Основные этапы работы над новой лексикой

Учебная работа по усвоению новой лексики делится на эта­пы:

1) введение (презентация) лексических единиц;

2) за­крепление и активизация лексического материала.

3) периодичес­ки проводится также специальная работа, имеющая своей основ­ной целью повторение лексики, систематизацию знаний об изу­ченных словах, их взаимосвязях.

Введение новой лексики. На данном этапе учебной работы над лексикой учащиеся должны осознать все основные характе­ристики новой лексической единицы, т. е. ее форму, значение и правила употребления. Для этого преподаватель дает нужные объяснения и так организует занятия, чтобы учащиеся:

1) слышали слово (словосочетание) и осознали его звуко­вой состав (наличие в нем «трудных» звуков, место ударения);

2) видели слово и осознали особенности его написания (со­отношение звучания и написания);

3) осознали морфологические характеристики слова;

4) осознали значение лексической единицы (прослушав объ­яснение учителя или самостоятельно — пользуясь словарем, рас­сматривая рисунки учебника или опираясь на общий смысл предложения, в котором употреблено новое слово);

5) могли пронаблюдать новую лексическую единицу в соче­тании с другими словами в составе предложений и осознать ее словосочетательные возможности, а также нормы правильного употребления в речи;

6) произнесли, прочитали и написали новые слова;

7) выполнили упражнения, требующие использования полу­ченных сведений об этих словах.

Способы семантизации новой лексики. Преподаватель всегда должен пом­нить важное методическое правило: объяснять новое следует, опираясь на старое, на то, что уже известно учащимся. Так, при семантизации слов можно опираться на родной язык учащихся, на известную им русскую лексику, а также использовать знания о предметах и явлениях неязыковой реальности.

На начальном этапе обучения при введении мно­гозначных слов объяснять нужно только то значение, которое изучается на данном уроке.

Способы семантизации слов употребляют­ся не изолированно, а в сочетании друг с другом. После того как объяснение закончено, преподаватель должен убедиться, что оно правильно понято учащимися. Для проверки можно использовать лексические упражнения. Ес­ли учащиеся выполняют их неправильно, необходимы допол­нительные объяснения.

I. Перевод. Это самый быстрый и эффективный способ объяснения значений новых слов, особенно на начальном этапе обучения. В зависимости от того, в каком соотношении находятся значения русских и сопоставимых слов родного языка учащихся, возможен:

а) перевод одним словом или словосочетанием (применяется, когда в родном языке учащихся имеется словарный эквивалент русского слова: отец, мать, вода, воздух, письмо);

б) перевод с помощью нескольких слов родного языка (используется в тех случаях, когда значение русских слов шире, чем значение отдельного слова родного языка (рука, нога, часы);

в) перевод с дополнительным пояснением (необходим в тех случаях, когда русское слово имеет более узкий объем значения, чем соответствующее слово родного языка, например: ехать — движение только на транспорте, движение только в определенном направлении).

Возможности перевода ограничены: далеко не все русские слова могут быть кратко и однозначно переведены на родной язык учащихся. В этом случае преподавателю следует использо­вать другие способы семантизации.

II. Толкование (многословное объяснение слов). На начальном этапе оно чаще всего дается на родном языке учащихся. Однако постепенно нужно переходить к объяснению на русском языке, используя только хорошо известные учащимся слова. На­пример: сутки — день и ночь (день и ночь вместе — это сутки). 

В некоторых случаях толкование на русском языке может заменять перевод даже при наличии эквивалента в родном язы­ке учащихся. В таких случаях дополнительная затрата времени оправдана тем, что учащиеся учатся понимать высказывания (текст) на русском языке и извлекать из них информацию о значении новой лексической единицы.

III. Объяснение с опорой на контекст. Контекстом называется отрезок письменной или устной речи (словосочетание, предложение, группа предложений), общий смысл которого по­могает понять значение входящего в него незнакомого слова.

Показывая ученикам новое слово в контексте, преподаватель, дает возможность учащимся догадаться о значении вводимого слова. Примеры контекстов, используемых для объяснения лек­сики: столица: Москва — столица РФ; Париж — столица Франции (ср. толкование: Столица — это главный город страны, государства); спешить: Виктор начинает работать в девять часов утра. Сейчас без пяти девять. Виктор еще не на работе, он на улице. Виктор идет очень быстро. Он спешит. Он спешит на работу.

IV. Объяснение с опорой на наглядность. Использование на­глядности при объяснении слов — это показ предметов (дейст­вий) или их изображений на картинке, фотографии и т. д. Кроме того, можно использовать с этой целью газеты, журналы, открытки, а также рисунки на доске.

Вместе с тем преподавателю следует иметь в виду некото­рые особенности опоры на наглядность как способа семантиза­ции.

Во-первых, наглядность неприменима для введения слов с абстрактным значением (смелость, скорость, отрицательный и др.). В таких случаях объяснение возможно только с по­мощью перевода, толкования или контекста.

Во-вторых, рисунок может вызывать у учащихся неожиданные ассоциации, создавая тем самым неправильные представления о значении слова. Так, при семантизации слова завтракать нельзя использовать кар­тинку, где нарисован человек, который сидит за столом и ест: изображенное действие можно соотнести со словами есть, обе­дать или ужинать. Картинка должна ясно показывать, что дей­ствие происходит утром.

Характер изображения должен соответствовать типу значе­ния слова. Рисунки, семантизирующие слова, которые обознача­ют родовые (широкие) понятия (птица, дерево и т.д.), не долж­ны содержать деталей, характерных для отдельных видов де­ревьев, птиц. И наоборот, такие детали должны обязательно присутствовать на рисунках, иллюстрирующих значение слов сосна или береза, лебедь или орел.

Слова широкого значения (работать, отдыхать и др.) можно семантизировать с помощью не одного, а серии рисунков. В не­которых случаях целесообразно вводить с опорой на нагляд­ность сразу несколько слов, объединенных в какую-либо группу (антонимическую, тематическую и т.п.). Так, значение слов большой и маленький становится ясным, если используются два рисунка, на одном из которых изображена большая, а на дру­гом маленькая машина. При помощи двух картинок объясняют­ся слова дети и взрослые, куст и дерево и т. д.

V. Объяснение с опорой на известные учащимся слова, свя­занные с новым словом по значению. Можно использовать су­ществующие в языке смысловые связи (синонимические, анто­нимические, тематические, словообразовательные и т.д.). Следу­ет подчеркнуть, однако, что указания на смысловые связи между словами недостаточно для точного понимания значения новой лексической единицы. Поэтому данный способ семантизации может использоваться только как дополнительный: он дол­жен сочетаться с переводом, с толкованием, с использованием контекста и т. д. Приведем примеры объяснения с опорой на известные учащимся русские слова.

1. Указание на словообразовательные связи: строитель — строить, открытие — открыть, договориться — говорить, перепи­ сываться — писать.

2. Указание на слова, синонимичные или антонимичные но­вому слову: легкий — нетрудный, спешить — торопиться; малень­ кий — большой, хорошо — плохо, далеко — близко.

3. Указание на место нового слова в группе, в ряду слов, объединенных общим смыслом, темой, ассоциациями: звезда: солнце, луна, звезда; позавчера: сегодня, вчера, позавчера.

4. Указание на слова, значение которых относится к зна­чению нового слова как видовое понятие к родовому: фрукты — яблоко, груша, виноград; мебель — стол, стул, диван.

Закрепление и активизация лексического материала. На дан­ном этапе учебной работы преподаватель предлагает учащимся выполнить упражнения, в ходе которых происходит не только упрочение знаний о лексических единицах, но и выработка уме­ний быстро и правильно использовать слова и словосочетания для построения высказываний. Укажем типы лексических уп­ражнений и приведем примеры возможных заданий.

I. Упражнения, имеющие целью закрепление связи «слово — неязыковой факт (понятие, представление, предмет)» и выра­батывающие навыки называния предметов.

1. Покажите (выберите из данных) предмет (картинку, изображающую предмет), который называется словом...

2. Переведите на родной язык... (Что значат эти сло­ва?; Как это перевести на родной язык?)

3. Назовите по-русски предметы (реальные или изобра­женные на картинке).

4. Найдите слова (в ряду других, в тексте), соответ­ствующие по значению следующим словам и словосочетаниям... [Приводятся слова или словосочетания на родном языке учащихся.]

5. Переведите на русский язык слова... (Скажите это по-русски...) [Слова даются на родном для учащихся язы­ке.]

6. Скажите одним русским словом. (Как это называет­ся по-русски?) [Дается краткое описание предмета, явле­ния на родном или русском языке.]

II. Упражнения, закрепляющие знания о взаимосвязях слов в системе языка.

1. Определите, к какой теме (сфере деятельности лю­дей) относятся слова...

2. Вспомните (скажите, напишите, найдите среди дан­ных) слова, обозначающие предметы одежды (питания и т. п.).

3. Распределите данные слова по тематическим груп­пам.

4. Отметьте в группе слов те слова, которые тематичес­ки к ней не относятся.

5. Вспомните (выпишите из текста) слова, обозначаю­щие цвет (время действий, события…)

6.  Вспомните слова, которые нужны для разговора о семье (о спорте и т.д.).

7. Найдите среди данных (в тексте) слова, сходные (противоположные) по значению.

8. Найдите среди данных (в тексте) слова с одним и тем же корнем (приставкой, суффиксом).

9. Найдите среди данных производных слов слова, обо­значающие:

а) предметы, б) людей, в) действия, г) ка­чества.

10. Замените выделенные слова близкими (противопо­ложными) по значению.

11. Вспомните слова, близкие (противоположные) по значению.

12. Образуйте как можно больше слов с данным кор­нем.

III. Упражнения, закрепляющие знания о сочетании слов друг с другом и вырабатывающие умения строить правильные словосочетания.

1. Обратите внимание на сочетания слов в предложени­ях (тексте).

2. Подберите к данному слову слова, с которыми оно сочетается (из числа данных; по памяти).

3. Вспомните глаголы (прилагательные и т.д.), кото­рые могут употребляться с данными словами.

4. Составьте словосочетания из данных слов.

5. Заполните пропуски подходящими по смыслу сло­вами.

6. Дополните (начните, закончите) предложения: а) используя данные слова, б) используя слова из текста, в) вспомнив нужные слова, г) глядя на картинку.

IV. Упражнения, вырабатывающие умения понимать и упо­треблять слова в составе предложения, группы предложений, законченных высказываний.

1. Составьте предложения из данных слов (словосоче­таний).

2. Составьте предложения, употребляя данные слова.

3. Перефразируйте (трансформируйте) данные предло­жения. (Скажите по-другому.)

4. Составьте (дополните) реплики диалога.

5. Ответьте на вопросы. [Вопросы или должны содер­жать новую лексику, или требовать такие ответы, в ко­торых обязательно используются изучаемые слова.]

6. Найдите среди данных предложений одинаковые по смыслу.

7. Скажите (опишите), что вы видите. [Преподаватель показывает отдельные предметы.]

8. Скажите, где находятся данные предметы (какого они цвета и т.д.).

9. Скажите (одним предложением, несколькими пред­ложениями), что вы видите на картинке.

10. Расскажите, что вы узнали из прочитанного текста.

11. Расскажите (напишите) о событии, похожем на описанный в тексте.

Планирование и организация лексической работы на уроке

Учебники для начального обучения русскому языку как ино­странному содержат в себе ограниченное количество лексиче­ских единиц (в учебнике комплекса «Русский язык для всех» их около тысячи). Слова отбираются по определенным прин­ципам — с учетом их употребительности и тематической ценно­сти, т. е. необходимости для построения высказываний (текстов) на темы, предусмотренные программой.

Обычно все лексические единицы, употребленные в составе текстов и упражнений, выносятся в сводный алфавитный сло­варь, который помещается в конце учебника или издается как отдельная книжка.

Вся лексика, включенная в учебник, разделена на части таким образом, что каждый урок учебника содержит в себе оп­ределенную порцию новых лексических единиц (они даются списком в конце урока или в нижней части страницы; располагаются или по алфавиту, или в том порядке, в котором они встречаются в тексте).

Иногда преподавателю приходится предлагать учащимся не­которое количество слов, не включенных в учебник. Это делает­ся в тех случаях, когда:

1) на занятиях используются дополни­тельные материалы (тексты или упражнения из других учебни­ков, материалы из советских газет, журналов и т.д.);

2) уча­щимся не хватает русских слов для того, чтобы говорить о сво­ей стране, о своей жизни.

Для работы на одном занятии можно планировать от 5 до 20 лексических единиц в зависимости от сложности их введения. Преподаватель должен в каж­дом конкретном случае проанализировать новую порцию лекси­ческого материала, включенного в урок учебника, и определить количество слов на каждое классное занятие, учитывая как об­щую цель урока, так и конкретную цель работы над лекси­кой. Следует подчеркнуть, что использование на занятии чересчур большого количества лексики затрудняет учебную работу: перегрузка памяти учащихся замедляет усвоение и ускоряет забы­вание.

При составлении плана работы на одно занятие (или не­сколько занятий, построенных на материале одного урока учеб­ника) необходимо предусмотреть также проведение специальной работы над лексикой. Максимальное внимание должно уделяться лексике, активно используемой как в данном уроке, так и в последующих и при этом нужной не только для понимания текстов, но и для ак­тивного употребления в речи. Минимум времени отводится для слов, которые встречаются только в данном тексте учебника в связи с особенностями его сюжета.

Обычно работа над лексикой занимает только часть занятия, но иногда проводятся уроки, целиком посвященные активиза­ции, обобщению и повторению слов.

Приведем примеры конкретных задач лексической работы.

1. Введение новых слов.

2. Упражнения на узнавание и понимание новых слов в предложениях (при чтении и на слух).

3. Упражнения в употреблении слов для называния предметов.

4. Упражнения в составлении словосочетаний.

5. Упражнения в употреблении новых слов в речевых образцах.

6. Упражнения в употреблении слов при построении диалога (пересказа).

7. Повторение слов с использованием их взаимосвязей.

8. Систематизация слов по определенной разговорной теме.

9. Проверка знаний слов и степени владения ими.

Кроме того, на занятиях нужно выделить время, чтобы учить учащихся:

а) пользоваться словарем учебника или дву­язычным словарем,

б) вести личный словарик,

в) запоминать слова.

Итак, на уроке отрабатываются новые единицы, а также лексика, введенная на предыдущих занятиях.

Если лексической работе отводится на занятии достаточное время, то преподава­тель может поставить несколько различных задач, например: ввести одну группу слов, тренировать — другую, систематизиро­вать— третью и т.д.

Выбирая для занятия тот или иной способ презентации, семантизации и активизации лексики, преподаватель учитывает, кроме сказанного выше (характер значения слова, роль его в учебной работе, трудности для усвоения), еще ряд факторов: характер группы (возраст учащихся, количественный ее состав), а также имеющиеся в его распоряжении учебные материалы, наглядные пособия и технические средства.

Упражнений могут выполняться устно или .письменно: устные упражнения лучше проводить в классе под руководством и контролем преподавателя, письмен­ные— в аудитории или в качестве домашнего задания.

На начальном этапе предпочтительно проводить тренировочную работу в устной форме, что обеспечивает усвоение лексико-грамматического материала и создает условия для обучения устной речи на изучаемом языке.

Во многих учебниках русского языка для начального эта­па обучения центральное место в каждом уроке занимает текст. Чаще всего лексическая работа соотносится с работой над тек­стом следующим образом:

1) до чтения текста организуется введение и первона­чальное закрепление новых слов (в словосочетаниях и предло­жениях, не содержащих незнакомые грамматические явления);

2) при чтении текста обращается особое внимание на новые слова, при необходимости вводится дополнительная ин­формация об их значении и употреблении;

3) после чтения текста активизация новых слов про­должается (в послетекстовые упражнения обычно включается не только новая лексика, но и новая грамматика). Так можно, например, строить занятия, работая по учебнику комплекса «Русский язык для всех».

Если лексический материал вводится в учебнике небольшими дозами (два-три новых слова) и имеется звукозапись текстов, учащихся можно знакомить с новой лексикой, предложив им прослушать звукозапись (или слушать, глядя в текст). Объяс­нения могут быть даны преподавателем уже после того, как уча­щиеся прослушают текст и постараются догадаться о смысле фраз и о значении входящих в них слов. Такая работа возмож­на, например, по учебнику комплекса «Горизонт».

В некоторых случаях преподаватель может дать учащимся задание самостоятельно познакомиться с новыми словами и оп­ределить их значение (по словарю или используя контекст): это нужно для того, чтобы они учились пользоваться словарями русского языка. Очень важно, чтобы учащиеся составляли лич­ные словарики. Обязательное условие — записывать следует не только само слово, но и примеры его употребления, а также, по воз­можности, другие слова, так или иначе связанные с изучае­мым.

В комплексы учебных пособий по русскому языку включа­ются сейчас «Книги для учителя», в которых даются методиче­ские рекомендации по работе с учебником. С этими рекомен­дациями нужно внимательно ознакомиться при планировании работы, но применять их можно с учетом особенностей конкрет­ной группы учащихся и условий работы.

Лекция 5

Тема «ОБУЧЕНИЕ УСТНОЙ РЕЧИ»

Введение

Устная речь — это речь произносимая, речь в звучащей (звуковой) форме. У людей, приступающих к изучению иностранного языка, уже сформированы умения аудирования и говорения на род­ном языке. Высокий уровень развития этих умений облегчает развитие устно-речевых умений на иностранном языке.

Работа над устной речью на начальном этапе обучения рус­скому языку как иностранному должна занимать ведущее ме­ сто. Это обусловлено, во-первых, важностью аудирования и го­ворения для общения людей и, во-вторых, тем фактом, что рабо­та над устной речью необходима для развития речевых меха­низмов, лежащих в основе и других видов речевой деятельно­сти, а именно чтения и письма.

На начальном этапе очень широко используются звучащие учебные материалы и устные формы работы — чтение и произ­несение вслух слов, предложений, текстов, устное выполнение упражнений (даже тех, цель которых — закрепление лексичес­ких и грамматических знаний).

Очень часто работа над новым языковым материалом прово­дится по принципу так называемого устного опережения: новый материал вводится и отрабатывается в звучащей форме, и толь­ко после этого учащиеся видят его напечатанным или написан­ным. Такое устное опережение способствует развитию навы­ков устной речи.

Следует подчеркнуть, что устное выполнение упражнений, в том числе пересказ прочитанных (прослушанных) текстов, «ра­зыгрывание» (инсценировка) диалогов, сами по себе недоста­точны для развития умений, необходимых для участия в реаль­ном общении на изучаемом языке. Кроме таких упражнений на уроках русского языка должна проводиться еще специальная работа, которая не только по форме выполнения, но и по самой своей сути соответствовала бы специфике аудирования и гово­рения как особых видов речевой деятельности.

Цели обучения устной речи

В самом общем виде можно сказать, что цели обучения уст­ной речи на иностранном языке состоят в том, чтобы научить учащихся:

1) понимать на слух речь своих собеседников;

2) го­ворить, т. е. выражать свои мысли и чувства в звучащих пред­ложениях.

Чтобы участвовать в ре­чевом общении, человек должен обладать способностью пони­мать высказывания (звучащие сообщения) при одноразовом предъявлении. Звуковые сообщения могут быть различными: высказывания собеседников, речь дикторов радио и телевиде­ния, речь действующих лиц в кинофильмах и в театральных по­становках. Высказывания могут различаться по теме и по язы­ковому составу, и произноситься они могут в разном темпе.

Среди всего многообразия реальных звуковых сообщений для начального этапа обучения отбираются только самые про­стые и необходимые. Так, в качестве минимальной цели обуче­ния аудированию может быть предложено умение понимать на слух: 1) указания преподавателя, ведущего урок на русском языке; 2) высказывания других учащихся на уроке; 3) неболь­шие рассказы преподавателя; 4) тексты учебного характера в фонозаписи.

Предполагается, что аудируемые сообщения включают толь­ко тот языковой материал, который уже известен учащимся; они должны звучать в нормальном темпе (от 80 до 124 слов в минуту), а максимальный объем их в конце обучения —1,5ми­нуты звучания (не более страницы напечатанного текста).

Для того чтобы уточнить цели обучения говорению, нужно принять во внимание, что устная речь в естественном общении чаше всего осуществляется в форме диалога или монолога.

В процессе диалогического общения человек попеременно выступает то в роли слушающего, то в роли говорящего. Все вы­сказывания собеседников в конечном итоге образуют диалогический текст, который может быть зафиксирован в письменной или звуковой форме.

Составная часть диалога, принадлежащая одному из собе­седников, называется репликой. Диалогическое общение можно представить как обмен репликами, а диалогический текст — анализировать, рассматривая: а) количество реплик в диалоге, б) сложность каждой реплики, в) способ связи реп­лик друг с другом. Приведенный ниже диалог состоит из трех реплик:

— Вы сегодня едете на экскурсию? (1)

— Да, мы едем в музей Пушкина. (2)

— О, это очень интересный музей. А в Третьяковской га­лерее вы уже были? (3)

Первая и третья реплики принадлежат одному собеседнику, а вторая реплика — другому. Первая и вторая реплика состоят из одного предложения, а третья — из двух различных предло­жений.

Несколько реплик (обычно две-три), связанных по содержа­нию и по форме, называются диалогическим единством.

1.     Вопрос — ответ:

— Где вы окинете?

— Сейчас я живу в Ленинграде.

2.     Побуждение — реакция на него:

— Дайте мне, пожалуйста, «Литературную газету».

— Пожалуйста.

3.     Сообщение — сообщение:

— Я вчера посмотрел фильм «Баллада о солдате».

— Прекрасный фильм. Я смотрела его три раза.

Возможны более сложные единства, например:

— Ты не знаешь, где можно купить карту? (1)

— Какую карту? (2)

— Карту Украины. (3)

— В книжном магазине. (4)

В данном диалогическом единстве следующие взаимосвязи реплик: вопрос (1) —вопрос (2); вопрос (2) —ответ (3); воп­рос (1) — ответ (4).

Начинать следует с микродиалога, состоящего из одного диалогического единства. При этом постепенно усложняется состав каждой реплики, а их взаимосвязи становятся все более разнообразными.

Минимальная цель обучения диалогической речи на началь­ном этапе обучения может состоять в следующем:

1) участвовать в диалоге в стандартных ситуациях общения (в магазине, на почте и т.п.);

2) разговаривать с товарищами, друзьями на общие (куль­турно-обиходные) темы;

3) участвовать в речевом общении на уроке русского языка.
       Требования к диалогическому тексту на начальном этапе ограниченные: примерный его объем — пять-шесть реп­лик, образующих два-три диалогических единства.

Монологический текст представляет собой серию предложений, связанных между собой по смыслу, расположенных в логической последо­вательности и соединенных друг с другом при помощи специ­альных языковых средств (союзов, наречий и т.д.). Примером монолога является рас­сказывание, чтение доклада, лекции.

Для начального этапа целью обучения монологической речи берется обычно монолог небольшого объема (шесть-семь фраз), происходящий в ситуации неофициального общения.

---

Дата добавления: 2018-10-26; просмотров: 3374; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!