Специфика педагогической деятельности современного музея

Общая тенденция культуры рубежа XX и XXI вв. к интегра­ции в различных сферах знания и деятельности, как и проблема целостного развития личности и вывела образовательную функ­цию на первый план музейной деятельности, обогатив ее разно­образными культурно-просветительскими и досуговыми форма­ми работы со зрителем, несколько трансформировав ее содержа­ние. Не случайно в отечественном музееведении последних лет наряду с понятием «образовательная деятельность» появились термины «культурно-образовательная деятельность», либо «му­зейное образование». В художественном музее под этим терми­ном понимается не только информация, которая, прежде всего, обеспечивает зрителю возможность ориентироваться в музейном пространстве, но и приобретение знаний и навыков, необходи­мых для развития художественного восприятия как неотъемле­мой части целостного развития личности. Данная педагогичес­кая задача, обозначенная еще на рубеже XIX - XX веков не слу­чайно решалась именно в художественном музее ставшем колы­белью музейной педагогики. Сегодня музейная педагогика пред­ставляет собой направление педагогической науки и определя­ется как междисциплинарная область научного знания, форми­ рующегося на пересечении педагогики, психологии, музееведе­ния и профильной музею дисциплины и построенная на его ос­нове специфическая практическая деятельность, ориентирован­ная на передачу культурного (художественного) опыта в усло­виях музейной среды.

Учитывая тот факт, что музей, являясь органической частью

18

исторически определенного социокультурного пространства, всей своей природой и многомерностью содержания ориентирован на общепедагогические задачи развития, воспитания и образования, музейная педагогика должна опираться на педагогическое зна­ние, являющееся теоретическим фундаментом целостного му- зейно-педагогического процесса. Если в музее художественного профиля этот процесс представляет собой системно организо­ванное и четко направленное развивающее взаимодействие му­зейного педагога и учащихся, ориентированное на формирова­ние средствами изобразительного искусства в условиях музей­ной среды творчески развитой личности, то в музее естествен­нонаучном такое взаимодействие ориентировано на формирова­ние (или закрепление) знаний.

Музейно-педагогический процесс (как и общепедагогичес­кий) обеспечивает единство развития, воспитания и обучения на основе целостности и общности всех элементов его структу­ры, которая представляет собой единое целое трех компонентов: музейный педагог, музейный предмет и зритель. Рассмотрим каждый из этих компонентов:

1 .Музейный педагог - специалист, осуществляющий образо­вательную деятельность в музее на основе экскурсионного опы­та, организующий музейно-педагогический процесс и обеспе­чивающий на основе субъектно-объектных и субъектно-субъек-тных отношений непосредственное общение зрителя с памятни­ком в рамках заданной этим процессом программы. Отметим, что роль музейного педагога очень выросла при движении целе­вых педагогических задач от просветительства (приобщения), обеспечивающего накопление первоначальных и самых общих знаний об искусстве, к системному многоуровневому образова­нию музейными средствами, включающему формирование ви­зуального мышления, художественного восприятия, музейной культуры и творческих начал, а также систематическое приобре­тение знаний соответствующих профилю музея. Осуществляя музейно-педагогический процесс, музейный педагог помогает зрителю не только вычленить из информационного потока необ­ходимые сведения, но и в рамках определенной системы обеспе-

19

чивает их усвоение, анализ и адаптацию, формируя знание, либо прокладывает путь к впечатлению, пониманию и истолкованию произведения искусства.

2.Музейный зритель — так же, как и музейный педагог, явля­ется субъектом музейно-педагогического процесса, в результате которого через общение с изобразительным искусством в музей­ной среде он формирует свое визуальное мышление, художествен­ное восприятие и художественно-творческие начала.

3.Музейный предмет в условиях художественного музея -это произведение искусства (экспонат), который, являясь осно­вой музейно-педагогического процесса и будучи материально-идеальной целостностью, наделенной сложной совокупностью неисчерпаемых смыслов, может рассматриваться как объект и особого рода субъект педагогического процесса.

Данная трехкомпонентная совокупность является целостной системой, которая реализуется в музейной среде, обладающей специфической образовательной ценностью и являющейся ча­ стью такого понятия как социокультурная среда. Музейная среда имеет широкий контекст и, перефразируя французского исследователя искусства И. Тена, можно сказать, что для про­цесса художественного образования и воспитания в музее му­зейная среда то же самое, что для растения почва и климати­ческие условия. Подчеркнем, что музейная среда является столь же активным средством образования и воспитания, как и школь­ная, к тому же она обладает эстетической аурой и художествен­ным содержанием, а значит — могучим духовным потенциа­лом. Отсюда ее гармонизирующее воздействие на формирую­щуюся личность.

Музейная среда включает в себя следующие компоненты:

— околомузейное пространство, организующее внимание
зрителя;

— собственно музейное здание, настраивающее на восприя­
тие произведения искусства;

— экспозиция как презентация музейных памятников.
Таким образом, структура музейно-педагогического процесса

обусловлена внутренней взаимосвязью элементов, обеспечива-

ющих превращение художественного опыта в личные качества формируемого человека.

Основанный на партнерских отношениях музейного педаго­га и ученика с опорой на их жизненный опыт, музейно-педагоги-ческий процесс строится на объективном фундаменте истори­чески подтвержденных педагогической наукой положений его культуро- и природосообразности.

В основе музейно-педагогического процесса лежат следую­щие исторически сформировавшиеся педагогические принципы:

— интерактивность, ибо человек запоминает только то, что
делает;

— комплексность как включение всех каналов восприятия
(чувственный, логико-аналитический, психомоторный);

— программность, обеспечивающая усвоение информации
и приобретение умений на основе специально разработанных

программ.

Таким образом, музейно-педагогический процесс представ­ляет собой внутренне единую и динамичную систему компонен­тов, определяемых педагогическими категориями: образование, воспитание, обучение и развитие. Это позволяет музею оптими­зировать преподавание изобразительного искусства в школе, включая в учебно-воспитательный процесс величайшие памят­ники искусства. Развивая имажинарную сферу, педагогическая деятельность музея способствует гармонизации личности, сти­мулируя в противовес логическому мышлению (на которое ак­центировано школьное образование), чувственное.

Так как в условиях школьного обучения особое значение имеет система приобретения знаний, основанная на четком разделе­нии дисциплин, то ценность и специфичность музея заключает­ся в том, что его коллекции имеют междисциплинарный харак­тер и представляют зрителю внутренние связи различных явле­ний. Следовательно, в процессе реализации в музейной среде функции обучения, расширяется общекультурный (художествен­ный) кругозор, обогащается эрудиция, приобретаются определен­ные знания в различных областях и развиваются способности учащегося к творчеству. Оно может выражаться в самых разно-

 

20

21

образных формах — от изобразительной практики и техническо­го творчества до подготовки к профессиональной деятельности экскурсовода. Вот почему основанная на опыте зрительного вос­приятия методика педагогической деятельности музея нацеле­на, прежде всего, на развитие визуальной грамотности и далее в зависимости от профиля музея, исторического сознания, худо­жественного восприятия и т. д.

Завершая разговор о специфике педагогической деятельнос­ти современного музея, отметим, что все ее направления опира­ются на экскурсию как основную форму комплексного показа зрителю музейного памятника.

Вопросы к главе 1.

1 .Дайте определение экскурсии и раскройте содержание это­го термина применительно к образовательной деятельности со­временного музея.

2.В чем специфика взглядов А. Лихтварка и его немецких коллег на задачи музейной экскурсии?

З.Как определял задачи экскурсии Н. Н. Романов?

4.А.В.Бакушинский и его концепция экскурсии в художествен­ном музее.

5.Охарактеризуйте основные модели музейной коммуника­ции.

б.Раскройте содержание термина «музейная педагогика».

7.Охарактеризуйте структуру музейно-педагогического про­цесса.

Семинар.

Тема: Особенности экспозиционного пространства художе­ственного музея.

Вопросы к семинару:

1.Понятие музейной экспозиции как пространства, опреде­ляющего специфику и качество музейного собрания.

2.Музейная экспозиция как образовательная среда и ее ком­поненты.

3.Способы организации экспозиционного пространства. 4.Специфика постоянной и временной экспозиций. 5.Специфика музейных экскурсий в условиях экспозицион­ного пространства художественного музея.

Глава 2

Психолого-педагогические особенности экскурсионной работы

§1.Визуальное мышление и восприятие музейного памятника

Интеграционные процессы, охватившие все стороны соци­ально-экономической и духовной жизни общества новейшего времени, ярко проявились в художественном творчестве. По оп­ределению М. С. Кагана именно художественное творчество «...использовало технический прогресс: с одной стороны, воз­можности киносъемки и телевизионной трансляции для созда­ния новых форм художественного воссоздания жизни, в которых синтез словесных, актерских и режиссерских, изобразительных, музыкальных, хореографических средств породил синтетичес­кие экранные искусства, обладающие недоступными каждому из их «слагаемых» особенностями познания современной жиз­ни в ее целостности, сложности и динамике; с другой стороны, искусство использовало возможности индустриального производ­ства для художественного оформления всей жизненной среды современного общества, сделав дизайн (художественное проек­тирование и конструирование) всеохватывающим средством эс­тетического одухотворения той экологической ниши, которую человек вырвал у природы и научился универсально «очелове­чивать»²².

²² М. С. Каган. Взаимоотношение наук, искусств и философии как истори-ко-художественная проблема. //Гуманитарий. Ежегодник Академии гуманитар­ных наук № 1.- СПб., 1995. С. 15-28.

 

22

23

Особое развитие оформительского искусства, ставшего син­тезатором всех видов творчества, подтверждает мысль Г. Г. Га-дамера: «Природа не исчерпывает всех возможностей изобрази­тельной деятельности, оставляя лакуны для формотворчества человеческого духа».²³ Действительно, если мы обратимся к разного рода региональным, всемирным и прочим выставкам, то убедимся, что наиболее распространенным средством отраже­ния картины современной жизни стали визуальные инсталяции с неподвижными и интерактивными объектами, размещенные в художественно оформленном пространстве. Этой особенностью отмечены не только художественные, но технические и иные музеи (например, Аэрокосмический музей в Вашингтоне (США), или Детский музей истории цивилизации в Торонто (Канада).

Опыт деятельности современных художественных музеев также позволяет сделать вывод о том, что интегративные про­цессы в области научного и художественного познания мира все более приобретают характер диалога. При этом, соотнося между собой разные исторические периоды, мы найдем примеры тако­го диалога в деятельности художников эпохи Возрождения, в литературном творчестве (О. Бальзак). Что касается жизни со­временного музея, то он активно использует достижения техни­ческого прогресса в трех аспектах:

— для непосредственной демонстрации этих достижений
(музеи естественнонаучного профиля);

— для развития информационного сектора инфраструктуры
обслуживания посетителей;

— в контексте отражения новейших течений изобразитель­
ного искусства (например, Visual art, наглядно демонстрирую­
щее аспекты глобальной визуализации культуры).

Известно, что визуальное (зрительное) восприятие является одной из основ жизнедеятельности человека. Психологами уста­новлено, что свыше 90% информации человек получает через глаза, и с приобретением ее, адаптируясь к окружающему миру, он вырабатывает оптимальную стратегию своего поведения, от

которой зависит его выживание, как в онтогенетическом, так и в филогенетическом плане. В мировой науке эта проблема стала разрабатываться с конца 1960-х годов (США). Несмотря на то, что разные точки зрения на эту междисциплинарную проблему еще ждут своего согласования, влияние визуального восприятия на педагогику, психологию и искусствоведение, иконику и семи­ отику не только очевидно, но и исключительно велико. Причина тому и в стремительной визуализации культуры и всей мировой системы информации и ряда производственных процессов, что вызвало необходимость пересмотра навыков визуального воспри­ ятия и разработки специальных методик обучения визуальному восприятию, которое американский психолог и искусствовед Р. Арнхейм рассматривает как активный динамический мыслитель­ ный процесс, имеющий сходство с процессом интеллектуально­го познания. Добавим, что этот процесс лежит в основе эстети­ческого воспитания средствами изобразительного искусства.

Что касается восприятия музейного памятника и особенно произведения изобразительного искусства, то он, как объект ви­зуального мышления имеет особую значимость, ибо зрительное восприятие и его более высокая ступень визуальное мышление являются основой научного и художественно-образного мышле­ ния. Американский психолог Дж. Гибсон, считает: «Картины более подходящий объект для восприятия, чем слова. С их помо­ щью легче разбудить воображение, вызвать воспоминания, сформировать ожидания. С помощью картин можно проникнуть в богатейшую реальность естественного окружения гораздо глуб­же, чем с помощью слов»²⁴. Мнения названных специалистов позволяют тем самым выделить в пространстве визуального мышления его художественный тип (художественное зрение — И. Г. Сапего). Особенностью этого типа является духовность, а характерной чертой изобразительной духовности - чувственность выражения, ибо художник в процессе творческого акта опирает-

 

' Г. Г. Гадамер. Актуальность прекрасного. - М., 1991. С. 277.

²⁴ Д. Гибсон. Экологический подход к зрительному восприятию. - М., 1988. С.371.

 

24

25

ся на наглядно-чувственную специфику изобразительного искус-

25

ства

Исследование данного типа мышления, являющегося осно­вой художественного восприятия и интерпретации изображений, представляет собой одну из важнейших задач музейной педаго­гики, ибо, по справедливому замечанию Арнхейма, в период гло­бальной визуализации, искусство может иметь смысл как выс­шее проявление культуры, лишь пронизанное творческой визу­альной мыслью. Тем самым, развивая и совершенствуя способ­ность зрителя воспринимать и интерпретировать невербальную информацию, визуальное мышление выводит на качественно новый уровень и традиционные для школьной педагогики пред­ставления о роли наглядности и наглядно-образного мышления в учебно-воспитательном процессе. Музей же становится актив­ным и естественным помощником в решении этого вопроса.

Естественно, что в условиях художественного музея, ориен­тированного на творческое развитие личности, визуальное вос­приятие является обязательным и регулируемым психофизиоло­гическим элементом. Ведь мир предметов, созданных некогда рукой мастера, может быть воспринят здесь только взглядом. Познание, которое когда-то начиналось на физическом уровне, останавливается на абстрактном, требующем от зрителя мыслен­ных действий, ведущих к созданию образов, и, если они связаны с искусством, то тем самым формирующих навыки художествен­ ного восприятия. Эти навыки позволяют интерпретировать про­изведение искусства, что требует особого умения, так как оно представляет собой форму воплощения внутреннего и не явля­ется точной копией увиденного. Можно сказать, что в процессе объективации своих установок художник создает новые формы действительности. «Есть огромная разница между тем, как ви­дишь предмет без карандаша в руке и, и тем, как видишь его, рисуя, — писал П. Валери. — Выражаясь точнее, мы видим две

²⁵ См: О. Руубер. О закономерностях художественного визуального воспри­ятия. - Таллинн, 1985; Сапего И. К. Предмет и форма. Роль восприятия матери­альной среды художником в создании пластической формы. — М., 1984.

абсолютно разные вещи. Даже самый привычный для глаза пред­мет совершенно меняется, когда мы пытаемся нарисовать его: мы замечаем, что не знали его, что никогда, в сущности, не ви­дели, ...нужно желать, чтобы видеть, и этому волевому зрению рисунок служит целью и средством одновременно»²⁶.

Можно констатировать, что произведение искусства как объект, обладающий сложностью структуры, вызывает в нас вос­приятие, отличающееся от обыденного — напряженностью, жи­востью и глубиной. В данном случае речь идет уже об эстети­ ческом восприятии, посредством которого приобретается эсте­ тический опыт. Его базовым элементом, прежде всего, является языковая специфика памятника, а уже затем философские, эсте­тические, психологические, исторические, технологические и иные аспекты. На формирование эстетического опыта, в основе которого лежит целостное художественное восприятие, и ориен­тирован музейно-педагогический процесс. И хотя социологичес­кие исследования последнего десятилетия устойчиво выявляют неподготовленность большей части публики к специфическому общению с произведением искусства, именно с художественным восприятием коррелируется сегодня самоочевидная ценность целостности природы и мира человека. Именно у ее истоков на­ходится музей, дающий тот опыт личного соприкосновения с отраженной в памятниках художественной реальностью истории, культуры и искусства и природы, который не способны обеспе­чить ни школа, ни телевидение, ни такие достижения цивилиза­ции как Internet.

Тем самым еще раз подчеркнем, что восприятие произведе­ний искусства в психологическом отношении сложнее не только восприятия всех других культурных предметов, но и обыденного восприятия реальности, потому что искусство переживается как реальность всей полнотой наших психических «механизмов»²⁷. В условиях музейной среды — это впечатление, ведущее к пере­живанию. Интегрируясь с соотвествующей направленностью

²⁶Валери Поль. Об искусстве. - М., 1993. С. 313.

²⁷ М. С. Каган. Эстетика как философская наука. Курс лекций. - СПб, 1997.

 

26

27

личности, ее одаренностью, художественными навыками и уме­ниями, оно находит выход, прежде всего, в сотворческом вос­приятии произведений искусства. Опыт такого восприятия ис­ключительно важен, так как с его помощью человек приобретает и совершенствует способность мышления, которое представля­ет собой когнитивную способность иметь дело не только с кон­цепциями и идеями, но и с процессом «вчувствования» в искус­ство.

Следует признать, что найти это понимание сегодня, в ат­мосфере трансформации привычных понятий в жизни и в искус­стве, вызванных глобальной визуализацией всех социокультур­ных процессов, непросто. Этот процесс представляет для искус­ствоведов, психологов и культурологов, анализирующих искус­ство XX века, серьезную междисциплинарную проблему. Они неоднократно отмечали, что новое искусство стремится утвер­дить свою эстетическую автономию ценою разрыва с жизнью и той абсолютизацией новизны, которая превращает новаторство в самоценность. (Ф. Маритен, X. Ортега-и-Гассет, А. Я. Зись). Этот процесс начался еще в начале XX века в искусстве русского авангарда и продолжается поныне, отражая грани технического прогресса и порождаемых им новых художественных концепций, ориентированных на преодоление престижа книжно-письменной культуры. Отсюда ориентация деятелей изобразительного искус­ства на визуальные формы выражения, отрицающие литератур­ное (сюжетное) начало культуры и утверждающие предмет как самоценность. Не случайно художники послевоенного времени так энергично использовали в своих произведениях наряду с при­вычными зрителю и нетрадиционные в художественном плане материалы. К ним относятся и фрагменты реальной жизненной среды: часы, телефонные аппараты, элементы аудио- и видеоап­паратуры, которые, с одной стороны, рассматриваются, как свиде­тельство движения искусства в сторону девальвации историко-культурной реальности (произведения И. Бойса, Г. Ольденбурга и др.), а с другой, — как утверждение основанной на предметно­сти визуальности. «В отличие от писателя или музыканта худож­ник создает предметный объект, который сколько бы ни удалялся

по своей организации от реального мира, тем не менее, всегда, имея зримый характер, связан с впечатлениями художника от реального мира и с условиями зрения человека».²⁸ Под услови­ями зрения, в данном случае, подразумевается способность че­ловека к визуальному мышлению.

Что касается искусства новейшего времени, то стремление к «освобождению от материала», привело в выставочные и музей­ные залы произведения, авторы которых насыщают художествен­ный образ движущимся и постоянно меняющимся (экранным) «текстом», делающим личный контакт с экспонатом достаточно условным, в отличие от традиционной изобразительной культу­ры. Не случайно уже на рубеже 1980-х и 1990-х, в связи с разви­тием экранного восприятия музееведы и культурологи, сравни­вая музей с «застывшим фильмом», высказывали мысль о необ­ходимости новых идей в области коммуникации. Идей, которые позволили бы трансформировать ее информационный подход в сторону чувственного осмысления ценностного потенциала му­зея, ибо, как справедливо отмечет известный психолог В. Франкл, «ценностям мы не можем научиться - ценности мы должны пережить».²⁹ Эта фраза особенно актуальна в контексте анализа культуры уходящего века с его ярко выраженной экспансией вир­туальности. И именно музей, осваивающий сложные процессы современного художественного развития, через диалог культуры традиционной и новой, порожденной технократическими про­цессами, в условиях глобальной визуализации культуры включа­ется в педагогический процесс как:

— школа визуального мышления, приобщающая ребенка и
учителя к окружающему миру с помощью произведения искус­
ства (памятника), несущего в себе общечеловеческое и личност-
но важное содержание, либо представляющего вариативный
взгляд на мир (современное искусство);

— пространство, аккумулирующее эстетический (художе-

²⁸ И. К. Сапего. Предмет и форма. Роль восприятия материальной среды
художником в создании пластической формы. — М., 1984. С.63.

²⁹ В. Франкл. Человек в поисках смысла. - М., 1990. С.47.

 

28

29

ственный) опыт человечества и оказывающее влияние на фор­мирование художественно-эстетических способностей личнос­ти и ее саморазвитие;

— «фильтр качества» в отношении человека к жизни и ок­ружающей среде в ее предметном, философско-этическом пла­не, что приобретает дополнительную актуальность в условиях увеличивающейся визуализации средств коммуникации и мас­совой культуры.

§2. Общение как специфическая форма педагогического контакта со зрителем в художественном музее и специфика восприятия музейного подлинника

Говоря о специфике педагогического взаимодействия музея с системой образования и, прежде всего, со школой, еще раз под­черкнем, что определяется она его профильной спецификой. Дан­ное обстоятельство и выделяет художественный музей из среды разнопрофильных музеев. Имея с ними общие функциональные задачи в плане собирания, хранения и изучения подлинников и образования музейными средствами, художественный музей опи­рается на те принципы взаимодействия со зрителем, которые можно определить как общение. Являясь межсубъектным взаи­модействием (М. С.Каган), общение «отличается по самой сво­ей сути от коммуникации как передачи некой информации субъек­том какому-то лицу или механизму, которые должны принять содержание данного послания, возможно более точно извлекая из текста, в котором оно закодировано».³⁰ Тем самым, коммуни­кация является чисто информационным процессом, определяю­щим отношение субъекта к объекту, в то время как общение -это педагогическое явление, в котором межсубъектные отно­шения предполагают духовное взаимодействие субъектов в про­цессе межличностного контакта.

³⁰ М. С. Каган. Эстетика как философская наука. Курс лекций. - СПб, 1997.

С.83.

Не случайно роль музейного педагога определяется функйции я ми не столько носителя знания (как в музеях естественнонауч-ного профиля), сколько организатора диалога зрителя с памятни-ком. Диалога, который развивает духовность человека в един­стве мыслей, чувств, воли, воображения, вкусов, в единстве его всестороннего отношения к миру, а также в единстве его созна-ния и самосознания. Отсюда в основе экскурсионной методики в музее лежит общение с экспонатом, а потому она не является аналогом школьной методики, опирающейся на общую инфор­мацию о предмете, которую могут дать справочники, учебники и пособия. Это процесс, в основе которого лежит опыт зритель­ного и художественного восприятия. Безусловно, и произведе­ите искусства может нести и несет информацию самого различ­ного характера, ценную для различных областей знания и было бы абсолютно неверно это отрицать.

Однако следует помнить в этом случае о необходимости меж­дисциплинарных связей, выявляющих эту информацию на осно­ве тех принципов, согласно которым наука и искусства различа­ются по предмету познания и по характеру добываемого ими знания. В науке это знание объективно-истинное, в искусстве - ценностно-осмысленное, субъективированное Названые принципиальные различия, не мешают интегративным процес­сам в области научного и художественного познания мира, кото­рые приобретают характер диалога как особой формы общения в том числе и в музее. Современный опыт образовательной дея-тельности художественных музеев дает немало тому примеров. Гак, в музее Метрополитен (Нью-Йорк) изучение истории ис­кусства дополняется занятиями по истории и географии, исполь-юванием в процессе занятий костюмов, мебели и других пред-метов, помогающих восприятию естественнонаучной и художе-ственной информации.

В ведущих отечественных художественных музеях (Эрмитаж, Русский музей, Музеи московского Кремля), изобразительное ис­кусство рассматривается во взаимодействии с музыкой, литерату-рой, театром. Такая форма приобщения к искусству особенно важна в начальной школе, так как позволяет не только понять истоки

 

30

31

ных видов художественной деятельности, но и, применительно к образовательным задачам музея, сформировать основы визуаль­ного и художественного восприятия в органичной среде их взаи­мопроникновения. В этой связи подчеркнем, что художественное развитие учащихся следует начинать со зрительных наблюдений, то есть развития дифференцированного зрения, являющегося до­минантой в формировании визуальной культуры, которая включа­ет в себя, прежде всего, развитие наблюдательных и аналитичес­ких способностей. Именно они обогащают эрудицию. С другой стороны, не опосредованная развитым художественным восприя­тием, когда «в акт восприятия, в процессе постижения произведе­ния включается вся человеческая личность с ее мировоззрением, идеалами, нравственными чувствами, отношением к жизни», эру­диция, по меткому выражению П. Валери, превращается в «род немощи». «Она подменяет ощущение гипотезами и встречу с шедеврами — бесчисленностью воспоминаний. Добавляет музею неограниченную библиотеку — Венера, ставшая документом».³¹ То есть, отсутствие художественного переживания, создает иллю­зию знания материала, которая уводит от подлинного общения с произведением искусства.

Восприятие художественного памятника, происходящее в процессе общения с ним, — одна из важнейших проблем психо­логии художественного творчества и педагогики, так как «Про­изведение искусства является материлизованным сгустком ду­ховно-психологического опыта автора. Оно всегда имеет опре­деленную энерго-информационную структуру, с многослойным и многомерным содержанием».³² Мастера искусства, создавая произведение, всегда рассчитывали и рассчитывают на включе­ние при созерцании зрителем созданного ими произведения все­го комплекса его душевных сил в активный сотворческий про­цесс, который и выражается в художественном переживании. Об этом писали М. Врубель, П. Пикассо и другие выдающиеся мас­тера живописи. Нивелирование этого процесса способно приве-

сти к выхолащиванию художественного образа. Восприятие про­изведений искусства значительно сложнее восприятия всех дру­гих окружающих человека предметов, потому что «искусство переживается как реальность всей полнотой наших психичес­ких «механизмов», но одновременно оценивается в своем спе­цифическом качестве иллюзорного удвоения реальности».

Л. Н. Толстой сравнивал восприятие искусства с микроско­пом, наводимым художником на тайны своей души с целью по­казать эти общие всем тайны людям. Не случайно постижение этой тайны - одна из важнейших проблем, исследуемых психо­логами, тем более что психологический аспект функционирова­ния искусства, то есть проблемы восприятия, понимания и воз­действия произведений искусства на зрителя на сегодняшний день еще не достаточно изучены экспериментальной наукой. В этой связи обратимся к известному положению Л. С. Выготско­го о том, что психология восприятия произведения искусства играет подчиненную роль по отношению к проблемам вообра­жения и чувства. В центре исследования ученого - выявление художественных структур, функционально обусловливающих психо-физиологический катарсис художественного чувства.³³ Не углубляясь в анализ этого достаточно полно изученного труда ученого, отметим выведенное им фундаментальное положение, о том, что как всякий «текст» (а произведение искусства являет­ся таким текстом) имеет материальную (то, что художник нахо­дит готовым) и идеальную (мир художественных образов) сторо­ны, то и в акте восприятия соответственно формируются две установки. Как показывает практика, при исходности реализа­ции установки на восприятие материальной стороны, определя­ющей оказывается репродуктивно-воображающая деятельность зрителя, воссоздающая мир художественных образов. Тем самым, строя на материале своей психики художественный образ, зри­тель включается в процесс сотворчества, который зависит от обилия и разнообразия личностных подходов к искусству и его оценкам.

 

³¹ Валери Поль. Об искусстве.-М., 1993. С. 263.

³² Художественный музей в образовательном процессе.-СПб., 1998. С. 128.

³ Л. С. Выготский. Психология искусства. 3-е издание. - М, 1986.

 

32

33

Данный вывод подтверждается эмпирическими исследова­ниями современных специалистов (А. Хаузен, М. В.Осорина, О. Л. Некрасова-Каратеева и др.)³⁴ Типологизируя на основе соци­ологической информации эти подходы и оценки, они делают по­пытки выявления структур уровней зрительского восприятия, что представляет большую ценность для анализа результатов обра­зовательной деятельности художественного музея. Исследуя спе­цифику детского художественного восприятия выделим пять его уровней:

Первый уровень — непосредственный, безмолвный контакт с произведением, не отягощенный посторонними комментария­ми.³⁵

Второй уровень - картина воспринимается как вещь (пред­мет), находящийся во внешнем мире. Характерен для маленьких детей, встречается у неподготовленных к общению с искусст­вом взрослых.

Третий уровень - картина воспринимается как аналог пред­метного мира, или его уменьшенная копия. Главное значение в восприятии на этом уровне имеет принцип узнаваемости (реа­лизма) и склонность к соучастию в изображенных событиях (про­живание ситуации). Этот уровень характерен для дошкольного возраста, но может иметь и большую возрастную протяженность. Четвертый уровень - картина воспринимается как продукт

³⁴ См.: М. В. Осорина, О. Л. Некрасова-Каратеева. Психологические осо­
бенности восприятия зрителем-ребенком в музее. /Художественный музей в
образовательном процессе. — СПб., С. 127-170.

³⁵ Данный уровень принципиально важен для формирования художествен­
ного восприятия Именно он является основой дальнейшего развития восприя­
тия к его высшей ступени, - художественному сотворчеству, позволяющему
понять, что художественное произведение - единственная и важнейшая реалия
искусства, а художественный образ - это живое развивающееся целое, одна из
фаз развития которого. Знание этой динамики развития формирует установку
экскурсовода и школьного учителя на понимание психологической природы
процесса художественного восприятия как основы эстетического чувства и эс­
тетического переживания, вызванного мастерством художника, и воплощенно­
го в его произведении жизненным прообразом, который зритель стремится вклю­
чить в свой жизненный опыт.

художественного творчества, где автор создает новый мир в со­ответствии со своей художественной волей. К зрителю приходит понимание языка изобразительного искусства и ценности инди­видуальности художника. Данный уровень восприятия досту­пен в подростковом возрасте в период, когда делаются открытия относительно творческих возможностей человека.

Пятый уровень - восприятие пространства картины как ана­лога духовно-психического мира художника. Уровень сотворче­ства, позволяющий открыть и понять за событийной стороной картины ее глубинное смысловое пространство, требующее ос­нов символического мышления.³⁶

Делая вывод о том, что художественное восприятие произве­дения искусства в музее представляет собой сложный, личност-но обусловленный процесс, в основе которого лежит диалог, со­творчество личности зрителя с автором произведения, подчерк­нем значимость начального этапа «вхождения» в культуру, когда ее самостоятельное освоение ребенком затруднено. В связи с этим, особую ценность приобретает опыт учителя, который, став посредником между музеем и школьником, может опосредовать процесс освоения художественной культуры, «адаптировать» его по отношению к уровню индивидуального восприятия, индиви­дуальным особенностям и познавательным потребностям лич­ности (А. И. Буров, Э. А. Верб, Б. Т. Лихачев, Э. Сиймер Н. А. Яковлева).

Однако опыт работы отечественных и зарубежных музеев по­казывает, что эффективное общение с подлинником может быть результативным, если опирается на результат пропедевтической работы, которая должна осуществляться как в музее, так и за его пределами. Данным обстоятельством и обусловлено стремление музеев к активному сотрудничеству со школьным учителем или воспитателем детского сада. Его знание индивидуальных осо­бенностей учеников, круга их интересов и возможностей, готов­ность к освоению художественной культуры очень важны для

" Художественный музей в образовательном процессе. - СПб., 1998. С. 130-

132.

 

34

35

успешной пропедевтической работы, когда необходимо педаго­гически целесообразное руководство процессом, нацеленным на освоение тех форм и направлений работы со зрителем, которые предлагает сегодня музей.

---

Дата добавления: 2018-09-23; просмотров: 357; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!