включенностью учителей в
88
Интеграция образования
андрагогический процесс, различной значимостью для них содержания пос-тдипломного педагогического образо-вания, разными уровнями готовности учителей к целеполаганию собственно-го профессионального изменения, раз-личными выборами образовательных средств для достижения поставленной цели, различными способами принятия решений в процессе постдипломного обучения. Стоит отметить, что он спо-собствует осознанию учителем своих потребностей в последующем образо-вании, в профессиональной компетен-тности или в необходимости сменить род профессиональной деятельности.
Коммуникативный критерий ан-драгогической субъектности учителя оформляет включение учителя в об-щение в андрагогическом процессе, его участие в диалогическом и полилоги-ческом пространстве андрагогическо-го процесса, его способность к дешиф-ровке символьных значений диалогов, способность к пониманию другого,
к выработке и четкому вербальному представлению собственной педагоги-ческой позиции, к участию в творчес-кой деятельности в андрагогическом процессе [4,123].
Деятельностный критерий анд-рагогической субъектности учителя в системе постдипломного педагогичес-кого образования характеризует отно-шение учителя к деятельности пост-дипломного обучения и самообучения, образования и самообразования. Ан-драгогическая субъектность учителя связана с его способностью превращать собственную деятельность обучения в системе постдипломного педагогичес-кого образования в предмет практичес-кого преобразования. Таким образом, сущностными характеристиками де-ятельностного критерия андрагогичес-
кой субъектности учителя становится способность учителя управлять своей учебной деятельностью в постдиплом-ном образовании, практически преоб-разовывать андрагогическую действи-тельность, планировать способы своих учебных действий, реализовывать на-меченные программы, контролировать ход и оценивать результаты своей де-ятельности постдипломного обучения.
Деятельностный критерий андра-гогической субъектности учителя отра-жает практическое отношение учителя
к андрагогической действительности. Такое отношение включает в себя три составляющие: 1) учитель-субъект, наделенный активностью и направля-ющий ее на объекты андрагогической действительности или на других субъ-ектов; 2) объекты андрагогической действительности, на которые направ-лена активность учителя-субъекта; 3) активность, выражающаяся в том или ином способе действия учителя-субъ-екта с объектами андрагогической действительности. В зависимости от способов действия возможна индивиду-альная деятельность учителя, его учас-тие в коллективной, или групповой де-ятельностях. В целом деятельностный критерий андрагогической субъектнос-ти может оцениваться характеристика-ми: готовность учителя к деятельности постдипломного обучения, осознан-ность включения в образовательную деятельность в андрагогическом про-цессе, наличие умений целеполагания, программирования, планирования, наличие исполнительных умений: вер-бальные, материальные, практические, мыслительно-логические, перцептив-ные, мнемические, репродуктивные, продуктивные, преобразующие, иссле-довательские, действия самоконтроля, действия самооценки.
89
| Казанский педагогический журнал | 4‘ 2012 |
Управляющий критерий андраго-гической субъектности учителя связан
с необходимостью регулировать собс-твенную учебную деятельность в сис-теме постдипломного педагогического образования. Регулирование связано со стремлением человека к целостнос-ти (Ч. Бернард), в нашем случае – со стремлением учителя постоянно охва-тывать свою деятельность неким еди-ным смыслом, который создает ситуа-цию согласования различных действий учителя в постдипломном образовании. Часто учитель в системе постдиплом-ного образования вынужден достигать разнообразных целей, по отдельным параметрам трудно совместимых. Воз-никает необходимость их соединения, интеграции, т.е. управления учебной деятельностью.
Еще один, выделенный нами, критерий андрагогической субъект-ности – рефлексивный представляется характеристиками: умением учителя фиксировать ситуацию в андрагоги-ческой действительности, умением встать «над» ситуацией («остановить» течение какого-либо процесса в своем сознании), умением анализировать си-туацию, возникшую в андрагогической действительности. Умение анализиро-вать опирается на умение уяснять фак-ты, подлежащие анализу, осмыслить идеи, принципы, лежащие в их основе, анализировать все компоненты данной ситуации, синтезировать знания и идеи для принятия решения, оценить приня-тое решение.
Таким образом, в результате ана-лиза особенностей андрагогической субъектности учителя в системе пос-тдипломного педагогического обра-зования мы представили сущность, функцию, показатели и критерии анд-рагогической субъектности учителя.
Литература :
1. Абульханова - Славская К . А . Стра-
тегия жизни. – М.: Мысль, 1991. – 230 с.
2. Вершловский С . Г . Взрослый каксубъект образования. – Педагогика. 2003.
№ 8. – С.3.
3. Водопьянова Н . Е . Синдром выго-
рания: диагностика и профилактика/ Н.Е. Водопьянова, Е.С. Старченкова. – СПб.:
Питер, 2005. – 336 с.
4. Воронцова В . Г.Гуманитарно-акси-ологические основы постдипломного об-разования педагога: Монография. – Псков: Изд-во ПОИПКРО, 1997.
5. Рубинштейн С . Л . Бытие и созна-
ние. – СПб.: изд-во «Питер», 2003. – 426 с.
6. Змеев С . И . Технология обучениявзрослых. – М.: Academia, 2002. – 124 с.
7. Змеев С . И . Андрагогика:основытеории, истории и технологии обучения взрослых. – М.: М.: ПЕР СЭ, 2007. – 272 с.
8. Кемпбелл Д . Т . Квази-эксперимен-
тальные проекты. – М.: Academia, 2000.– 164 с.
9. Климов Е . А . Психология профес-сионального самоопределения. – М.: Ака-
демия, 2004. – 304 с.
10. Кричевский В . Ю.Профессия ди-
ректор школы /В.Ю. Кричевский. – СПб.:
СПбАППО, 2004. – 271 с.
11. Кулюткин Ю . Н . Психология обу-чения взрослых / Ю.Н. Кулюткин. – М.: Просвещение, 1985. – 108 с.
12. Лосев А . Ф . Знак,символ,миф. /А.Ф.
Лосев. – М.: МГУ, 1983. – 478, с. 13.
13. Петровский А . В . Личность в пси-
хологии: парадигма субъектности: учеб.по-собие для вузов / В. А. Петровский. – Рос-тов-на-Дону: Феникс, 1996. – 509 с.
14. Развитие психологических функ-ций взрослых людей / Под ред. Б.Г. Анань-ева, Е.И. Степановой. – М.: Народное обра-зование, 2009.
15. Шадриков В . Д . Проблемы систе-могенеза профессиональной деятельнос-ти. / В. Д. Шадриков. – М.: Логос, 2007. –192 с.
90
Интеграция образования
СТРАТЕГИЯ ИННОВАЦИОННОГО РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ И ВОСПИТАНИЯ
Дата добавления: 2018-10-27; просмотров: 177; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!