Знание и применение идей управления в деятельности преподавателей
( в % к общему числу )
Анкетируемая группа: | ||
Характер ответов | преподаватели со стажем | |
до 5 лет (n = 50) | более 5 лет (n = 70) | |
Знают, понимают и всегда используют | 5,6 | 18,9 |
Понимают и кое-что применяют | 19,3 | 34,8 |
Знают, но затрудняются применять | 40,4 | 33,3 |
Не придают значения | 34,7 | 23,0 |
Наблюдения, беседы с преподава-телями показали, что большинство из них особое внимание уделяет отбору
и систематизации материала, выбору методов и средств обучения, контролю. При этом управление не всегда воспри-нимается как способ совершенствова-ния научно-образовательной деятель-ности, планомерного саморазвития и развития личности обучающихся.
Обратившись к методике целепос-тановки, мы установили, что типичны-ми, устойчивыми и сходными у разных
преподавателей способами являются: определение целей через изучаемое со-держание, через деятельность педагога или учебную деятельность студента.
Изучая методику целеполагания, мы исходили из следующего: если де-ятельность есть основной механизм развития личности студента, то, оче-видно, преподаватель вуза должен по-нимать эту деятельность как средство достижения конкретных целей. В этой связи при посещении занятий (лекци-онных, лабораторных, практических)
|
|
40
Педагогика и психология профессионального образования
были проведены наблюдения за реа- | ний обнаружен у 18,7% преподавателей | |||||||
лизацией преподавателем умений ис- | (преимущественно | со | значительным | |||||
пользовать возможности деятельности | стажем работы в вузе). Четвертый уро- | |||||||
студентов. Результаты оказались сле- | вень (7,4%) – отмечается углубленный | |||||||
дующими. | характер индивидуализации целей не | |||||||
Прослеживается дифференциация, | только по ходу занятия, | но и на этапе | ||||||
которая позволяет выделить несколько | его подготовки. Такой уровень умений | |||||||
уровней владения педагогами данны- | свойственен лишь отдельным педаго- | |||||||
ми умениями. Первый уровень (23,6%) | гам – мастерам педагогического труда. | |||||||
– подход, | при котором устанавливает- | Из приведенных | материалов | следу- | ||||
ся прямая связь между деятельностью | ет, что деятельность преподавателей | |||||||
и её воздействием, но при этом цели | вуза по осуществлению целеполагания | |||||||
являются | общими, | нерасчлененны- | нуждается в серьезном совершенство- | |||||
ми, направленными на всех студен- | вании. | |||||||
тов в целом. Второй уровень (48,5%) –
| Известно, что условием эффектив- | |||||||
подход, при котором определяются | ной и сознательной деятельности по | |||||||
цели деятельности, но способы их до- | управлению является проектирование. | |||||||
стижения обозначаются нечетко. По- | Нами выяснялось, в чем, по мнению | |||||||
прежнему сохраняется ориентация на | преподавателей, состоит роль проек- | |||||||
всех студентов. Третий уровень – цель | тирования как способа управления. | |||||||
индивидуализирована, | направлена на | Полученные на основе анкетирования | ||||||
коллектив студентов, но в значитель- | данные (таблица 3) показывают, что | |||||||
ной мере детерминирована индивиду- | большинство респондентов | считает | ||||||
альными особенностями его членов. | проектирование условием успеха на- | |||||||
Индивидуализация цели проявляется | учно-образовательного процесса, хотя | |||||||
в реконструкции отдельных элементов | роли, которые ему отводятся, различ- | |||||||
деятельности. Данный уровень уме- | ны. |
Таблица 3
Значение проектирования в обеспечении эффективности научно - образовательного
процесса ( в % к общему числу )
Анкетируемая группа: | ||
Характер ответов | преподаватели со стажем | |
до 5 лет (n = 50) | более 5 лет (n = 70) | |
Исключает случайность, хаотичность в | 36,0 | 42,7 |
работе | ||
Не позволяет упустить главное – цели | 22,7 | 31,0 |
обучения | ||
Позволяет прогнозировать результаты | 23,2 | 6,3 |
обучения | ||
Обеспечивает системный подход к пре- | 11,1 | 20,0 |
подаванию | ||
Не могу сказать | 7,0 | – |
|
|
41
Казанский педагогический журнал | 4‘ 2012 | |||||
|
| |||||
Как известно к различным формам | Особо следует отметить пробле- | |||||
занятий в вузе преподаватели разраба- | му взаимодействия в системе «пре- | |||||
тывают методические указания. Их | подаватель ↔ студент». Поскольку, с | |||||
анализ по различным вузовским дис- | позиции | теорий коммуникативности, | ||||
циплинам, а также беседы с преподава- | информации, психологии обучения все | |||||
телями позволили установить: записи о | виды отчужденности в 2-3 раза сни- | |||||
цели занятия фиксируются в 18% слу- | жают интеллектуальную деятельность | |||||
чаев; цель занятия формулируется не | объекта информирования. Кроме того, | |||||
как результат совместной деятельнос-
| в области находящейся на пересече- | |||||
ти, а как виды предстоящих действий | нии векторов «объект деятельности» – | |||||
(60-70%). Основным содержанием ме- | «субъект деятельности», находят вы- | |||||
тодических указаний являются этапы | ражение | способы | взаимоадаптации, | |||
занятия и последовательность работы | взаимодействия и персонализации, т.е. | |||||
(86%); в единичных случаях выделя- | все то, что обусловливает личностную | |||||
ются ведущие | способы деятельности | совместимость участников данной де- | ||||
(6,5%). Указаниями к самостоятельной | ятельности. Область «педагогическая | |||||
работе обеспечены 40-50% занятий; | деятельность» – «объект деятельнос- | |||||
разработкой методических рекоменда- | ти» («личность учащегося»), обуслов- | |||||
ций занимаются обычно опытные пе- | ливает все многообразие приемов и | |||||
дагоги, редким является коллективное | способов педагогического воздействия, | |||||
творчество. | их эффективность и приемлемость уча- | |||||
Собеседования с преподавателями | щимися. В совокупности очерченное | |||||
позволили уточнить методы, использу- | пространство охватывает все многооб- | |||||
емые для создания методических ука- | разие проявлений | профессиональной | ||||
заний: анализ содержания программ | личности | педагогов, педагогических | ||||
(87%), учет содержания смежных дис- | процессов и явлений, которые в сумме | |||||
циплин (22%), сопоставление програм- | образуют сферу педагогического взаи- | |||||
много материала с учебниками (86%), | модействия [6, С. 31]. | |||||
дифференциация изучаемой информа- | Теория субъективности не явля- | |||||
ции (67,8%), проработка баланса време- | ется ориентиром преподавателя в этих | |||||
ни (74,5%), построение графика учеб- | условиях. Согласно изученному нами | |||||
ного процесса по дисциплине (33,8%), | отношению студентов к преподавате- | |||||
понимание сущности компетенций при | лям, были выделены две группы, среди | |||||
составлении их перечня (знаний и уме- | последних: приятные (любимые) и не- | |||||
ний), которыми должен овладеть сту- | приятные (нелюбимые). К сожалению, | |||||
дент (21,3%). | для вузовской практики наличие «не- | |||||
Как видим, при проектировании | любимых» педагогов – такое же типич- | |||||
преподаватели | применяют разнооб- | ное явление, как и для общеобразова- | ||||
разные методы. Однако во всей этой | тельной школы. Студенты следующим | |||||
работе отсутствует системность, наце- | образом оценивают качества препода- | |||||
ленность на саморазвитие и развитие | вателей (таблица 4). | |||||
личности будущего специалиста. |
42
Педагогика и психология профессионального образования
Таблица 4
Дата добавления: 2018-10-27; просмотров: 158; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!