Р . Х . Мингазов , Е . Ю . Фадеева , Н . А . Сабитов

⇐ ПредыдущаяСтр 4 из 21Следующая ⇒

Аннотация : В данной статье рассмотрена роль педагогического проекти - рования в деятельности учителя . Представлены разные типы определения « про - екта ». Выделены основные компоненты проектной деятельности . Рассмотрены основные прогностические модели в теории педагогического проектирования . Представлены технологические особенности педагогического проектирования . Определено , что педагогическое проектирование – это высший уровень педаго - гической деятельности , проявляющийся в творчестве учителя , в постоянном со - вершенствовании искусства обучения , воспитания и развития человека .

Ключевые слова : профессиональное образование ,педагогическое проекти - рование , проект , деятельность учителя .

The role of pedagogical design in professional work of teachers. This article considers the role of pedagogical design in the activities of teachers. Here, there are presented different types of definitions of «project». The basic components were distinguished in the project. The main prognostic models in the theory of pedagogical design were distinguished here as well. Technological features of pedagogical design are presented here. It was determined that the pedagogical design is the highest level of educational activities, which is manifested in the creation of a teacher in the continuous improvement of art of training, education and human development.

Key words: pedagogical design, professional work of teachers.

Во всем мире идет интенсивный поиск новых систем образования, бо-лее демократичных, диверсифициро-ванных и результативных с позиции интересов общества. Проблемы науки

и образования являются одними из важнейших вопросов человеческого прогресса.

Образование перестает быть де-ятельностью обучения, протекающей в учебных заведениях, в специально ор-ганизованных условиях, и становится процессом жизнедеятельности, совер-шающимся в течение всей активной жизни личности. Образование в таком понимании – это проектирование чело-веком своей жизнедеятельности, сфера образования – это область социальной

жизни, в которой созданы условия, необходимые для такого проектирова-ния.

Проективное образование высту-пает как форма непрерывного образо-вания личности. Оно называется про-ективным не потому, что использует проект как метод обучения, а потому, что само является средством создания и реализации каких либо проектов и технологий, имеющих жизненный, а не просто учебный смысл для обучающе-гося.

Категориальный статус любого понятия придают ему методологичес-кие функции. Если общество требует от образования подготовки нужных ему функционеров, то педагогическое про-

Педагогика и психология профессионального образования

ектирование может осуществляться на основе системотехнической парадигмы проектировочного мышления Функ-ции педагогического проектирования сводятся к определению однозначного конечного результата и унифицирован-ных способов и методов его достиже-ния. Если общество ориентировано на личность и в ее развитии видит залог собственного прогрессивного дви-жения, то методологической основой педагогического проектирования ста-новится теоретико-деятельностная па-радигма.

Рассмотрение «педагогического проектирования» в качестве категории дидактики предполагает четкое опре-деление области ее «действия» и соста-ва деятельности, обеспечивающие ее реализацию.

Проект – это буквально «брошен-ный вперед», т.е. прототип, прообраз какого-либо объекта, вида деятельнос-ти, а проектирование превращается в процесс создания проекта. Проектиро-вание как процесс представляет собой закономерное, качественное изменение (развитие) состояния, как проектируе-мых объектов (процессов, систем), так и самих субъектов проектирования.

Термин «проект» часто использу-ется как синоним к термину «модель». Однако надо учитывать, что понятие «проект» имеет несколько значений, прямо относящихся к педагогике. Во-первых, проект – это предварительный (предположительный) текст какого-либо документа. Во-вторых, проект понимают как некоторую акцию, сово-купность мероприятий, объединенных одной программой, или организацион-ную форму целенаправленной деятель-ности. Работу специалистов в таких проектах не называют проектирова-нием. В этом смысле в обучении при-

меняется термин «проект» как форма исследовательской деятельности обу-чающихся.

Проектирование представляет со-бой особый взгляд на будущую профес-сиональную деятельность специалиста

в соответствии с требованиями педаго-гического сообщества и ценностными ориентациями самого педагога.

Проектирование направлено на создание моделей планируемых (буду-щих) процессов и явлений (в отличии от моделирования, которое может распро-страняться и на прошлый опыт в целях его более глубокого осмысления). Ком-понентами проектной деятельности мо-гут выступать конкретные модели или модули (функциональные узлы, объ-единяющие совокупность элементов, например, образовательной системы).

В теории педагогического проек-тирования выделяют прогностическую модель для оптимального распределе-ния ресурсов и конкретизации целей; концептуальную модель, основанную на информационной базе данных и программе действий; инструменталь-ную модель, с помощью которой мож-но подготовить средства исполнения и обучить преподавателей работе с педа-гогическими инструментами; модель мониторинга для создания механизмов обратной связи и способов корректи-ровки возможных отклонений от пла-нируемых результатов; рефлексивную модель, которая создается для выра-ботки решений в случае возникнове-ния неожиданных и непредвиденных ситуаций [1].

Педагогическое проектирование – это предварительная разработка основ-ных деталей предстоящей деятельности учащихся и педагогов. Педагогическое проектирование является функцией любого педагога, не менее значимой,

Казанский педагогический журнал	4‘ 2012

чем организаторская, гностическая (поиск содержания, методов и средств взаимодействия с учащимися) или ком-муникативная.

Педагогическим проектирова-нием исследователи называют сейчас предварительную разработку деталей педагогических систем. Термин «про-ектирование» пришел в педагогику из сферы технических знаний. Разви-тие педагогического знания, рост чис-ла форм, методов, средств обучения и воспитания, развитие педагогического творчества и новаторства усложняют педагогическую деятельность, педаго-гу все труднее осваивать эти знания и умения. Поэтому как одно из направле-ний развития педагогики стали разви-ваться идеи педагогического проекти-рования и педагогических технологий,

в значительной мере как техническая, технократическая ориентация, как за-имствование подходов, применяющих-ся в технике и промышленном произ-водстве.

Проектирование предполагает на-личие у педагога совокупности твор-ческих способностей, качеств, иссле-довательских умений, среди которых важное место занимают инициатив-ность и активность, глубокое внимание и наблюдательность, искусство нестан-дартно мыслить, богатое воображение и интуиция, исследовательский под-ход к анализу учебно-воспитательных ситуаций, решению педагогических задач, самостоятельность суждений и выводов [2] .

C технологической точки зрения педагогическое проектирование – это система, основными компонентами ко-торой являются высокая общая культу-ра, гуманистическая направленность, профессиональные знания и умения, творчество и педагогические способ-

ности, технологическая компетент-ность.

Чем выше технологичность педа-гога, тем выше уровень его педагоги-ческого проектирования. На этапе ста-новления педагогического мастерства будущего учителя необходимо сфор-мировать гуманистическую направлен-ность и педагогическую культуру, при-обрести необходимые знания и умения, развить способности и овладеть педа-гогическим проектированием [3].

Мы считаем, что проектирование педагогических систем, процессов или ситуаций (т.е. объектов проектирова-ния) – сложная многоступенчатая дея-тельность создания модели и доведение

ее до уровня практического использо-вания. Анализ объекта проектирова-ния требует, прежде всего, определить, что именно мы проектируем: систему, процесс или ситуацию. Педагогичес-кий процесс есть объединение в единое целое тех компонентов (факторов), ко-торые способствуют развитию учащих-ся и педагогов в их непосредственном взаимодействии. Педагогическая ситу-ация всегда существует в рамках ка-кого-либо педпроцесса, а через него – в рамках определенной педсистемы. Педагогические ситуации всегда конк-ретны, они создаются или возникают в процессе проведения урока, экзамена, экскурсии и как правило, разрешаются тут же.

Педагогическое проектирование – это высший уровень педагогической деятельности, проявляющийся в твор-честве учителя, в постоянном совер-шенствовании искусства обучения, воспитания и развития человека. Пе-дагогическое творчество рассматри-вается как состояние педагогической деятельности, при котором происходит

Педагогика и психология профессионального образования

создание принципиально нового в со-	Горчакова-Сибирская. – М: Издательский
держании, организации учебно-воспи-	центр «Академия», 2009. – 288 с.
тательного процесса, в решении науч-	3. Савенков А . И . Творческий проект
но-практических проблем.	или как провести самостоятельное иссле-
	дование ков // Школьные технологии. 2008.

Литература :

1. Заир - Бек Е . С . Основы педагогичес-кого проектирования: учеб. пособие для студентов, педагогов, практиков. СПб.: Просвещение, 2005. – 238 с.

2. Колесникова И . А . Педагогическоепроектирование / И.А.Колесникова, М.П.

– № 4. – С.144-148.

4. Частухина В . А ., Читалин Н . А . Пе-

дагогическое проектирование курса «Эко-номико-математические методы и модели в системе подготовки бакалавра экономи-ки на основе компетентностного подхода» // Казанский педагогический журнал. 2011.

№ 2. С.32-39.

ФОРМИРОВАНИЕ ПЕРЕВОДЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ (на материале художественного перевода романа Эмиля Ажара «Жизнь впереди»)

Р . У . Галимова

Статья посвящена формированию переводческой компетенции при переводе художественного текста . В данном случае понятие компетенция отождествля - ется со знаниями и результатом фундаментального образования и обучения мно - гочисленным переводческим приёмам . Таким образом , при формировании базовой составляющей переводческой компетенции следует активизировать предпере - водческую работу студента с аутентичным текстом .

Ключевые слова : текст оригинала ,текст перевода ,переводческая компе - тенция , перевод художественного текста .

The article is devoted to study of translator’s competence at literary text transla-tion. In this с ontext the notion of competence indentifies with knowledge and product of fundamental education and teaching of numerous translation methods. While formation of the translator’s competence the basic aspect should be activization the pre-translat-ing student’s work with authentic text.

Key words: source text, transfer text, с ompetence, literary text translation.

Сегодня интеграция в европейское

и международное сообщество увеличи-вает требования к иностранным языкам не только в межличностной коммуни-кации, но и в подготовке специалистов-переводчиков. Данная статья, посвя-

щённая формированию переводческой компетенции, построена на примерах переводов художественного текста с французского языка на русский язык. Понятие компетенция отождествляется со знаниями и результатом фундамен-

Казанский педагогический журнал	4‘ 2012

тального образования и обучения для профессиональной деятельности чело-века. О необходимости обучению мно-гочисленным приёмам и операциям, к которым прибегает переводчик, спра-ведливо утверждает Н.К.Гарбовский: «Методологию перевода можно раз-работать, ей можно обучить, как мож-но научить от природы талантливого композитора нотной грамоте, талант-ливого живописца – технике живописи

и т.п.» [1:14]. Словно соглашаясь с этим высказыванием, переводчик французс-ких писателей М.Юрсенар, М.Бютора, Ф.Саган, М.Турнье, П.Модиано, Ф.Соллерса и др., лауреат премии за пе-ревод романа Ж.-П.Сартра «Тошнота» Ю.Я.Яхнина раскрывает роль перевод-чика: « Я стараюсь быть верной ориги-налу, но это моё понимание верности, любой перевод – это индивидуальное прочтение текста, это интерпретация, которая сродни, как это неоднократ-но отмечалось, интерпретации актёра, музыканта-исполнителя» [2:1]. Исходя из целей обучения будущих перевод-чиков, наиболее приемлемо следующее определение: «Перевод – это контакт языков, явление билингвизма» [1:7]. Таким образом, под профессиональной переводческой компетенцией понима-ется совокупность знаний, навыков, умений, позволяющая переводчику правильно передать на другой язык и решать разноплановые задачи. Сту-дентам следует знать определённые теоретические сведения, необходимые для решения практических задач. Пе-реводческие упражнения, выявление и сопоставления разных переводческих трансформаций, описание переводчес-ких приёмов развивают в будущем пе-реводчике умение применять их в про-цессе перевода.

В качестве примера нами будут использованы разновременные перево-ды произведения Эмиля Ажара (псев-доним Ромена Гари) «Жизнь впереди» (1975). Метод сопоставления подлин-ника и разновременных переводов это-го романа эффективен практически, так как при анализе переводов выявля-ются переводческие преобразования, приёмы и трудности перевода. Прежде чем приступить к переводу, преподава-тель знакомит студентов с творчеством автора, жанрово-стилистической ком-позицией текста. Активизация работы

с художественным текстом «Жизнь впереди» на французском языке име-ет целый ряд преимуществ: студент соприкасается с естественной и очень живой речью арабского мальчика Мо-хаммеда. Ребёнок рассказывает о своей жизни в ретроспективе, его воспомина-ние несёт ярко выраженную лиричес-кую функцию, воссоздаёт мир чувств и ощущений героя. Роман интересен тем, что писатель достиг удивитель-ного эффекта достоверности «войдя

в речевой образ» ребёнка, прибегая к приёму языковой стилизации. Таким способом Ромен Гари показывает про-блемы иммигрантов во Франции. С целью сопоставления исходного и пе-реводного текстов, выявления разных переводческих приёмов и оценки их эффективности мы использовали три текста – оригинальный текст на фран-

цузском языке (Romain Gary. Les њuvres complиtes d’Emile Ajar.) и два разновре-

менных перевода Леонида Цывьяна и Валерия Орлова. В России читатель впервые познакомился с этой книгой в 1988 году в переводе Валерия Орлова, существует и второе издание этого же перевода (1994 года). В 2000 г. выхо-дит вторая версия перевода, сделанная Л.Цывьяном, который сам описывает

Педагогика и психология профессионального образования

свою предпереводческую работу: « Бе-рясь за перевод, необходимо знать ат-мосферу вокруг произведения. Приме-ты века , стилистику, кем был автор, его связи в культуре» [3:1]. Таким образом, прежде чем приступить к переводу, студент знакомится с творчеством пи-сателя, темой и основной идеей автора.

К тому же за 12 лет (после выхода пер-вого перевода) изменилась социальная и политическая ситуация в мире, лек-сика в речевом жанре стала многооб-разней, да и сами издательства стали менее требовательны к проявлениям современной французской литературы: вульгаризмам, грубым словам, речевым оборотам и бурлескным эпитетам. На основе детального изучения основных лейтмотивов произведения и сопостав-ления разных переводческих решений можно выявить разные переводческие преобразования: лексические, стилис-тические, морфологические, синтакси-ческие, семантические.

Прежде чем анализировать пере-водческие приёмы, внимание студентов следует привлечь на понимание языко-вого выражения лирического, так как в тексте присутствует текучесть изложе-ния, «растекание мысли» в пережива-ниях героя, отказ от логической связи. Приведём отрывок из романа и перево-ды, выполненные в кинематографичес-кой манере. В самом отрывке присутс-

твует киноэпизод: L’entrée de l’immeuble menait à un deuxi и me immeuble, plus petit а l’intérieur et dès que j’y suis entré, j’ai entendu des coups de feu, des freins qui grinçaient, une femme qui hurlait et un homme qui suppliait «Ne me tuez pas! Ne me tuez pas! Et j’ai même saut й en l’air tellement c’était trop près. Il y a eu tout de suite une rafale de mitraillette et l’homme a crié «Non», comme toujours lorsqu’on meurt sans plaisir. Ensuite il y a eu un

silence encore plus affreux et c’est là que vous n’allez pas me croire. Tout a recom-mencé comme avant, avec le même mec qui ne voulait pas être tué parce qu’il avait ses raisons et la mitraillette qui ne l’écoutait pas. [4:335].Создаётся впечатление,чтопроисходит съёмка действительнос-ти в картинах, которые складываются из множества кадров: вошёл в здание, услышал выстрелы, раздалась автомат-ная очередь, услышал вопли женщины

и просьбу мужчины не убивать, затем всё началось сначала. Все эпизоды рас-считаны на зрительное восприятие, по-этому они кинематографичны. От пере-живаний героя создаётся впечатление прямого отражения действительности. Это описание несёт ярко выраженную лирическую функцию, воссоздаёт мир чувств и ощущений героя. Различные способы перевода создают диффе-ренцированную ритмическую орга-низацию текста. Стремясь достигнуть максимальной простоты выражения, Л.Цывьян с помощью стилистической трансформации передаёт пережива-ния и эмоционально-психологическое состояние ребёнка от увиденного. От-сутствие грамматической и логической связи, повторы, уточняющие перечис-ления, нагромождение оттенков чувств составляют основу стилистической окраски в форме лирического «я»: Я

прошёл во двор , а там был ещё один дом , поменьше , и только я вошёл в него , как услышал тако - о - е : выстрелы , визг тормозов , вопит женщина , а мужчина умоляет : « Не убивайте ! Не убивайте меня !» Я даже подскочил , так это всё было близко . Тут же раздалась авто - матная очередь , мужчина закричал : « Нет !» – как обычно , когда не хотят умирать . Потом настала тишина , и она показалась мне ещё ужасней того , что я только что слышал , а потом –

Казанский педагогический журнал	4‘ 2012

вы можете мне просто не поверить . Потом всё началось сначала : и этот же мужчина не хотел умирать , пото - му что у него были свои причины , и ав - томатная очередь в ответ. [5:296].Втексте перевода Л.Цывьяна по сравне-нию с французским текстом изменяет-ся расположение языковых элементов, так как порядок слов во французском

и русском языках не одинаков. Синтак-сически этот фрагмент более или менее переведён эквивалентно, за исключе-нием преобразования придаточного предложения в первой фразе. В данном фрагменте наблюдаются:

1) морфологические трансформа-ции (замена одной части речи другой):

визг тормозов – des freins qui grin-çaient;

2) уточняющие повторы: я вошёл , добавление я прошёл вместо l’entrée de l’immeuble menait – дословно вход зда -

ния вёл;

3) лексические трансформации:

автоматная очередь в ответ – la mi-traillette qui ne l’écoutait pas, этот же мужчина не хотел умирать – le même mec qui ne voulait pas être tué;

4) добавления просторечной лек-сики « тако - о - е », чего нет в оригинале.

В разных контекстах переводятся фран-

цузские слова ensuite и comme avant од-

ним русским словом потом.

Как видно, художественный пере-вод у Л.Цывьяна рассчитан на непос-редственное восприятие и сопережива-ние читателя. Поэтому закономерности художественного перевода объясняют-ся построением смысла и идеей худо-жественного замысла.

Далее студентам предлагается проанализировать перевод В.Орлова:

Через это здание можно было пройти к другому , поменьше , и едва я туда вошёл , как услышал выстрелы , визг тормозов ,

вопли женщины и голос мужчины , ко - торый умолял : « Не убивайте меня ! Не убивайте меня !» и я даже подскочил на месте , так это было близко . Тут же раздалась автоматная очередь , и тот тип заорал : « Нет !» – как быва - ет всегда , когда умирают без особого удовольствия . Потом наступила ещё более ужасная тишина , а дальше … вы мне просто не поверите ! Всё началось как раньше , с тем же типом , который не хотел , чтобы его убивали , явно имея на то свои причины , и с автоматом , который и не думал его слушаться .

[6:536-537].

Надо отметить, второй вариант перевода выполнен адекватно, так как

в нём переводчик в большей степени следует формам текста оригинала. Ис-кушённому читателю интересен язык оригинала, где автор стилизует речь персонажей. Но именно в силу того что языки сильно различаются, В.Орлов, сохраняя нейтральный смысл перево-да в метафоричном словосочетании, передаёт объективный смысл и ней-тральную стилистическую окраску: la mitraillette qui ne l’écoutait pas – с

автоматом , который и не думал его слушаться . В качестве иллюстрацииможно также привести примеры пере-водческих трансформаций в переводе В.Орлова:

1) замена французской пассивной конструкции русской активной или из-менение синтаксической функции сло-

восочетания (avec le même mec qui ne voulait pas être tué – с тем же типом ,

который не хотел , чтобы его убивали );

2) морфологические трансформа-ции или замена одной части речи дру-

гой (une femme qui hurlait – вопли жен -

щины );

Педагогика и психология профессионального образования

3) добавления (un homme qui sup-pliait – голос мужчины , который умо - лял ).

Для тренировки навыков перевода студентам предлагается проанализи-ровать топоним в устойчивом выраже-

нии Les rumeurs d’Orléans (Орлеанские слухи ) [4: 251, 272, 350, 361, 402и т.д.].

Л.Орлов, например, стремится к абсо-лютному семантическому соответс-твию на уровне текста, и чтобы по-нятно было нашему читателю вносит свои примечания в конце страницы: В

конце 60- х годов по Орлеану разнесся антисемитский слух , будто в местных еврейских магазинчиках готового пла - тья начали исчезать женщины : в при - мерочных им , дескать , делают уколы ,

а затем тайно переправляют в дома терпимости Азии и Африки . С тех пор выражение « Орлеанские слухи » стало синонимом самых нелепых и вздорных сплетен [6: 485].В результате метони-мического переноса эта фразеологи-

ческая единица Les rumeurs d’Orléans

употребляется с отрицательным зна-чением. В переводе Л.Цывьяна Орлеан -

ские слухи превращаются в бабушкины сказки [5: 241].Переводчик отходит отформы слухи , имеющей сему сплетни, которая в русском языке заменена дру-гой формой, основанной на иных обра-зах, но способна передать соответству-ющее стилистическое значение.

В заданиях этого типа можно предложить более сложный материал комплексного характера, отражающий различные явления в разных языках.

В этих заданиях проверяется лингвис-тическая компетенция студента – спо-собность найти более удачное средство выражения по контексту.

Предложить студентам актуали-зировать эмоциональный эффект зву-коподражательных слов и междомет-

ных выражений: Moi les documents qui prouvent des choses, j’en veux pas, tfou, tfou, tfou, dit Madame Rosa, en faisantmine de cracher contre le mauvais sort, comme celui-ci exige [4: 411].Звукопод-ражание tfou, tfou, tfou при переводе на русский язык со словосочетанием cracher contre le mauvais sort дословнопереводится: плевать на плохую судь - бу . Переводчики Л.Цывьяна и В.Орловмаксимально актуализировали этот эф-фект и по-разному трансформировали

в устойчивые словосочетания: плевать через левое плечо [5: 364]и будто черту глаза заплёвывает [6: 584].

Необычайно увлекательным про-цессом является раскрытие устойчивых и свободных словосочетаний, крыла-тых выражений, пословиц и поговорок. В заданиях с фразеологизмами педагог может творчески развить свои задания на примере метафоричного сравнения. Актуализация и усиление эффекта в переводе французской фразы On leur donne la main, ils veulent tout le bras. [4: 241] происходит благодаря заменам другими словами. Основные элементы словосочетания палец и рука сохра-няются, но действия, производимые с ними, отличаются в русском и фран-цузском языках при полном совпадении понятийной стороны выражения: дай им палец , они всю руку оттяпают [5:215]. дай им палец , так они всю руку но - ровят отхватить [6: 479].Переводчиквсегда должен делать выбор в пользу образных выражений, так, во француз-

ской фразе Faire sortir le loup du bois [4: 244] для выражения этого же понятия В. Орлов удачно заменил волка другим животным – спустить собак [6: 481], а

Л.Цывьян, прибегает к трансформации, отступая от оригинала: лишиться моих денег [5: 218].

Казанский педагогический журнал	4‘ 2012

Для развития навыков письменной речи можно предложить студентам на-писать эссе, проиллюстрировав реали-зацию переводческих решений в следу-ющих словах:

Жизнь французских иммигран-

тов:

Une fois il y a eu le Nègre qui a passé par là. On l’appelait le Nègre pour des raisons peu connues, peut- être pour le distinguer des autres Noirs du quartier, car il en faut toujours un qui paie pour les autres. [4: 424].

Il paraît qu’il avait déjà tué des hom-mes mais que c’ étaient des Noirs entre eux et qui n’avaient pas d’identité, parce qu’ils ne sont pas franç ais comme les Noirs amé-ricains et que la police ne s’occupe que de ceux qui ont une existence [4: 271].

Monsieur Waloumba est un Noir du Cameroun qui était venu en France pour la balayer [4: 392].

В этом задании следует обратить внимание на слова N и gre и Noir, поми-мо двух значений негр и черный в пере-воде появляется ещё нейтральное сло-во чернокожий [5: 374]. Переводчики используют разные переводы данных слов, что приводит к существенным изменениям семантики. Cтудентам можно найти информацию о семантике французского слова noir и его контек-стуальных связей в Толковых француз-ских словарях. Понимание основной се-мантики помогает раскрыть основной замысел автора, который заключается

в солидарности иммигрантов в усло-виях нищеты и уважении к различным национальным традициям выходцев из стран Ближнего Востока и Черной Аф-рики.

Студентам можно предложить задание найти фразеологические еди-ницы, которые выражают внутреннеe чувство и психологическое состояние героя: Au d йbut, je ne savais pas que Ma-dame Rosa s’occupait de moi seulement pour toucher un mandat à la fin du mois. Quand je l’ai appris, j’avais déjà six ou sept ans et ça m’a fait un coup de savoir quej’étais payé. Je croyais que Madame Rosam’aimait pour rien et qu’on était quelqu’un l’un pour l’autre. J’en ai pleuré toute une nuit et c’était mon premier grand cha-grin. [4: 232].

Таким образом, при формировании базовой составляющей переводческой компетенции развиваются знания , уме-ния и навыки, необходимые для пере-вода. Нами продемонстрирована лишь часть заданий, их можно наполнить и творчески развить.

Литература :

1. Гарбовский Н . К . Теория перевода:Учебник. – М.: Изд-во Моск. Ун-та, 2004. – 544 с.

2. translation-blog.ru/knowhow/ Каж-

дый перевод-интерпретация. – www.lan-ginfo.ru – интервью с Юлианой Яковлевной Яхниной.

3. http://www.gazetapetersburska.org/

node/366

4. Romain Gary. Lesњuvres complиtesd’Emile Ajar. – Paris: Mercure de France , 1991. – 1039 с.

5. Ажар Эмиль ( Ромен Гари ).Голуб-

чик. Вся жизнь впереди: Романы / Пер. с

франц.; Послесл В.Ерофеева. – СПб: Сим-

позиум, 2000 г. – 442 с.

6. Ромен Гари . Избранное/Пер.с фр.В.Орлова; предисловие А.Зверева. – Рига:

Полярис, 1994. – 655 с.

Педагогика и психология профессионального образования

ИНТЕГРАТИВНАЯ ИГРА КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ У БАКАЛАВРОВ ПРОФИЛЯ «ЗАЩИТА В ЧРЕЗВЫЧАЙНЫХ СИТУАЦИЯХ»

Е . Н . Прокофьева

В статье рассмотрены интегративные игры как средство формирования профессиональных компетенций у бакалавров профиля « Защита в чрезвычайных ситуациях . Внедрение интегративных игр предполагает наличие методики оцен - ки результатов , то есть уровня формирования профессиональных компетенций обучаемых . Для оценки результативности интегративных игр применялась ком - петенционная карта .

Ключевые слова : бакалавр ,профессиональное образование ,профессиональ - ные компетенции , интегративные игры , чрезвычайная ситуация , техносфера .

In article integrativny games as means of formation of professional competences at bachelors of a profile «Protection in emergency situations are considered. Introduction of integrativny games assumes existence of a technique of an assessment of results, that is level of formation of professional competences of trainees. The kompetentsionny card was applied to an assessment of productivity of integrativny games.

Keywords: bachelor, professional education, professional competences, integrativnygames, emergency situation, technosphere.

В настоящее время предупрежде-			ниями научно-технического прогресса.
ние чрезвычайных ситуаций является			В этой связи возникает необходимость
одним из направлений государствен-			смоделировать	профессиональную
ной политики [1]. Изменение состояния			деятельность бакалавра по направле-
окружающей среды (истощение мине-			нию «Техносферная безопасность», как
ральных ресурсов, загрязнение атмос-			практика, ключевой задачей которого
феры и гидросферы, повышение темпе-			является «обеспечение безопасности в
ратуры поверхности Земли, ухудшение			современном мире».
здоровья людей) и экономические про-			Быстрорастущие		экономичес-
блемы	отечественного	производства	кие, социальные и информационные
(износ оборудования, низкий уровень			потребности общества влекут за со-
экологичности, отсутствие специаль-			бой принципиальные		изменения	в
ных организационных структур) по-			учебном процессе, требуя обновления
вышают	возможность	возникновения	содержания, методов и форм обуче-
чрезвычайных ситуаций. Для снижения			ния. В Федеральном государственном
рисков в техносфере, предупреждения и			образовательном стандарте высшего
минимизации последствий катастроф,			профессионального	образования		III
необходимы специалисты, обладающие			поколения по направлению подготов-
качественной профессиональной под-			ки 280700 Техносферная безопасность
готовкой в области безопасной жизне-			(квалификация (степень) «бакалавр») в
деятельности в соответствии с требова-			требованиях к условиям реализации ос-

Казанский педагогический журнал	4‘ 2012

новных образовательных программ ба-калавриата в пункте 7.3 прописано, что «Реализация компетентностного под-хода должна предусматривать широ-кое использование в учебном процессе активных и интерактивных форм про-ведения занятий (компьютерных симу-ляций, деловых и ролевых игр, разбора конкретных ситуаций, использование и иных тренингов) в сочетании с внеау-диторной работой с целью формирова-ния и развития профессиональных на-выков обучающихся». В соответствии

с этим, возникает необходимость вве-дения интегративных игр (включаю-щие абстрагирующие, моделирующие, имитационные, креативные, иннова-ционные и аксиологические формы) в подготовку бакалавров профиля «За-щита в чрезвычайных ситуациях», что позволит обеспечить формирование новых профессиональных знаний, уме-ний, навыков, способностей применять их в профессиональной деятельности, а так же интеллектуальных и практи-ческих умений, опыта творческой де-ятельности, ценностного отношения к профессии.

Необходимо отметить, что в пос-леднее время игровые технологии до-статочно широко внедрились в обра-зовательную деятельность [2]. Однако недостаточно изученными остаются вопросы отбора содержания игровых технологий, их структурирования, сце-нирования, комплексной реализации, оценки результативности, системати-ческого использования и условий про-дуктивности в учебном процессе вуза с учетом особенностей профессиональ-ной подготовки бакалавров профиля «Защита в чрезвычайных ситуациях».

Согласно положениям ФГОС III поколения бакалавр профиля «Защита в чрезвычайных ситуациях » способен

к проектно- конструкторской, сервис-ноэксплуатационной, организационно-управленческой, экспертной, надзорной

и инспекционно-аудиторской, науч-но- исследовательской, а так же педа-гогической деятельности в различных областях безопасности. Бакалавриат по данному профилю должен обеспечи-вать должную подготовку к приклад-ной профессиональной деятельности,

и в то же время, являться ступенью подготовки уникальных специалистов в области защиты в чрезвычайных си-туациях, при дальнейшем обучении в магистратуре.

В качестве средства формирова-ния профессиональных компетенций у бакалавров профиля «Защита в чрезвы-чайных ситуациях » предлагается ис-пользование комплекса интегративных игр [3]. В современном образовании иг-ровые формы имеют важное значение, прежде всего, тем, что они могут пло-дотворно активизировать учебный про-цесс, создавая имитацию профессио-нальной деятельности (ситуаций), дают возможность отрабатывать навыки и воздействовать на взаимоотношения участников, обеспечивают формиро-вание социальной и профессиональной активности.

Выделен класс интегративных игр, специфичных по целям, мотива-ции, предмету, сценарию, участникам, ролям, функциям, правилам, системе оценивания, обладающих следующими особенностями:

– возникновение игровых ситу-аций, максимально приближенных к реальным условиям профессиональной деятельности, что позволяет обеспе-чить целеполагание игры;

– реализуется не только трансля-ция знаний, но и приобретение умений

Педагогика и психология профессионального образования

и усвоение навыков профессиональной данном представлении отражены ин-

деятельности; тегрирующая, обучающая, побуждаю-

– обеспечивается формирование щая функции интегративных игр, их

новой, качественно иной установки на						профессиональная ориентированность,
обучение в эмоционально-активной						осуществление		которых	приводит к
совместной деятельности обучаемых.						формированию компетенций у бака-
Внедрение		системы интегратив-				лавров профиля «Защита в чрезвычай-
ных игр в процесс подготовки бака-						ных ситуациях».
лавров профиля «Защита в чрезвычай-						Внедрение		интегративных		игр
ных ситуациях» позволили определить						предполагает наличие методики оценки
их принципиальный состав: наличие						результатов, то есть уровня формиро-
профессионально-ориентированного						вания профессиональных компетенций
содержания, отражающего объект де-						обучаемых. Для оценки результатив-
ятельности и имитирующего ситуации,						ности интегративных игр, были выде-
возникающие в профессиональной сфе-						лены следующие блоки компетенций
ре; наличие важной инженерной про-						(выделенные из ФГОС), формируемые
блемы в области безопасности и / или						посредством интегративных игр:				ком-
конфликтной производственной ситу-						петенции	проектно-конструкторской
ации; наличие общей производствен-						деятельности – КПКД 1-5 (когнитивный
ной цели для всех участников игры и						компонент);	компетенции организаци-
возможности для каждого			участника			онно-управленческой деятельности –
своими действиями влиять на дости-						КОУД 1-5 (коммуникативный, деятель-
жение конечного профессионального						ностный и культурный компонент);
результата, играя определенную роль;						компетенции экспертной деятельности–
наличие правил и сценария, которые						КЭД 1-5 (когнитивный и деятельност-
определяют возникновение				процесса		ный компонент); общекультурные ком-
принятия	профессионального				реше-	петенции – КОК 1-3 (культурный и ком-
ния в области безопасности; наличие						муникативный компонент).
модели промышленной среды или ее						Методика		оценки	результатив-
элементов,	воссоздающих			значимые		ности имеет два варианта: шаблонная
условия принятия компетентного про-						оценка, как соответствие проявления
фессионального		решения	в		области	студентами некоторой заранее задан-
безопасности;		определение			ролевой	ной норме, и накопительная оценка,
деятельности участников, как аналога						показывающая динамику достижения
должностей и постов в профессиональ-						студентом уровня профессиональных
ной деятельности в области безопас-						компетенций. Диагностика по шаб-
ности.						лонной оценке основана на том посту-
Проведение интегративных игр –						лате, что компетенция проявляется в
это расширение условных				ситуаций		действии, то есть во время проведения
деятельности специалистов в области						интегративных игр складываются оп-
безопасности с целью усвоения учас-						ределенные ситуации, разрешение ко-
тниками	профессионального				опыта,	торых требует применения имеющих-
приобретения профессиональных уме-						ся профессиональных компетенций. В
ний, решения профессиональных за-						каждом возникшем прецеденте могут
дач и развития профессионализма. В						выявиться	самые различные компе-

Казанский педагогический журнал	4‘ 2012

тенции , например, один участник про-являет лидерские качества, другой – навыки работы в команде, третий – профессиональные компетенции и т.д. Для выявления профессиональных компетенций назначаются сторонние наблюдатели, которые отмечают факт проявления компетенций в специаль-ной карте (компетенционная карта), разработанной для каждой игры.

Компетенционная карта содержит перечень компетенций, уровни ее раз-вития: склонность (СКЛ), способность (СПБ) и непосредственно компетенция (КОМ), причем уточняется, проявлена ли компетенция лично (индекс Л) или при работе в группе (индекс Г).

Затем полученные в карте оценки заносятся в компьютер, где автомати-зированная система обработки данных осуществляет их группировку и ин-терпретацию для установления соот-ветствия профилю профессии. В ито-

ге выставляется интегральная оценка

– соответствие профилю профессии (в %), которая зависит от уровня прояв-ления каждой компетенции и анализа профессиональной деятельности сту-дента в рамках имитационных ситуа-ций интегративных игр.

Профиль профессии разработан на основании компетенций, достижение которых запланировано в аддитивной цели всех интегративных игр (компе-тенции: проектно-конструкторской де-ятельности КПКД 1-5; организационно-управленческой деятельности КОУД 1-5; экспертной деятельности КЭД 1-5; общекультурные КОК 1-3), всего 18 компетенций. Максимально возмож-ный уровень достижения компетенций отражен на профиле как 100% соот-ветствие.

В зависимости от оценок наблю-дателя, фиксирующего проявление каждой выделенной компетенции, ав-

Рис. 1. На рисунке представлен профиль соответствия профессии студента Х

Педагогика и психология профессионального образования

томатизировано осуществляется рас-чет профиля компетенций для каждого студента и уровень соответствия про-фессии (%). Оценка уровня происходит на основании вычисления площади сегмента , занимаемого каждой компе-тенцией, затем вычисляется площадь фигуры, образованная сегментами ком-петенций и ее доля в площади фигуры профиля профессии, соответствующая 100% достижению компетенций. При-мер профиля для студента, прошедше-го игру «Чрезвычайная ситуация 2», приведен на рис. 1.

В итоге для каждого участника сформирован профиль компетенций, который позволяет осуществить анализ пробелов для их своевременной кор-рекции в соответствии с выдаваемыми рекомендациями.

Накопительная система оценки формируется следующим образом. Каждой из интегративных игр присво-

ен свой удельный вес в общей игровой системе. Удельный вес выбирался ис-ходя из сложности игры, набора фор-мируемых компетенций, трудозатрат

и т.д. Таким образом, удельный вес составил: игра «Космическая стан-ция» – 0,15, игра «Подарок с Земли»

– 0, 25, игра «Чрезвычайная ситуация 1», «Чрезвычайная ситуация 2» – по 0,3. Тогда, максимальный уровень со-ответствия профессии к каждой игре соответственно: 15%, 25%, 30%, 30%.

Далее в систему диагностики вводятся оценки по каждой проводимой игре в течение 1- 4 курса, осуществляется их суммарный накопительный расчет и в конце серии интегративных игр (по окончании четвертого курса обучения) строится итоговый профиль компетен-ций и выводится значение соответствия профессии для каждого студента. При-мер такого профиля для наилучшего (ХХ) студента приведен на рис.2.

Рис.2. На рисунке представлен профиль наилучшего студента,

соответствие профессии 76%

Казанский педагогический журнал	4‘ 2012

Использование данной оценочной системы позволяет:

– получить оценку достижения компетенций индивидуально каждым студентом по каждой интегративной игре;

– диагностировать пробелы в ус-воении студентами знаний, умений, на-выков во время традиционного обуче-ния и осуществить их своевременную коррекцию;

– определить индивидуальные ка-чества каждого студента, их профес-сиональную пригодность, поведение и умение работать в команде, лидерские качества и т.д.

Педагогический эксперимент по проверке формирования компетенций обучаемых в процессе внедрения в учебный процесс интегративных игр проводился на базе Казанского нацио-нально-исследовательского универси-тета им. А.Н. Туполева (КНИТУ-КАИ)

в течение 2008-2012 гг. [3].

Таким образом, в результате интег-ративных игр бакалавры приобретают профессиональные навыки применения

своих знаний в профессиональной сфе-ре в области безопасности, получают опыт, новые знания, а преподаватель накапливает опыт проведении игры и получает материал для размышления и самосовершенствования в этой облас-ти.

Литература :

1. Воробьев Ю . Л . Основы формиро-вания культуры безопасности жизнеде-ятельности населения / Ю.Л. Воробьев, В.А.Пучков, Р.А.Дурнев; под. общ. ред. Ю.Л. Воробьев. МЧС России. – М.: Деловой экспресс, 2006. – 316 с.

2. Панфилова А . П . Инновационныепедагогические технологии: Активное обу-чение: учеб.пособие для студ. высш. учеб. заведений / А.П. Панфилова. – М.: Изда-тельский центр «Академия», 2009. – 192 с.

3. Прокофьева Е . Н . Формированиепрофессиональных компетенций средства-ми интегративной игры у бакалавров про-филя «Защита в ЧС» // Вестник костромс-кого государственного университета им. Н.А. Некрасова «Акмеология образова-

ния», 2011. Т. 17, № 4, – 150 с. – С. 101-107.

ПРОБЛЕМНЫЕ ОБЛАСТИ В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ СОВРЕМЕННОГО ВУЗА

Р . М . Магомедова

Аннотация : на основе анализа результатов проведенных автором исследо - ваний , выявляются проблемные области в деятельности преподавателя и обос - новывается выход на новое качество подготовки преподавателя современного вуза .

Ключевые слова : проблемные области ,профессиональные компетенции пре - подавателя вуза , целеполагание , проектирование , управление .

Педагогика и психология профессионального образования

Abstract: Based on the analysis of the results of the author’s research, identify ar-eas of concern in the work of the teacher and grounded out to the new quality of modern high school teacher.

Keywords: problem areas, the professional competence of university teachers, goalsetting, planning, management.

Исследование,

направленное

на

претендентов на должности препода-

выявление проблемных областей в де-

вателей носит

зачастую случайный

ятельности преподавателей вузов и,

характер и др. Наши исследования по-

результаты которого

представлены

казали (таблица 1), что большая часть

данной статье, проводилось в различ-

преподавателей Ставропольского госу-

ных вузах Северо-Кавказского регио-

дарственного университета (более 60%)

на. В частности было выявлено, что в

не имеет педагогического образования,

послевузовской подготовке преподава-

что, с одной стороны, формально, не

телей отсутствует системный подход,

позволяет им осуществлять педагоги-

практически игнорируется зарубежный

ческую деятельность, а, с другой сто-

педагогический опыт, например, не

роны, вызывает внутренний диском-

применяются индивидуальные формы

форт у самих преподавателей в связи

подготовки, не используется потенци-

с постоянно возникающими новыми

ал неформального образования, отбор

профессиональными задачами.

Таблица 1

Показатели количества и доли преподавателей вуза , имеющих педагогическое

образование в разрезе кафедр

№

Наименование

ка-

Общее ко-

Из них, имеют педагогическое образова-

п.п.

федры

личество

ние

преподава-

кол-во

телей

Кафедра анатомии,

47,4

физиологии и гиги-

ены человека

Кафедра

информа-

33,3

ционных

техноло-

гий

Кафедра

филосо-

90,9

фии

Кафедра

мировых

13,04

информационных

ресурсов

элект-

ронного бизнеса

Кафедра

уголовно-

33,3

го права

Итого:

104

37,5

Казанский педагогический журнал	4‘ 2012

Отсутствие педагогического обра-зования у большинства преподавателей вуза создает определенные трудности

в их профессиональной деятельности. Исследованием (опросами) были охва-чены преподаватели вуза с разным ста-жем работы.

В рамках исследования установ-лено, что управление (целеполагание, проектирование, менеджеризм) еще не стало результативным способом уст-ранения рассогласований в учебно-пе-дагогической работе преподавателей, не все участники и организаторы ди-дактического процесса на достаточно высоком уровне понимают проблемы управления.

Прежде всего, мы обратились к вопросу о том, насколько знакомы пре-подаватели (и будущие преподавате-ли) с идеями управления. Обобщенные данные анкетирования представлены

в таблице 2, из которой видно, что по-давляющее большинство преподавате-лей знакомо с ними. Однако многие не придают особого значения вопросам управления (57,7%) или затрудняются в его реализации (73,7%). Уточнение по-нимания функций управления выяви-ло, что в 65-67% случаев речь идет о контроле или организации взаимодейс-твия со студентами. Такие же функции, как проектирование, мотивация, кор-рекция и др. называются сравнительно редко.

Таблица 2

Дата добавления: 2018-10-27; просмотров: 163; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

⇐ Предыдущая 1 2 345 6 7 8 9 10 Следующая ⇒

Мы поможем в написании ваших работ!