Приемы работы с учебным грамматическим материалом.

Способ работы над грамматическим явлением зависит от цели введения конкретной грамматической единицы. Это может быть осмысление, систематизация, сопоставление различных изучаемых явлений, запоминание, формирование «готовности к применению». Но ко­нечной целью, ради которой нужны промежуточные осмысление, запоминание и т. п., всегда является непосредственное примене­ние изучаемого материала в различных видах речевой деятель­ности, осуществляемой на русском языке. Способ работы над грамматическим явлением зависит также от соотноше­ния грамматических систем русского и родного языка учащегося.

Преподаватель использует на уроке различные приемы ра­боты: объяснение, демонстрацию разнообразных наглядных материалов, чтение и анализ текста, анализ специально состав­ленных примеров, комментирование действий, устные и пись­менные упражнения и т. п. Выбор отдельного приема или комп­лекса приемов для данного занятия зависит, прежде всего, от его цели, особенностей вводимого материала, подготовленности учащихся и т. п.

Ознакомление с новым грамматическим ма­териалом. В практике используются следующие основные способы ознакомления с новым грамматическим материалом:

1) объяснения преподавателя или объясняющий текст учебни­ка;

2) различные средства наглядности;

3) контекст, специаль­но подобранные примеры (их наблюдение и анализ), система речевых образцов.

Кроме того, ознакомление с новым грамма­тическим материалом может осуществляться в процессе выпол­нения некоторых видов упражнений. Введению нового материа­ла может предшествовать повторение, выполнение подготовительных упражнений, снимающих дополнительные трудности, сосредоточивающих внимание учащихся на новом материале.

В зависимости от этапа обучения, уровня подготовленности учащихся, характера вводимого материала, состава группы объяснение может проводиться на русском языке, родном язы­ке учащегося, языке-посреднике. В связи с этим необходимо за­тронуть вопрос об использовании грамматической терминологии при ознакомлении с грамматическим материалом. Непосред­ственно в речевой деятельности на русском языке термины уча­щемуся не нужны. Однако в учебной речи часто возникает не­обходимость определить, назвать грамматическое явление. Наи­более целесообразным представляется путь от объяснений на родном языке учащихся или языке-посреднике к включению русских терминов, обозначающих основные грамматические по­нятия (род, число, названия частей речи и падежей, времена глаголов и т.п.). На промежуточном этапе эффективнее исполь­зовать латинские названия (если они знакомы учащимся) с по­степенной заменой их русскими терминами. Однако термины, называющие грамматические явления русского языка, которые не представлены в родном языке учащегося, необходимо сразу ввести на русском языке, четко семантизируя вкладываемые в них понятия.

Особую трудность представляет ознакомление с русской грамматической терминологией в том случае, если учащиеся не владеют грамматической терминологией своего родного языка. Здесь необходимы значительные усилия как преподавателя, так и учащегося, однако польза от такой работы для практического овладения русским языком несомненна.

При введении новых единиц указывается не только их обра­зование, но и употребление в определенных видах речевой деятельности. Для этой цели часто используются средства наглядности, позволяющие искусственно имитировать элементы ситуации речевого общения, соотносить вводимую форму с ее конкретным содержанием, направляя внимание учащегося на со­держательную сторону высказывания, что способствует непроизвольному запоминанию грамматической формы. Особенно це­лесообразно применение средств наглядности в тех случаях, когда проводится ознакомление с грамматическими явлениями, расходящимися с соответствующими явлениями родного языка учащихся или отсутствующими в нем.

Например, для дифференциации употребления предложно-падежных конструкций со значением пункта назначения движения и местоположения (Она идет в магазин. — Она в магазине) картинка (рисунок) служит хоро­шим средством семантизации. При объяснении некоторых слу­чаев употребления и значений видов глагола целесообразно ис­пользовать моторно-двигательную наглядность: Я открывал ок­но. — Окно было открыто, сейчас закрыто; Я открыл окно. — Окно сейчас открыто. [Преподаватель произносит эти фразы, сопровождая их соответствующими действиями.]

Абстрактно-графическая наглядность (схемы и таблицы) слу­жит основой для сопоставления, дифференциации изучаемых грамматических явлений, выделения в них характерных призна­ков.

Желательно использовать на уроке наглядные пособия боль­шого формата, чтобы группа могла работать, не обращаясь к учебнику; их преподаватель может изготовить сам.

Использование контекста как средства ознакомления с грам­матическим материалом основывается на самой природе кон­текста, который фиксирует условия, выявляющие содержание конкретной языковой единицы. Этот прием целесообразно при­менять, например, для сопоставления и дифференциации явле­ний, которые учащиеся могут смешивать (Можно хорошо отдох­ нуть в туристском походе. — Туризм — хороший отдых). Он совершенно незаменим при ознакомлении с синтаксически­ми построениями целого текста, когда необходимо продемонстрировать учащимся способы связи между отдельными пред­ложениями в высказывании или частями высказывания. Подоб­ную работу следует проводить уже в самом начале обучения. Например, для того чтобы учащиеся соотнесли личное местои­мение (он, она) с тем словом, вместо которого оно употребляет­ся, эффективнее дать в качестве примера не одно предложение, а два: Виктор студент. Он учится в Ленинграде; Лейла студентка. Она учится в Москве и т. п.

Способ объяснений на уроке зависит от характера материала. Так, употребление местоимений его, ее, их проще объяснить на примерах: словарь (книга, письмо, друзья) брата—его сло­варь (книга, письмо, друзья). Словесные объяснения в данном случае учащимся будет трудно понять. В то же время примеры Виктор писал письмо; Виктор написал письмо ничего сами по себе учащемуся не объяснят. Для того чтобы понять употребление глагольных форм, необходимо предварительно усвоить общее понятие категории вида глагола и значение дан­ного употребления видо-временных форм глагола. Примеры со­служат хорошую службу при объяснении, если их сопроводить рисунками (к фразе Виктор написал письмо на рисунке должен быть изображен не пишущий человек, а, например, опускающий письмо в почтовый ящик или запечатывающий письмо).

Упражнения с грамматической направлен­ностью.

 

Упражнения с грамматической направленностью включаются в общую систему упражнений, в которой выделяются подгото­вительные и речевые.

Подготовительные упражнения с грамматической на­правленностью отрабатывают отдельные грамматические опера­ций и действия: образование или опознание грамматической формы, выбор модели предложения в соответствии с речевой задачей или опознание модели, осмысление последовательности и связи единиц в речи, выделение единиц в потоке речи и т. п.

Среди подготовительных упражнений важное место принадлежит упражнениям, формирующим навыки обобщения и синтезирова­ния грамматического материала. К ним относятся:

- установление исходной формы по окончанию,

- подыскивание слов, принадлежа­щих данному типу словоизменения,

- трансформация новой формы (например, причастного оборота) в знакомую (придаточное предложение со словом который),

- «разложение» сложного пред­ложения на два или несколько простых и т. п.

 

Основные виды упражнений, форми­рующих активные грамматические умения и навыки.

Имитативные упражнения направлены на ознакомление с новым грамматическим материалом, его осмысление и запоми­нание («затверживание»). Учащийся находит готовый материал для выполняемого действия в речевом образце, в задании к уп­ражнению, в реплике преподавателя и т. п. Запоминание будет прочнее, если после непосредственного повторения провести уп­ражнения на отсроченное воспроизведение речевого образца (например, учащиеся должны повторить первую фразу неболь­шого текста).

Подстановочные упражнения предполагают варьирова­ние лексического наполнения образца: учащийся подставляет различные лексические единицы в заданную структуру. Эти уп­ражнения могут иметь усложненную форму, когда учащийся изменяет грамматическое оформление подставляемого компонен­та. Подстановочные упражнения позволяют осуществить гене­рализацию речевого образца с выходом в речь, когда модели, отработанные на знакомой ограниченной лексике, распростра­няются на более широкий лексический материал.

В трансформационных упражнениях учащийся изме­няет структуру, порядок слов или грамматические формы за­данного материала в соответствии с речевым заданием и ситуацией. Выполнение подобных упражнений позволяет осуществить переключение с одного речевого образца на другой, необходи­мое для выработки умения использовать изученный граммати­ческий материал в естественных ситуациях общения, а также для обобщения и систематизации. Переключение с модели на модель предполагает использование речевого образца в анало­гичных ситуациях не только с изменением лексического напол­нения, как в подстановочных упражнениях, но и с изменением какого-нибудь параметра ситуации, коммуникативного задания, а также в различных ситуациях.

Репродуктивные упражнения позволяют учащемуся самостоятельно воспроизвести в речи грамматический материал, отработанный в отдельных операциях и действиях. Упражнения этого вида способствуют развитию умений комбинирования от­дельных единиц в целостном речевом действии и подготавлива­ют переход к самостоятельному конструированию высказывания в связи с ситуацией и речевым заданием.

Следует заметить, что в большинстве случаев даже подгото­вительным упражнениям, отрабатывающим самый элементар­ный материал, можно придать коммуникативный характер. Ча­ще всего для этого используются учебно-речевые ситуации, средства наглядности, игровые упражнения. Например, обычно уже на первом занятии учащиеся учатся отвечать на вопрос Кто это? После первичной отработки конструкции полезно провести устное ситуативное упражнение: «Вы пропустили не­сколько занятий. За время вашего отсутствия в группе появился новый студент (новая студентка). Спросите у вашего соседа, кто это». (Ситуация вводится на родном языке учащихся.) Можно предложить учащимся принести на следующее занятие фотографии своих родных и близких и организовать вопросо-ответную работу по парам.

Отработка элементарных конструкций типа Вот Москва. Вот Ленинград; Здесь Волга, а там Ангара может быть прове­дена во время работы с картой страны. Одновременно это позволит ввести интересный для учащихся страноведческий мате­риал.

Зрительная опора может быть представлена различного рода раздаточными дидактическими материалами (карточки, схемы, опорные элементы фразы и т. п.). При отработке предложно-падежной конструкции «из + родительный падеж» (воп­рос откуда?) учащимся раздаются карточки с написанными на них названиями городов. Тренировка в употреблении данной конструкции происходит в процессе ответов на вопросы: Вы из Ленинграда? — Да, я...; Откуда он(-а) приехал(-а)? и т. п.

Для придания коммуникативности упражнениям широко ис­пользуются все виды наглядности. Например, отработку формы дательного падежа имен, отчеств и фамилий, способа написания адреса на конверте можно провести с помощью рисунка, на котором изображен почтальон, вручающий мужчине письмо. На конверте виден адрес: «Москва, ул. Пушкина, д. 15, кв. 23. Иванову Ивану Ивановичу», который и служит образцом при выполнении упражнения.

Различные средства наглядности используются и при выра­ботке умения самостоятельного программирования высказывания в пределах темы, связанной с заданной ситуацией.

Разнообраз­ные речевые упражнения высшего уровня организуются также и на основе текста. Цель таких упражнений — включение грам­матических навыков в сложное речевое умение. Это возможно при работе не только над отдельным предложением, но и над материалом целого текста — диалогического и монологиче­ского.

Одно из важнейших условий придания коммуникативного ха­рактера грамматическим упражнениям — наличие речевого за­дания в учебной речевой деятельности, особенно если целевая установка — овладение устной речью на русском языке. Боль­шие возможности в этом плане дает прием театрализации. Та­кие упражнения являются также хорошим средством включе­ния грамматического навыка в целостное речевое действие. Преподаватель выступает при этом как бы в роли дирижера (установки можно давать учащимся на их родном языке).

Для «дирижирования» речевой деятельностью учащихся при выполнении упражнений важно сформулировать задание таким образом, чтобы оно носило характер четкой инструкции (не обязательно в словесной форме). Задание должно поставить учащегося в такие условия, чтобы логический контекст вскры­вался в нужном для автоматизации грамматической формы направлении. Вот один из образцов, который служит формули­ровкой задания к упражнению:

— У тебя есть журнал (словарь, конспект и т. д.)?

— Есть.

— А где он?

— На столе.

— Нет, здесь его нет.

При разыгрывании протяженных диалогов «роль» учащегося, описанная в монологической форме, может быть представлена на карточке. Хороший материал для упражнений с грамматической направленностью дает внеклассная работа (экскурсии, тематические вечера).

Ситуативная работа над синтак­сическими построениями диалога может основываться на учеб­ном или художественном фильме, литературном произведении, газетно-журнальном материале.

На основе законченного целого текста организуются упраж­нения, с помощью которых отрабатываются речевые действия, совершаемые в процессе продукции и рецепции речи.

Так, к числу синтетических упражнений, направленных на свертывание чужого высказывания, относятся:

1) разделение текста на законченные смысловые отрезки, постановка вопросов к ним;

2) сокращение изучаемого текста, выделение в нем главного, основного;

3) составление плана для пересказа текста (в форме вопро­сов, повествовательных или назывных предложений);

4) краткое изложение содержания, пересказ текста (по пла­ну, по вопросам, по ключевым словам) — близко к тексту, свои­ми словами, с расширением отдельных абзацев, восстановление текста по опорным предложениям, по ключевым словам или словосочетаниям, построение аналогичного текста от другого лица;

5) самостоятельный рассказ по теме (расширение текста, придумывание конца). Используя такие упражнения, следует помнить, что содержание текста и характер заданий должны обеспечивать употребление отрабатываемого грамматического материала.

Цель упражнений контролирующего характера — выяснение преподавателем уровня сформированности и правильности ре­чевого действия. Для контролирующих упражнений очень важно выделить именно тот аспект речевой деятельности, в котором используется данное грамматическое явление, поскольку контро­лируется не знание грамматического материала, а его использование в речи.

Особую трудность вызыва­ет составление упражнений, направленных на проверку понима­ния чужого высказывания (найти в тексте предложения, соот­ветствующие по смыслу данным; ответить, соответствуют или нет содержанию прослушанного высказывания данные предло­жения и т. п.), так как большинство упражнений контролирует одновременно и владение продуктивными речевыми навыками (ответы на вопросы, краткий пересказ содержания текста и др.). Вообще же в качестве промежуточного и итогового конт­роля могут выступать (в зависимости от целей контроля) лю­бые виды упражнений с грамматической направленностью.

Лекция 4

Тема «ОБУЧЕНИЕ ЛЕКСИКЕ»

 

Без овладения словарным запасом иностранного языка не­возможно ни выражение собственных мыслей, ни понимание ре­чи других людей. Овладение лексикой иностранного языка представляет собой значительные трудности. Они обусловлены, во-первых, большим объемом словарного состава русского языка, во-вторых, слож­ностью каждой отдельной лексической единицы, в-третьих, раз­личиями в значениях слов русского и родного для учащихся языка.

Лексической единицей является: слово (например, улица, жить, МГУ, на), устойчивое словосочетание (железная дорога, произвести впечатление) и устойчивая фраза, клише (Как де­ла? Счастливого пути!).

На начальном этапе обучения русскому языку количество лексических единиц, которые должны усвоить учащиеся, огра­ничено: не более тысячи слов (так называемый лексический ми­нимум). Усвоить слово — это значит: 1) понять его значение и правила употребления, 2) запомнить слово и правила его упот­ребления, 3) научиться правильно (быстро и безошибочно) ис­пользовать слово в собственной речи и понимать его в речи дру­гих людей.

---

Дата добавления: 2018-10-26; просмотров: 3211; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!