Показатели уровня актуального развития
I. Обученность:
• знания;
• оперирование отдельными действиями, умениями, навыками.
II. Развитость:
• владение целостной деятельностью в единстве ее компонентов;
• внутренний план деятельности;
• высшие психические функции.
III. Воспитанность:
• нравственные знания и убеждения;
• нравственные мотивы и поступки;
• согласованность знаний и убеждений, выражающаяся в поведении.
Учет зоны актуального развития детей с трудностями в обучении предполагает построение коррекционно‑развивающей работы, начиная от базовых психологических процессов во время стимуляции ведущего вида деятельности, соблюдая дидактический принцип от простого к сложному, и постепенно приближаясь к активизации развивающихся психических функций, характерных для данного возраста.
Показатели уровня ближайшего развития
I. Обучаемость:
• способность к усвоению знаний, восприимчивость к помощи и др.;
• активность при ориентировке в новых условиях;
• перенос в новые условия;
• переключаемость с одного способа на другой;
• быстрота образования новых понятий и способов действия;
• темп, выносливость, работоспособность.
II. Развиваемость:
• откликаемость на побуждение к дальнейшему развитию;
• переключаемость с одного плана мышления на другой.
III. Воспитуемость:
• откликаемость на побуждение к дальнейшему развитию;
|
|
|
• активность ориентировки в новых социальных условиях;
• перенос и гибкость способов ориентировки в новых условиях.
Динамика изменения зон актуального и ближайшего развития испытуемого определяет наличие или отсутствие благоприятного или неблагоприятного прогноза развития ребенка . При этом следует учитывать, что дети с нарушениями в развитии, в основном, испытывают трудности, связанные с расширением зоны их ближайшего развития. В частности, дошкольники с нарушениями интеллектуального развития испытывают проблемы, связанные с нарушениями всех компонентов обучаемости, характеризующих психическое развитие детей соответствующего возраста.
В отношении научного прогноза развития также принципиально важно учесть все условия развития ребенка. Если они сохраняются на протяжении всего длительного динамического исследования, то можно на основе всестороннего исследования предсказать путь и характер этого развития.
Л.А. Венгер подчеркивал, что любые далекие прогнозы развития вовсе не правомерны, а близкие оправданы только в том случае, если основываются на действительно содержательных и надежных методиках. Это вызвано тем, что обучение играет в умственном развитии ведущую роль, а существенное изменение условий обучения может изменить показатели развития.
|
|
|
В рамках консультирования лучше говорить об условно‑вариантном прогнозе развития ребенка, под которым Г.В. Бурменская, О.А. Карабанова, А.Г. Лидерс и другие исследователи понимают возможные линии (варианты) дальнейшего хода развития ребенка в случае реализации различных условий. Однозначный исход предсказать невозможно, а прогнозы наиболее вероятного хода развития – компетенция психолога.
Однако существует опасность – неквалифицированное составление рекомендаций, или, по словам Л.С. Выготского, невыполнение «психолого‑педагогического назначения». Следовательно, педагог‑психолог должен обладать как психологической, так и педагогической установкой на процесс развития ребенка.
Педагогическая установка – комплекс культурно‑исторических ценностей, смыслов, способов поведения, которые не осознаются и не подлежат рефлексии самим человеком.
Так, педагогическая установка при организации практической деятельности детьми, имеющими нарушения поведения, требует от педагога‑психолога тщательного продумывания того, как можно показать социально‑нравственный аспект той или иной деятельности (выделение действий, адресованных другим детям; действий взаимных, зависимых, побуждающих к контактам). Он должен, учитывая особенности своих воспитанников, определить, на каком этапе вводить действия, требующие от детей понимания взаимозависимо сти в деятельности. После того, как они проникнутся духом совместной деятельности и включатся в нее, целесообразно ввести ситуацию морального выбора. Так можно обратить их внимание на то, что разные части общей работы отличаются по степени трудности, и тем, кому досталась менее трудоемкая часть, предложить выбор: «Поделаешь и можешь заняться чем‑нибудь еще. Но у других детей задача оказалась потруднее. Если хочешь, можешь им помочь. Сам выбери, что станешь делать».
|
|
|
Хотя результатом продуктивной деятельности является именно продукт и усилия детей направлены на его получение, педагогу (учителю‑логопеду, учителю‑дефектологу, воспитателю) на занятиях не следует торопить детей. Во время взаимосвя занных действий целесообразнее развернуть их личностное общение, побуждать высказывать свои мнения, размышлять, откликаться на состояние другого ребенка (самочувствие, настроение и т. п.). Педагогу не надо подсказывать готовый ответ варианта выхода из сложных в нравственном отношении ситуаций. Постановкой специальных задач, вопросов он должен способствовать активному познавательному и эмо ционально‑нравственному анализу детьми ситуаций, сосредо то чив их внимание на социально‑нравственном аспекте дея тельности.
|
|
|
Педагогические установки могут быть предметом специального изучения, педагогической диагностики.
Педагогическая диагностика – система методов и средств изучения профессионального мастерства педагога, которая служит основой для его оценки, выявляющей трудности в работе, сильные или слабые стороны педагогической деятельности и позволяет наметить оптимальные пути совершенствования.
Чтобы сформировалась личность профессионала, который легко может пользоваться своими педагогическими и психологическими знаниями, необходимо овладеть диагностическими, и на их основе – прогностическими аспектами профессиональной деятельности.
Диагностика – процедура выявления уровня готовности к какому‑либо виду деятельности определенного содержания и уровня сложности.
Например, диагностика физической подготовленности – тестирование детей с целью определения уровня развития движений и физических качеств ребенка, степени соответствия возрастным нормам.
В узком смысле диагностика означает процедуру и совокупность способов проверки успешности усвоения учебного материала.
Прогнозирование (греч. prognosis – предвидение) – проявление высшей формы опережающего отражения в процессе мышления как предвидение ожидаемого будущего на основе учета динамики прогнозируемого явления. Педагогическое прогнозирование и планирование – деятельность участников педагогического процесса по оптимальному выбору реальных целей и программ их достижения. В зависимости от того, насколько педагог овладел совокупностью способов, средств и воздействий, направленных на гармоничное развитие ребенка, выделяется несколько уровней педагогической деятельности:
• Репродуктивный уровень. Педагог умеет рассказать и передать детям то, что знает сам.
• Адаптивный уровень. Педагог умеет приспособить материал, подлежащий усвоению, к особенностям детской аудитории.
• Локально‑моделирующий уровень. Педагог умеет формулировать педагогическую цель, предвидеть искомый результат и создавать систему включения детей в разные виды деятельности.
• Системно‑моделирующий уровень. Педагог владеет стратегиями формирования искомой системы знаний, умений и навыков у детей по всем направлениям детского развития (умственному, нравственному, эстетическому и т. д.).
• Системно‑моделирующий уровень деятельности и поведения. Педагог владеет стратегиями подбора и реализации средств формирования личности ребенка, его потребностей в самовоспитании, самообразовании, саморазвитии. Данный уровень напрямую связан с творческими способностями человека.
Наиболее существенным результатом творчества является создание нового, преобразование субъекта творчества, изменение его внутреннего мира, которое неизбежно проявляется в созидательном поведении человека. Именно внутренние личностные изменения субъекта деятельности являются обязательным условием порождения и развития объективных форм творчества. Формирование личности педагога обусловлено тем, что у него происходит становление системы представлений о себе как профессионале и представителе общества, осознающем и определяющем свою позицию и несущем за нее ответственность.
Творческое самовоспитание – одна из сфер творческой дея тельности человека, которая связана с осознанием самого себя как личности, конкретной творческой индивидуально сти, определением своих профессионально‑личностных качеств, требующих дальнейшего совершенствования и корректировки, а также разработки долгосрочной программы собственного совершенствования в системе непрерывного самообразования.
Педагогическое творчество является разновидностью профессионального творчества.
Критериями педагогического творчества являются:
• наличие глубоких и всесторонних знаний и их критическая переработка и осмысление;
• умение перевести теоретические и методические положения в педагогические действия;
• способность к самосовершенствованию и самообразованию;
• разработка новых методик, форм, приемов, средств и их оригинальное сочетание;
• диалектичность, вариативность, изменчивость системы деятельности;
• эффективное применение имеющегося опыта в новых условиях;
• способность к рефлексивной оценке собственной деятельности и ее результатов;
• формирование индивидуального стиля педагогической деятельности на основе сочетания и выработки эталонных и индивидуально неповторимых черт личности педагога;
• способность к импровизации, основанной на знаниях и интуиции; умение видеть «веер вариантов».
Выделяют несколько сфер педагогического творчества: коммуникативное и методическое.
Коммуникативное педагогическое творчество связано со способностью познавать воспитанников, умением строить педагогически целесообразное и эффективное общение, взаимодействие с детьми и их родителями, осуществлять психологическую саморегуляцию.
Например, воспитатель, обладающий творческими умениями и навыками, знает, что многообразные жалобы родителей на своих детей нередко имеют в основе общие причины: незнание возрастных норм развития ребенка и недостаточный уровень умений анализировать социальную ситуацию его развития, условия семейного воспитания.
Ребенок, «идеально» ведущий себя в детском саду, может вести себя совершенно по‑другому, например с бабушкой и мамой. Постоянные капризы, отказ от занятий и даже игр с ними приводят к отказу ребенка от совместной деятельно сти со взрослым. И чем старше становится ребенок, тем быстрее уменьшается его потребность в общении с родителями, желание поделиться впечатлениями, рассказать о проблемах, которые его тревожат. В результате, поступая в школу, такие дети не хотят принимать помощь родителей при выполнении трудных заданий и нередко отстают в обучении от сверстников.
Методическое педагогическое творчество связано с умением осмысливать и анализировать возникающие педагогические ситуации, выбирать и строить адекватную методическую модель, конструировать содержание и способы педагогического воздействия. При этом необходимо предусматривать возможность вмешательства и дейст вий педагога‑психолога в ситуации конфликта.
Педагогический конфликт складывается из внутренней и внешней позиции участников, их взаимодействий и объекта конфликта. «Пустой конфликт» возникает, если один из партнеров ведет себя агрессивно или грубо. «Ложный конфликт» бывает вызван смещением интересов, вызванным столкновением двух субъектов, имеющих разные объекты интересов. Например, педагог укоряет мать ребенка в недобросовестном отношении к воспитанию сына. Мать в ответ обвиняет воспитателя в нелюбви к ее мальчику. Причем ребенок под влиянием негативных установок взрослого также может занять враждебную позицию по отношению к педагогу.
В конфликтной ситуации у педагога есть два пути: направить свою активность на то, чтобы лучше понять своего воспитанника, либо заняться регуляцией своего собственного психического состояния с целью предотвращения конфликта.
Шутка – самый легкий, изящный, естественный способ «погашения» конфликтов. Дети очень любят юмор, им достаточно порой самой простой шутки, чтобы они рассмеялись, а потом они готовы выслушать педагога и постараться согласиться с разумными доводами взрослого.
Нежность и ласка , проявления любви к ребенку успокаивают его, открывая дорогу свободному интенсивному развитию.
Анализ ситуации – сложный и тонкий способ разрешения конфликта, состоящий в том, чтобы выявить в происходящем причинно‑следственные связи и обнаружить последствия принятого решения.
Третейский суд – обращение к третьему лицу для оказания помощи в разрешении конфликта.
Чтобы «разрядить» напряженную ситуацию, педагог может предложить конфликтующим сторонам нарисовать доводы «против». Затем посмотреть, что получится, исходя из этого, решить что делать.
Ультиматум – требование, сопровождаемое угрозой в случае его неисполнения, когда педагог полностью берет на себя ответственность за ход событий.
Компромисс – обоюдная уступка обоих субъектов, осознавших правомочность интересов каждого: оба партнера что‑то теряют и что‑то приобретают при компромиссе.
Помимо того, что студент за время обучения в вузе должен научиться выходить из специально моделируемых конфликтных ситуаций, ему необходимо уметь создавать ситуации, которые могут помочь более эффективно организовать педагогический процесс.
Педагогические ситуации делятся на ситуации‑иллюстрации, ситуации‑упражнения, ситуации‑оценки, ситуации‑проблемы.
Все они описывают педагогический процесс.
Ситуации, которые демонстрируют достижение педагогической цели в виде преобразования личностных свойств и качеств воспитанников, относятся к ситуациям‑иллюстрациям. Маркер таких ситуаций – ответ на вопросы: «О чем здесь говорится? Что хочет сказать наблюдатель?».
Ситуации, которые задают педагогическую задачу и демонстрируют способ ее решения, относятся к ситуациям‑упражнениям . Маркер таких ситуаций – ответ на вопрос: «Что и как здесь нужно было сделать?».
Ситуации, которые направлены на оценку педагогических действий, соответствия друг другу компонентов педагогического процесса: целей, задач, содержания, методов, приемов и организационных форм воспитания и обучения относятся к ситуациям‑оценкам . Маркер таких ситуаций – ответ на вопросы: «Правильно или неправильно поступил педагог? Почему?».
Ситуации, которые направлены на анализ выводов из педагогической ситуации и разработку педагогической стратегии, относятся к проблемным педагогическим ситуациям . Маркер таких ситуаций – ответ на вопросы: «В чем заключается проблема? Что делать дальше?».
Проблемные педагогические ситуации делятся на 3 группы (по Е.В. Зворыгиной):
• Первая группа включает в себя условия, в которых задается необходимость усвоения действий, влияющих на эффективность осуществления педагогического взаимодействия педагога и детей.
• Вторая группа направлена на овладение действиями, обобщающими знакомые или хорошо известные педагогу практические и теоретические действия. Они касаются выбора технологий воспитания и обучения детей. При этом технологии могут быть предметно‑ориентированными, личностно ориентированными.
• Третья группа побуждает самостоятельно ставить задачи воспитания и обучения детей, а затем планировать их выполнение.
В процессе моделирования подобных ситуаций взрослый может привлечь внимание ребенка к особенностям осуществления предметно‑игровых и игровых действий. Например, если объект игры – игрушечный автобус, то недостаточно обследовать его и объяснить назначение деталей, функцию автобуса. Образное представление о предмете и его адекватном использовании в воображаемой ситуации лучше всего формируется при привлечении наглядных средств: необходимо рассмотреть предметные и сюжетные картинки с изображением автобуса, обратить внимание на проезжую часть, остановку, около которой останавливается автобус, затем нарисовать все это вместе с ребенком: «Ты будешь говорить, что мы видели на улице, а я – рисовать», «Ты нарисуй дорожку, а я – как дядя бежит за автобусом» и т. д.
В дошкольных учреждениях компенсирующего вида педагог создает ситуации, при которых дети могут не только проявить свои знания и умения, отразить социальный опыт общения со взрослыми, но и выработать в процессе игры соответствующее отношение к тем или иным явлениям. Например, с помощью подобных игр можно корригировать страхи детей, формировать заботливое и бережное отношение друг к другу.
Цели игр могут значительно отличаться друг от друга в зависимости от того, какая конкретная проблема в воспитании и обучении детей стоит перед педагогом. В соответствии с целями, выделяются воспитательные и обучающие задачи проведения игр.
Так, формированию навыков коммуникативной ориентировки у детей с общим недоразвитием речи способствуют:
• оценки коммуникативных действий детей в виде правил («Девочкам надо уступать», «Нельзя никого обижать» ); оценок‑состояний («Ему больно – надо помочь», «Ты хочешь конфету. И Таня хочет конфету. У меня много конфет. Дам тому, кто хочет. Кому дать?» ); оценок‑предвосхищений («Юля добрая девочка. Она сейчас поможет тебе включить воду. Юля, помоги Саше! Саша скажет: “Спасибо!” Он обрадуется» );
• моделирование микроситуации («Покажите, как помочь тете Рае. Надо убрать посуду»; «Покажите, как пожалеешь Яну» и т. д.);
• разыгрывание проблемной ситуации с заданным сюжетом («Илюша плачет. Что будем делать? Покажи!» и т. д.);
• игры на развитие подражания речевым и предметным действиям (сопряженное и отраженное проговаривание текстов народных потешек, драматизация детских песенок и стихов; выполнение поручений в парах («Налейте воду. Вылейте воду, теперь ты налей, а ты вылей» и др.), осуществление предметных действий по подражанию взрослому и соотнесение их с действиями ровесника).
С целью формирования у дошкольников с общим недоразвитием речи способов осознания и исправления недостатков речи педагогические ситуации может организовывать не только логопед на своих занятиях, но и воспитатель в повседневной жизни ребенка. Они позволяют ребенку проанализировать ситуацию и выделить такой способ ее решения, который формирует обобщение и закрепление правильного образца речи.
Литература
1. Афонькина Ю.А. Как рождается профессиональное мастерство? // Дошкольное воспитание. 2002. № 12.
2. Бондаренко А.К., Матусик А.И. Воспитание детей в игре. М., 1993.
3. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.
4. Дуброва В.П., Милашевич Е.П. Педагогическая практика в детском саду. М., 1998.
5. Козлова А.М., Никифорова Е.В., Скопинова Н.А. Дошкольное образование: Психолого‑педагогическая практика: Учебно‑методическое пособие. М., 2002.
6. Сильченко М. Размышления на тему: «Почему я выбрала профессию воспитателя» // Дошкольное воспитание. 2002. № 5.
7. Стеркина Р.Б. Проблемы межпрофессионального общения в современном детском саду // Дошкольное воспитание. 2002. № 8.
Задания
1. Отец, приходя домой, редко помогает своей жене, постоянно критикует ее, отношения между ними обострены. Дети не понимают причины ссор родителей, поскольку мать также не дает никаких объяснений. В результате у них формируется установка: отец прав, говоря, что еда приготовлена не так, как надо, что проводить все время перед телевизором и никогда ничего не делать – нормально. Мать компенсирует возникающую отстраненность от нее детей гиперопекой, постепенно формируя иждивенческую позицию. Наблюдение за этой семьей показало, что в дальнейшем у младшего сына появились невротические реакции, тики, которые спровоцировал ребенок в группе. По упущению воспитателя мальчика чуть не задушил другой ребенок, имеющий нарушения поведения. О происшедшем мать узнала лишь от воспитателя, поскольку ее сын не привык делиться с ней своими проблемами. На вопрос: «Как дела? Что делал в детском саду?» – он всегда отвечал, что все нормально. Лишь после того, как возникла необходимость медицинского вмешательства, мать обратилась за помощью к психологу.
Комплексное медико‑психолого‑педагогическое воздействие способствовало тому, что невротические реакции и тики у ребенка исчезли, мать стала объяснять детям, как ей бывает тяжело, чем это вызвано, начала показывать свою готовность выслушать и понять сыновей. Однако предстоит еще длительная работа, чтобы помочь этой семье адекватно воспринимать трудности своих детей, не завышая и не занижая к ним требований.
Какие рекомендации вы могли бы дать этим родителям и педагогам?
2. Для формирования профессиональных навыков педагогической деятельности необходимо уметь составлять собственные варианты заданий, например, по развитию речи для детей дошкольного возраста. Адаптируйте рассказы К.Д. Ушинского из его сборника «Детский мир и Хрестоматия», предназначенного для детей школьного возраста, для работы с дошкольниками, а затем закодируйте тексты в виде знаков, символов, рисунков.
Обратите внимание на то, что первой сложностью, с которой сталкиваются студенты, адаптируя рассказы К.Д. Ушинского, является расхождение значения некоторых слов, употребляемых в современном русском языке и в XIX в. Кроме того, будущие педагоги боятся изменять тексты видных ученых, поскольку они для них являются непререкаемым авторитетом. Некоторые студенты просто забывают про временную разницу и воспринимают устаревшие слова или выражения как новые, с которыми им нужно ознакомиться.
Второй проблемой является недостаточно высокий уровень связной речи самих студентов. Их рассказы зачастую лишены вступления, предложения не всегда правильно оформ лены стилистически, реже – грамматически, не имеют логической связи между собой, и, наконец, сложны по содержанию.
Последней проблемой является недостаточное понимание отличий между различными видами знаков, знаковых систем и их роли в развитии, воспитании и обучении детей дошкольного возраста, что компенсируется объяснением педагога и наглядным примером их применения. Например: о чем могут говорить следы на песке? О том, что ранее кто‑то по нему прошел. Дым предполагает наличие огня. Симптомы болезни предполагают наличие болезни. Все это знаки‑индексы .
Чтобы ребенок лучше запомнил или вспомнил, о чем ему нужно рассказать, можно либо использовать наводящий вопрос, либо нарисовать картинку, которая скроет, закодирует прямую информацию, но оставит «след», по которому можно будет вспомнить истинное значение. Есть еще один прием – подробно нарисовать последовательность картин, отражающих реальные события, или подробную сюжетную картину, подобно тому, как рисуют план сражения или географическую карту. Это тоже будут знаки, но не индексальные, а икониче ские . Вы словно нарисовали «икону», картину, изобразив на ней, по мнению Ч.С. Пирса, и форму, и содержание. А вот владение символами требует более высокой мыслительной деятельности, хорошо развитой функции замещения, поскольку за формой отстраненного, символического знака , не имеющего никакого представления о содержании, нужно все‑таки увидеть или заранее присвоить ему нужно значение, как например, мы присваиваем знаку «+» значение сложения.
Чем больше знаков будет применено при составлении альбомов по развитию речи, тем лучше у ребенка сформируется речемыслительная деятельность и языковая система родного языка.
Приведем примеры составления и оформления рассказов студентами дефектологического факультета МПГУ на семинарских занятиях по курсу «Дошкольная педагогика».
1. Нагревшись на солнце, вода превращается в пар.
2. Водяной пар поднимается вверх.
3. Облака состоят из пара.
4. Когда тепло, из туч идет дождь.
5. Когда холодно, из туч идет снег.
6. Снег тает весной, снова попадая в землю.
7. Вода питает корни растений и стекается в ручьи.
(Адаптированный текст К.Д. Ушинского «Путешествие воды»)
1. Селедка не живет в пресной воде.
2. Она любит соленую воду морей.
3. Весной сельди плывут к берегу, чтобы отложить икру.
4. Из икринок вырастают маленькие рыбки.
5. За ними любят охотиться морские рыбы.
6. Больших рыб ловят сетями люди.
7. Селедку солят в бочках.
(Адаптированный текст К.Д. Ушинского «Сельди»)
3. Л.А. Вяткина установила зависимость способа общения ребенка со сверстниками в игре от таких свойств темперамента, как интроэкстраверсия. Общительные экстраверты, по ее мнению, более активны в планирующей и организационной деятельности. Они инициативны в начальной, организующей фазе игры, сразу включаются в происходящее, быстро учитывают индивидуальные особенности играющих, их количество, распределяют роли. Интроверты обнаруживают повышенную активность общения с игровыми объектами, замещающими реальных лиц. Они более инициативны в исполнении и контроле. Трудности в общении у экстравертов проявляются в излишней инициативности, конфликтности; у интровертов – в робости, отсутствии инициативы, операций общения.
Могут ли индивидуальные особенности ребенка помочь ему более успешно решать интеллектуальные задачи? а коммуникативные?
4. Под интимным контактом понимается установление таких отношений, при которых ребенок уверен, что взрослый искренне интересуется им, что его переживания находят живой отклик. Что происходит во взаимоотношениях педагога с ребенком благодаря такому контакту? Может ли это помочь понять особенности психики ребенка, установить тип темперамента, отрицательные черты характера ребенка, выявить пути их коррекции?
5. Проанализируйте варианты ответов.
Педагогическая ситуация. Завтрак подходит к концу. Несколько детей не доели. Пора начинать занятие.
Вариант А
Оценить ситуацию. Если это завтрак, а ребенка уже покормили дома, он ест без аппетита, то забрать у него тарелку. Если ребенок пробаловался, а теперь пытается догнать остальных, начинать занятие без него. Если малыш медлителен, систематически стимулируйте его: назначайте дежурным или просите помочь подготовить раздаточный материал, а сейчас просто дайте положительную установку: «Саша, как быстро и аккуратно ты сегодня ешь!» Ложка непременно задвигается быстрее. Если ребенок мал и устал пользоваться ложкой, попросите помочь ему старшего ребенка.
Вариант Б
Медлительных сажайте за стол немного раньше.
Вариант В
Ситуация повторяется систематически. Использовать фольклор, придумать систему поощрения, дать положительную установку.
6. Оцените педагогическую ситуацию.
Родители Славы аккуратно посещают собрания, консультации, лекции, но не считают нужным реализовать услышанные там советы и рекомендации.
Вариант А
Родители просто потеряли надежду. Им необходима психологическая поддержка.
Вариант Б
Родители считают все это неподходящим для их ребенка. Проведите индивидуальную беседу или направьте на консультацию к другим специалистам. Главное здесь – польза для ребенка.
Вариант В
Родители инертны или высокомерны. Поручите им самим сделать подборку полезной информации по конкретной теме. Вовлеките их в процесс педагогического самообразования.
7. Пронаблюдайте за игровой деятельностью детей в детском саду.
В диагностическом листе отметьте показатели[7] развития игровой деятельности детей знаком «+», отсутствие показателя знаком « – ».
Проанализируйте полученные результаты (табл. 2).
Таблица 2
8. На основе бесед с воспитателями и родителями определите тип воспитательного процесса в семье по следующим показателям:
• уровень протекции – мера занятости родителей воспитанием, оценка того, сколько сил, времени, внимания уделяют родители ребенку;
• полнота удовлетворения потребностей (материально‑бытовых и духовных);
• степень предъявления требований – количество и качество обязанностей ребенка;
• степень запретов – мера самостоятельности ребенка, возможность самому выбирать способ поведения;
• строгость санкций – приверженность родителей к наказаниям как приему воспитания;
• устойчивость стиля воспитания – выраженность колебаний, резкости смены приемов воспитания.
9. Рассмотрите и проанализируйте одну из ситуаций‑упражнений на примере общения мамы и ребенка. На что она направлена?
Смотри, у нас хлеб закончился! Что нужно делать? Хочешь, ты сам купишь в магазине хлеб? Покажи, как ты будешь это делать. Я как будто продавец. Это тетя, которая продает продукты в магазине. Вот, брусок будет хлебом. а ты кем будешь? А что у тебя будет вместо денег? Не похоже. Смотри, монетки круглые, а не квадратные. Потрогай пальчиком. Вот. Хорошо. Ты как будто пришел в магазин.
– Здравствуйте, что вам надо?
– Хлеба.
– У нас хлеб вчерашний, не свежий. Будете брать?
– Нет.
– Возьмите булочки: они мягкие, свежие. Будете покупать или нет?
[1] См.: Горелов И.Н., Седов К.Ф. Основы психолингвистики: Учеб. пособие. М., 1998. С. 116.
[2] Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. М.; Л., 1916.
[3] Аллан Дж. Ландшафт детской души. СПб.; Мн., 1997. С. 29.
[4] Defty J. Creative fingerplays and action rhymes – Phoenix: Oryx press, 1992.
[5] Флерина Е.А. Изобразительное творчество детей дошкольного возраста. М., 1956.
[6] Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.Ф. Практикум по детской психологии. М., 1995. С. 157 – 158.
[7] Показатели развития игровой деятельности выделены Н.Ф. Комаровой.
Дата добавления: 2018-09-23; просмотров: 4695; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!