Теория мышления в Вюрцбургской школе
История изучения мышления в Вюрцбургской школе начинается в Лейпциге. Как уже упоминалось в разделе об интроспекции, Освальд Кюльпе, основатель Вюрцбургской школы, в течение двенадцати лет работал у Вундта. Там он подготовил книгу "Очерк психологии", которая была издана в 1893 году [395]. В этой книге Кюльпе поклялся писать только о том, что подтверждено научными фактами, каковы бы ни были пробелы, обусловленные таким решением. Поэтому в его книге не было ни одной страницы, посвященной мышлению [298]. Вундт утверждал, что мышление не может быть исследовано экспериментально. Кюльпе с ним не согласился, и оказавшись в 1894 году профессором в Вюрцбурге, приступил к экспериментальным исследованиям мышления и к созданию школы.
Уже первые исследования дали интересные в психологическом отношении результаты. Обратимся к работе О.Кюльпе, в которой он воссоздает атмосферу в психологии к моменту появления Вюрцбургской школы: "Первоначально экспериментальному направлению приходилось иметь много дела по приведению в порядок громадной области ощущений, представлений и чувств и до утонченных и незаметных явлений мышления очередь еще не доходила" [143, c.48]. Велик был авторитет Вундта.
В первых исследованиях мышления вюрцбуржцы попытались реализовать интроспективную программу применительно к новому объекту – мышлению. Поскольку экспериментальных исследований мышления еще не было, представление о мышлении складывалось под влиянием логики. Одно из первых исследований было посвящено психологии суждения. Самонаблюдение было направлено на поиск элементов мышления. Таким образом, можно констатировать, что первая вюрцбургская программа исследования мышления была очевидно направлена на изучение структуры мышления. Были выявлены ненаглядные компоненты мышления. Отказ от "стандартизованности" самонаблюдения в физиологической психологии за счет процедур физиологического эксперимента "компенсировался" разработкой метода систематической экспериментальной интроспекции.
|
|
|
Обнаруженные А.Майером и И.Ортом в работе, посвященной качественному исследованию ассоциаций, "состояния сознания" Н.Ах называет знанием ("сознанность", "знаемость", "осознание"). "Для обозначения таких ненаглядно данных знаний Ах ввел новый термин "Bewusstheit", который можно перевести как "знаемость" или "осознание"... Иногда эта знаемость сопровождается наглядными представлениями или отрывочной внутренней речью. Ах, однако, отрицает, что ощущения, представления или речь имеют существенное значение для ненаглядных знаний" [16, c.65].
|
|
|
Н.Ах анализирует понимание текстов испытуемыми. Обнаруживается, что текст может быть понят испытуемым, хотя у понимающего возникает при этом немного наглядных представлений. "эти данные Ах пытается объяснить тем, что словесные раздражения благодаря возбуждению репродуктивных тенденций приводят в состояние готовности определенный круг представлений, которые ассоциативно связаны с действующими раздражениями. Такое состояние переживается как понимание значения или смысла прочитанного" [16, c.65].
Август Мессер в своих исследованиях использовал задания более высокой сложности, нежели Н.Ах. Он обнаружил, что испытуемые часто понимали достаточно сложные фразы без появления в сознании представлений. А.Мессер приходит к выводу, что может существовать мысль, не нуждающаяся ни в образах, ни в словах. Она занимает промежуточное место между совершенно несознаваемыми и более или менее полными, развернутыми мыслями, осознанными и выраженными в словесной форме [16, c.66]. А.Мессер вводит понятие "мысль" вместо недостаточно определенного и собирательного понятия состояний (положений) сознания. (Впервые, по-видимому, понятие мысль было предложено А.Бине в 1903 в книге "Экспериментальное исследование интеллекта" [349]). Л.И.Анциферова подчеркивает, что, согласно Мессеру, основная характеристика мыслей состоит в их лишенности наглядного содержания.
|
|
|
Исследование мыслей в Вюрцбургской школе было продолжено Карлом Бюлером, который сделал важное разграничение: мысль это знание, лишенное наглядности, состояния сознания - переживания сомнения, неуверенности и т.д. К.Бюлер связывает мышление именно с наличием мыслей, отрицая связь собственно мышления со словами или образами: подлинное мышление "всегда совершается без образов и слов" [16, c.67]. "Насколько я могу судить по собственному самонаблюдению, - пишет Бюлер, - внутренняя речь выступает главным образом тогда, когда человек ставит себе задачу, предлагает вопросы или когда стремится фиксировать или привести в порядок мысли с тем, чтобы выразить их для себя или другого. С этим согласуются и результаты протоколов, которые говорят о внутренней речи в первую очередь тогда, когда испытуемый не подготовлен к задаче в том виде, как она поставлена, когда он должен переформулировать ее для себя или разбить ее на части" (цит. по [16, c.67]). К.Бюлеру также принадлежит классификация мыслей (сознавание правил; сознавание отношений; интенции) [16].
|
|
|
Л.И.Анциферова, на исследование которой о теории мышления в Вюрцбургской школе я многократно ссылался, резюмирует: "Центральное положение Вюрцбургской школы о том, что абстрактно-логическое мышление качественно отлично от ощущений и восприятий и что у человека существует не наглядное, или безобразное, знание, следует признать правильным. Но в рамках Вюрцбургской школы оно означало метафизический отрыв мышления от его чувственной основы. Однако не менее метафизической была и позиция противников этой школы (Вундта и Титченера), попытавшихся стереть качественное отличие мышления от других форм познавательной деятельности" [16, c.73].
Стоит обратить внимание на тот факт, что некоторые данные, полученные в исследованиях психологов Вюрцбургской школы можно интерпретировать в смысле наличия в мышлении уровней (Мессер об уровнях осознания мыслей, Бюлер о мышлении и речи и др.). Правда, в рамках Вюрцбургской школы идея уровней детального развития не получила. Как мы увидим из дальнейшего рассмотрения взглядов на мышление в Вюрцбургской школе, Ах также имел возможность ввести понятие уровня, но он ее не использовал.
Обнаружение мыслей, не сводимых к наглядному содержанию, имело важные последствия для дальнейших исследований в Вюрцбургской школе. Кюльпе писал: "Я обратил внимание на то именно, что такие объекты внешнего мира, как тела, и такие абстракции, как идеи Платона или монады Лейбница можно мыслить непосредственно, не имея необходимости образовывать о них представления.
Я заключил отсюда, что мышление должно быть не только особым видом деятельности нашей души, но также, что оно находится в совсем иных отношениях к своим объектам, чем, например, ощущения и представления" [143, c.68-69].
Все это привело к изменению "акцента" в исследовании, о котором пишет М.Г.Ярошевский, подчеркивая, что в работах вюрцбуржцев акцент переносился с эффектов поведения испытуемого на производимые им акты. Существенным представляется комментарий М.Г.Ярошевского: "Напомним, что в эру господства интроспекционизма считалось, что сведения об этих действиях можно почерпнуть только из того же источника, что и сведения об их эффектах (структурных компонентах сознания), т.е. из показаний самонаблюдения. Испытуемых просили сделать объектом самонаблюдения не не результат, а процесс, описать, какие события происходят в их сознании при решении какой-либо экспериментальной задачи" [340, c.316].
Принципиально важен переход от структурной схемы описания мышления к процессуальной. Схема процесса использовалась в ассоциативной психологии А.Бэна, но поскольку у Бэна не было речи об экспериментальном исследовании мышления, работы вюрцбуржцев можно счесть пионерскими. Поэтому можно согласиться с утверждением Л.И.Анциферовой, которая отмечает, что "постановка проблемы механизмов процесса мышления и предложенное вюрцбуржцами ее решение имеют особое значение для проблемы мышления в психологии. В этих исследованиях Вюрцбургской школы в первый раз в истории психологии была выделена специфика мышления как процесса решения задачи" [16, c.74]. Таким образом, в работах Вюрцбургской школы было отчетливо показано, что мышление может быть охарактеризовано как структура (и тогда на первый план выходят характеристики состава мышления, в частности, проблема ненаглядного знания, мыслей), акцентирование роли вопроса при исследовании мышления привело к постановке проблемы решения мыслительных задач.
Первым психологом, использовавшим понятие "задача", был Генрих Ватт [419]. Он исследовал, каким образом задача влияет на процесс мышления. Под задачей Ватт понимает превращение инструкций экспериментатора в самоинструкции испытуемого [419]. "Эти самоинструкции или задачи начинают функционировать в мышлении человека, определяя избирательный его характер. Последовательное движение мышления при этом выглядит следующим образом. Слово-раздражитель актуализирует ряд репродуктивных тенденций - нечто вроде операций памяти, имеющих в своей основе механизм ассоциаций. Эти репродуктивные тенденции вызывают появление в сознании человека большого количества слов, понятий и знаний, ассоциативно связанных в результате прошлого опыта со словом-раздражителем. Значительная часть этих актуализированных элементов сознания не имеет никакого отношения к выполнению полученной испытуемым в данной ситуации инструкции. Необходим какой-то дополнительный механизм, избирательно действующий на воспроизведенные ассоциации. Его роль и выполняет "задача", или самоинструкция испытуемого, в результате которой одни инструкции усиливаются, а другие тормозятся" [16, c.74-75]. В начале эксперимента испытуемый повторяет задачу, но потом проговаривание исчезает и задача перестает осознаваться, но продолжает действовать.
Понятие задачи широко использовал Нарцисс Ах [345]. В своем исследовании он специально обращается к изучению процесса мышления. Понятие "задача" Ах конкретизирует, для чего вводит понятия "детерминирующей тенденции" и "представление цели". Согласно Аху, механизмы мышления, в основном, не осознаются. Здесь Н.Ах сталкивается со сложной проблемой. Традиционный метод, который с успехом использовался в Вюрцбургской школе до этого, систематическое экспериментальное самонаблюдение оказывает беессильным: если процесс мышления протекает, в основном, вне сознания, то очевидно, что в ретроспективном отчете интересующих экспериментатора сведений не окажется. В такой ситуации приходится либо отказываться от исследования (если интересующий феномен оказывается недоступным для исследования), либо изобретать новый метод, который бы оказался адекватен задачам исследования. Этот вопрос уже затрагивался, когда обсуждалась проблема методов в Вюрцбургской школе (см. разд. 3.2.2.). Ах выбирает другой путь. Он не отказывается от ретроспективного анализа: в его сочинении масса протоколов исследования мышления с помощью систематического экспериментального самонаблюдения. Но Ах - насколько можно об этом судить - впервые в истории мировой психологии использует прием вспомогательного моделирующего эксперимента. Если процесс мышления не осознается (в самом протоколе самонаблюдений указаний на действие детерминирующих тенденций обнаружить не удается), то это действие можно обнаружить по результату, полученному во вспомогательном эксперименте. Для этого, напомню, Ах использует постгипнотическое внушение. Эксперименты обнаруживают наличие несознаваемых испытуемым тенденций, которые определяют ход мыслительного процесса. Подчеркну, что основанием для такого вывода является "продукт" процесса: тот или иной выбор испытуемого, соответствующий, либо не соответствующий данному внушению. Здесь важным представляется следующее. Фактически, Ах использует косвенный, опосредствованный способ анализа: используя в качестве исходной схему процесса мышления, Ах "восстанавливает" процесс, скрытый от сознания испытуемого и, следовательно, не получающий отражения в протоколе ретроспективного анализа. Здесь крайне важно то, что схема процесса используется не только для описания, но и для интерпретации. Таким образом, становится ясно, что практика "редактирования протоколов" (как это было в Вюрцбургской школе ранее) здесь помочь уже не может, т.к. реально у Аха используется другой метод. Этот другой метод является ничем иным как эмбриональной формой теоретического метода. Становится понятным, что к протоколам экспериментов применяется новый метод, позволяющий построить модель процесса мышления. В этом я вижу объяснение феномена "беспорядков в изложении Аха" [383] (см. подробнее в разд. 3.2.2.). Беспорядки вызваны тем, что в истории изучения мышления впервые появляется теория в полном смысле слова, предполагающая не только описание явлений, но и их психологическое объяснение. Важно подчеркнуть, что такого рода объяснение отличается от объяснения, скажем, с помощью понятия апперцепции. Если понятие апперцепции (по Вундту) - произвольная гипотетическая конструкция, выведенная, что называется "из самых общих соображений", то аховские "детерминирующие тенденции" - конструкт, выведенный из экспериментальных данных (речь идет о вспомогательных моделирующих экспериментах). Можно сколь угодно долго спорить, в достаточной ли степени был обоснован этот вывод. Но то, что Ахом была совершена революция в психологии мышления, несомненно.
Л.И.Анцыферова совершенно справедливо отмечает, что все свои выводы Ах делает не прибегая к данным интроспективного отчета своих испытуемых [16, c.77]. Действительно, выводы получены путем наложения на эти протоколы схемы процесса: понятие детерминирующей тенденции, которого, естественно, нет ни в протоколах, ни в предшестующих рассуждениях "материализуется" в результате такого наложения.
Вот краткое изложение теоретических представлений Аха о мышлении: "В результате полученной инструкции действовать определенным образом при появлении указанного раздражителя, у человека образуется представление цели. От последнего исходят специфические влияния, называемые детерминирующими тенденциями. Ах точно не раскрывает, какую природу имеют эти тенденции, но некоторые его высказывания дают основания предполагать, что в своей основе они являются репродуктивными. Так, вводя понятие представление цели, Ах говорит о репродуктивных тенденциях, соответствующих значению, которое имеет представление цели. Об их своеобразии можно лишь строить предположения. Судя по контексту, наиболее вероятной может быть следующая гипотеза. Детерминирующие тенденции проистекают не непосредственно от образа цели, но от значения, которое имеет для испытуемого этот образ... Таким образом, можно предполагать, что детерминирующие влияния идут от значения цели. Они направляются, по словам Аха, на представление того раздражителя, который должен появиться. Этот последний в теории Аха называется соотносящимся представлением. Детерминирующие тенденции, следовательно, приводят в связь два представления - представление цели и образ ожидаемого раздражителя" [16, c.76]. Эту связь Ах называет намерением, которое иногда может осознаваться, но как правило, действуют вне сознания. Детерминирующие тенденции не сознаются вообще.
Теория мышления Н.Аха, безусловно, наиболее разработанная из всех рассмотренных, в наибольшей степени похожая на "настоящую" теорию.
Дата добавления: 2018-10-26; просмотров: 1241; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!