Сенсорное воспитание – целенаправленный педагогический процесс, направленный на формирование чувственного познания и совершенствование ощущений и восприятия.
Сенсорное воспитание создает основы умственного развития и эстетического воспитания. В процессе сенсорного воспитания подготавливается переход от чувственного к рациональному познанию, от восприятия к мышлению, фор мируется основа последующей интеллектуальной деятельности.
Задача сенсорного воспитания – обучить ребенка перцептивным действиям и сформировать представления о сенсорных эталонах.
Средствами сенсорного воспитания являются продуктивная деятельность (ручной труд, изобразительная и конструктивная деятельность), предметный мир, дидактические игры, природа.
Сенсорное воспитание включает в себя формирование восприятия формы, величины, пространственных отношений между предметами, цвета, а также музыкального слуха, совершенствование звукового анализа речи и др.
Основным методом сенсорного воспитания является обследование детьми предметов с целью определения их свойств. Обследование – это специально организованное восприятие предметов для последующего использования его результатов в той или иной содержательной деятельности. Наиболее полную теорию восприятия, согласно которой ребенок должен обладать общественным сенсорным опытом, включающим в себя рациональные способы обследования предметов и усвоение сенсорных знаний, разработали А.В. Запорожец, Л.А. Венгер, Н.Н. Поддьяков.
Согласно Л.А. Венгеру, усвоение способов перцептивных действий должно предваряться обогащением сознания ребенка впечатлениями, накоплением представлений об основных признаках предметов. Активное усвоение сенсорных эталонов происходит в процессе овладения им различных способов действия с предметами. У разных авторов наблюдаются различные точки зрения на то, когда необходимо целенаправленно обучать способам пользования сенсорными эталонами, планомерному и последовательному обследованию предметов (с трех, четырех или пяти лет). Тем не менее все они сходятся в том, что ребенка следует научить рассматриванию, ощупыванию, выслушиванию и т. п. – одним словом, сформировать у него перцептивные действия. Также необходимо определить отношение выявленных свойств и качеств данного предмета к свойствам и качествам других. Для этого ребенку нужны мерки, которыми можно сравнивать то, что он в настоящий момент воспринимает. Общепринятыми мерками, так называемыми эталонами (А.В. Запорожец), которые сложились исторически, дети сравнивают и сопоставляют результаты восприятия. Это системы геометрических форм, шкала величин, меры веса, звуковысотный ряд, спектр цветов, система фонем родного языка и т. д. Все это должно быть усвоено ребенком.
|
|
|
Правила обследования:
|
|
|
• восприятие целостного облика предмета;
• мысленное деление на основные части и выявление их признаков;
• пространственное соотнесение частей друг с другом;
• вычленение мелких деталей;
• установление их пространственного расположения по отношению к основным частям;
• повторное целостное восприятие предмета.
В процессе восприятия ребенок постепенно накапливает зрительные, слуховые, двигательные, осязательные образы. Но при этом необходимо, чтобы свойства и отношения предметов, которые он воспринимает, были соединены – обозначены словом, это поможет закрепить в представлении образы предметов, сделать их более четкими, стойкими. Сенсорное воспитание необходимо для развития процессов ощущения, восприятия и представления о предметах и явлениях окружающего мира с целью адаптации в нем и приобретения навыков, необходимых для правильного развития личности.
Если ребенок имеет общее недоразвитие речи, то образы восприятия плохо закрепляются в слове, поэтому актуализировать представления у такого ребенка посредством слова достаточно трудно. Слово, наполненное случайным односторонним содержанием, понимается лишь в определенных условиях и по отношению к определенным предметам. В то же время отсутствие единства слухового, зрительного, тактильного, двигательного образов затрудняет приобретение трудовых умений, навыков по самообслуживанию.
|
|
|
Для обогащения сенсорного опыта детей используют дидактические и музыкальные игры, направленные на развитие музыкального слуха, т. е. умения различать звуки по высоте, тембру, ритмическому рисунку, мелодии. С целью речевого развития используются игры, обучающие различать мужские и женские голоса, речь, а также хоровое и сольное пение, умению воспринимать звуки в слове, концентрировать внимание на их количестве, последовательности, месте ударения. Благодаря этому в последующем возможно проведение звукового анализа, определение количества и последовательности слогов и звуков.
Развитие сенсорной культуры в процессе изобразительного творчества разработала Н.П. Сакулина, которая предложила для этого использовать различные виды продуктивной дея тельности и выработала схему обследования форм предметов.
Сенсорное воспитание можно считать не только основой умственного воспитания, но и его исходным звеном. Так, формирование элементарных математических представлений начинается с усвоения сенсорной культуры. Основной задачей обучения детей старшего дошкольного возраста является формирование системы знаний о геометрических фигурах. Первоначальным этапом этой системы являются представления о некоторых признаках геометрических фигур, умение обобщать их на основе общих признаков. Детям дают известные им фигуры и предлагают руками обследовать границы квадрата, круга, прямоугольника, овала, сделать вывод, найти у них отличия и одинаковые признаки. В дальнейшем дети приучаются различать внутреннюю область любой фигуры и ее границу, считать число сторон, вершин, углов. Обследуя треугольник, они приходят к выводу, что у него три вершины, три угла и три стороны.
|
|
|
Важной задачей является обучение детей сравниванию формы и предметов с геометрическими фигурами как эталонами предметной формы. У ребенка необходимо развивать умение видеть, какой геометрической фигуры или какому их сочетанию соответствует форма того или иного предмета. Это способствует более полному целенаправленному распознанию предметов окружающего мира и воспроизведению их в рисунке, лепке, аппликации.
Восприятие предмета как целого лежит в основе освоения ребенком окружающего мира, способствует развитию всей его деятельности. Умственно отсталые дети не всегда могут узнать предмет в новой ситуации, выделить его из общего фона. Они испытывают трудности при опознании предмета в рисунке, особенно если этот предмет изображен в необычном ракурсе или в несколько измененной форме. А так как ознакомление с окружающим, обучение речи, счету ведутся с помощью картинок, то у детей могут сформироваться неправильные представления, недостаточно точно отнесенные к слову. Вот почему играм на узнавание предметов уделяется большое внимание.
Работа по сопоставлению формы предметов с геометрическими эталонами проходит в два этапа.
На первом этапе нужно учить детей на основе непосредственного сопоставления предметов с геометрической фигурой, давать словесное определение формы предметов. При сопоставлении предметов с геометрическими фигурами нужно использовать приемы осязательно‑двигательного обследования. Необходимо использовать дидактические игры и упражнения: «Подбери по форме», «На что похож(е, а)?», «Найди предмет такой же формы». Дети описывают форму пред метов, выделяя основные признаки геометрических фигур. В процессе выполнения этих упражнений можно подвести их к логической операции – классификации предметов.
На втором этапе детей учат определять не только основную форму предметов, но и форму деталей (домик, машина, снеговик, Петрушка и т. д.). Игровые упражнения проводят с целью обучения зрительно расчленять предметы на части определенной формы и воссоздавать предмет из частей. Упражнение на распознавание геометрических фигур, а также на определение формы разных предметов можно проводить вне занятий – как небольшими группами, так и индиви дуально, используя игры «Домино», «Геометрическое лето» и т. д.
Следующая задача – научить составлять плоские геометрические фигуры путем преобразования разных фигур. Например, из двух треугольников сложить квадрат, а из других треугольников – прямоугольник. Эти задания целесообразно связывать с упражнениями по делению фигур на части.
В играх, направленных на восприятие величины, ребенок не может уже действовать с помощью проб. Величины предметов надо сопоставлять зрительно. Однако в случае затруднений он может проверить свой выбор наложением. При наложении предметы одинаковых величин совпадают, и если их обвести по контуру, то оба контура ощущаются как один. Если же контуры не совпадают, значит предметы различны по величине. Естественно, таким способом можно проверять лишь предметы, имеющие одинаковую форму.
При соотнесении предметов по величине следует обратить внимание на разные параметры (длину, высоту, ширину) в тех случаях, когда они оказываются существенными для выполнения задания.
При работе с детьми, имеющими задержку в психическом развитии, полученный ими результат уточняется словом только после того как они выполняют задание. Например, в игре «Лото» даются карточки с изображениями большой и маленькой матрешек. Педагог поднимает карточку‑образец и спрашивает: «У кого такая?» (Лучше сразу не говорить «У кого большая?»). После того как ребенок сделает выбор, соотнесет образец с изображением на своей карте, педагог говорит: «Правильно, у меня большая матрешка, и у тебя такая же большая».
Восприятие цвета отличается от восприятия формы и величины прежде всего тем, что это свойство не может быть выделено практически, путем проб и ошибок. Цвет нужно обязательно увидеть, т. е. при его восприятии можно пользоваться только зрительной, перцептивной ориентировкой.
Вначале при определении цвета большую роль играет примеривание, сопоставление путем приложения. Когда два цвета вплотную прилегают друг к другу, ребенок может увидеть, что они одинаковы или неодинаковы. Умственно отсталые дети часто не видят даже такого сходства или различия, и приходится довольно длительно над этим работать.
Когда они научатся определять цвета при их непосредственном контакте, т. е. путем наложения и приложения, можно переходить к выбору по образцу, настоящему восприятию цвета, а затем и усвоению названий цветов. На основе восприятия цвета формируются и представления о нем. Таким образом, дети смогут не только применять цвета в своей деятельности (изобразительной, трудовой), в игре, но использовать их как сигнал к действию в быту (например, понимать сигналы светофора).
Из зарубежного опыта сенсорного воспитания и сейчас активно используются система М. Монтессори, которая первой ввела понятие сенсорной культуры, и система Ф. Фребеля, разработавшего систему занятий по продуктивной деятельности. В современных условиях эти системы претерпели ряд изменений и ценны для педагогов не столько методическим обоснованием, сколько самим качеством предложенного дидактического материала, работа с которым позволила значительно расширить спектр задач сенсорного воспитания.
Литература (по сенсорному и умственному воспитанию дошкольников)
1. Башаева Т.В. Развитие восприятия у детей. Форма, цвет, звук: Популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль, 1998.
2. Богуславская З.М., Смирнова Е.О. Развивающие игры для детей младшего дошкольного возраста. М., 1991.
3. Бородич А.М. Методика развития речи детей. М., 1974.
4. Венгер Л.А. Воспитание сенсорной культуры ребенка от рождения до шести лет / Под ред. Л.А. Венгера, Э.Г. Пилюгиной, Н.Б. Венгер. М., 1988.
5. Венгер Л.А. О чем рассказывает сказка // Дошкольное воспитание. М., 1994. № 5.
6. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М., 1985.
7. Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста / Под ред. Л.А. Венгера, О.М. Дьяченко, Р.И. Говоровой, Л.И. Цезанской. М., 1989.
8. Козлова В.А. Обучение дошкольников и младших школьников математике: Методическое пособие для родителей и воспитателей. М., 2002.
9. Лебедева А.Н. Развитие сенсомоторики детей старшего дошкольного возраста: Коррекционно‑развивающая программа. М., 2004.
10. Леушина Л.М. Формирование элементарных математических представлений у детей дошкольного возраста. М., 1974.
11. План‑программа образовательно‑воспитательной работы в детском саду: Методическое пособие для воспитателей / Под ред. З.А. Михайловой. СПб., 1997.
12. Развитие мышления и умственное воспитание в дошкольном возрасте / Под ред. Н.Н. Поддьякова. М., 1985.
13. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания / Под ред. Л.А. Венгера. М., 1986.
14. Сорокова М.Г. «Жизненная практика» и сенсорное развитие дошкольников по методу Монтессори. М., 1998.
15. Степанова О.Л., Вайнер М.Э., Чутко Н.Я. Методика игры с коррекционно‑развивающими технологиями. М., 2003.
16. Страунинг А. Метод фокальных объектов // Дошкольное воспитание. М., 1997. № 1.
17. Стребелева Е.А. Формирование элементов словесно‑логического мышления у умственно отсталых школьников // Коррекционно‑развивающая направленность обучения и воспитание детей с нарушениями интеллекта. М., 1986.
18. Ушакова О.С. Развитие речи дошкольников. М., 2001.
19. Шевелев К.В. Развивающие игры для дошкольников: Методическое пособие. М., 2001.
20. Щербакова Е.И. Методика обучения математике в детском саду. М., 1998.
Задания
1. Выделяется 11 основных видов ощущений: зрительные, слуховые, обонятельные, вкусовые, тактильные, температурные, болевые, кинестетические, равновесий, вибрационные, органические. На основе ощущений у ребенка развивается восприятие, в процессе которого складываются не парциальные характеристики предметов, а целостные образы предметов и явлений. Также в литературе выделяют пять основных видов восприятий: зрительное, слуховое, тактильное, вкусовое, обонятельное. Как вы думаете, почему в педагогическом процессе ориентировка в основном идет на различные виды восприятий, а не ощущений?
2. Представление – процесс воспроизведения вторичных образов, которые хранятся в психике человека. Почему развитие представлений имеет большое значение для понимания преподносимого взрослым материала?
3. Оцените правила формирования системы сенсорных эталонов:
• не заучивать отдельные разновидности свойств, потому что дети перестают обращать внимание на другие их разновидности;
• не добиваться запоминания и употребления названий свойств предметов – главное чтобы ребенок умел учитывать свойства предметов во время действий с ними;
• взрослый, занимаясь с детьми, употребляет названия форм и цветов, но не требует этого от воспитанников (исключение составляет ознакомление с величиной предметов);
• чем больше органов чувств «задействовано» в познании, тем больше признаков и свойств ребенок выделяет в объекте, а следовательно, тем богаче становятся его представления.
4. Л.А. Венгер разработал содержание обучения ребенка измерению и количественному выражению непрерывных величин (длины и высоты предметов, объема жидкостей и сыпучих тел, массы) с помощью условных мерок и графических моделей. Условной меркой длины может служить палочка или шнурок. Основное требование – мерка должна укладываться в измеряемых величинах несколько раз целиком. В качестве вспомогательного материала можно использовать фишки двух цветов. Так, при измерении крышки стола, чтобы не забыть сколько раз отложили мерку, количество действий отмечают фишками одного цвета. При измерении сиденья стула – фишками другого цвета. Причем необходимо следить за тем, чтобы измерение начиналось с края, а каждое новое прикладывание мерки начиналось с того места, куда оно дошло при предыдущем прикладывании. Затем фишки каждого цвета выкладываются в ряд. В итоге получается наглядная модель отношений величин. Посчитав мерки, ребенок может сказать, что длиннее (какое число больше) и на сколько (это определяется путем подсчета мерок, оказавшихся «лишними»).
Будет ли сохраняться тот же принцип при измерении объема жидкостей и сыпучих тел? Приведите примеры.
5. Графическая модель используется не только для фиксации результатов взвешивания, но и для фиксации результатов использования любых условных меток (длины, объема и др.). Она показывает ребенку, что и числа, определяющие количество элементов совокупности, зависят от избранной мерки. Но можно договориться, что меркой будет не 1, а 2 или 3 предмета. Это «составная» мерка, благодаря которой становится возможным «счет группами». Определите значение использования графических моделей для интеллектуального развития ребенка.
6. Вариантом конструктивных заданий является построение фигур из палочек и преобразование одной фигуры в другую путем удаления нескольких палочек. Какие при этом можно поставить задачи развития речи детей?
7. Занимательный игровой материал можно классифицировать, выделив в нем условно 4 основные группы: развлечения, математические игры и задачи, дидактические игры и упражнения. Определите, к какой группе относится материал.
• Задачи‑головоломки, цель которых составить фигуры из указанного определенного количества палочек. Здесь от детей требуется осуществить преобразование, видоизменение заданной фигуры путем перекладывания или уменьшения количества палочек, ее составляющих.
• Группа игр на составление плоскостных изображений объектов, предметов и животных из специальных наборов геометрических фигур – «Танграм».
• Занимательные вопросы, задачи‑шутки. Для нахождения ответа на вопрос или решения задачи требуется установление связей, отношений между объектами, явлениями, надо проявить находчивость, смекалку.
• Наглядные логические задачи: от самых простых, на заполнение пустых клеточек, продолжения ряда, поиск признаков отличия, к более сложным – на нахождение закономерностей рядов фигур, признаков отличия одной группы от другой.
Определите их значение для развития ребенка.
8. Составьте упражнения, направленные на развитие сообразительности, памяти, пространственного мышления детей.
9. Почему взаимосвязи и обобщения, доступные детям, поднимают их умственное развитие на более высокий уровень?
10. А.П. Усова разработала теорию образовательной работы в детском саду. Она утверждает, что знания необходимо давать в четкой системе, с учетом возрастных особенностей. Простые знания не требуют специального обучения, а для усвоения сложных оно необходимо. Почему? На каких занятиях у детей развиваются познавательная деятельность, речь, внимание и формируются новые интересы?
11. Для обеспечения высокой эффективности обучения навыкам необходимо выполнять ряд требований:
• Полнота ориентировочной основы умственных действий. Формирование любого навыка начинается с такой системы указаний и ориентиров, пользуясь которой ребенок способен выполнить действие самостоятельно. Эта система указаний и ориентиров называется ориентировочной основой формируемого действия . Она может быть дана в виде словесного объяснения с одновременным показом процесса выполнения действия и в виде образа действия.
• Развернутость действия при его первоначальном показе и освоении.
• Поэлементное освоение сложного действия.
• Осознанность и полноценность навыка. У ребенка должны быть знания, на основе которых формируется данный навык, например, представление о том, данное действие выполняется именно так и можно ли его выполнить иначе, в каких случаях его можно применять.
• Растянутость процесса формирования навыка. Формирование прочного навыка является длительным процессом, который позволяет выполнить частые и многократные упражнения.
• Поэтапная отработка каждого навыка.
На примере анализа любого занятия (или серии занятий) попробуйте проследить реализацию данных требований.
12. Для умственного развития ребенка особую значимость приобретают звуковые игры, направленные на понимание значения звуков окружающего, установление связи звука с другими свойствами предмета, в результате чего расширяются представления детей о жи вотных, природных объектах, положении различных объектов и механизмов в пространстве. Важное значение имеет установление причинно‑следственных зависимостей. Почему лает собака? Почему сигналит машина?
Развитию каких психических процессов способствуют такие игры?
13. При проведении занятий с детьми дошкольного возраста нужно включать в их содержание упражнения, направленные на развитие мыслительных операций. Создавая проблемные ситуации, следует организовывать поиск способов решения этих ситуаций самими детьми (при незначительной помощи взрослых). Предложите, как можно использовать индивидуальный дидактический материал для развития логического мышления детей.
14. Разнообразные пространственные, количественные и временные представления могут закрепляться в различных играх. Например, дети играют в магазин. Они пересчитывают предметы, которые будут продавать, ставят к ним ценники, затем получают с покупателей деньги, производят арифметические действия, записывают свои подсчеты и т. д. Продавая сыпучие товары, они отмеряют их условными мерками; предлагая ткани, ленты, отмеривают их на глаз или условной меркой. В играх на темы «Железнодорожная станция», «Наша улица» и др. дети устанавливают маршруты поездов, автобусов, трамваев, нумеруют их, измеряют расстояние от одной станции до другой, следят за временем отправления поездов, трамваев, автобусов (пользуясь песочными часами), определяют стоимость билетов на разных видах транспорта в различных направлениях.
Приведите свои примеры.
Глава III
УМСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ
Умственное воспитание – специально организованный педагогический процесс, направленный на формирование системы знаний и умений, способов умственной деятельности и развитие познавательной активности детей.
Умственное развитие – количественные и качественные изменения, происходящие в мыслительной деятельности ребенка в связи с возрастом, обогащением опыта и под влиянием воспитательных воздействий.
Уровень умственного развития – совокупность знаний, умений и сформировавшихся при их усвоении умственных действий и обеспечивающих усвоение в определенном объеме новых знаний и умений, а также свободное оперирование ими в процессе мышления.
Задачи умственного воспитания:
• формирование системы элементарных знаний о предметах и явлениях окружающего мира;
• развитие элементарных навыков и умений умственной деятельности;
• формирование познавательных интересов, любознательности и действенного отношения к миру предметов и явлений.
Средства умственного воспитания:
• методы обучения и умственного воспитания (наглядные, словесные, практические, игровые);
• прямое и опосредованное руководство познавательной деятельностью детей в процессе общения со взрослыми и сверстниками, а также предметной, игровой, продуктивной и экспериментальной деятельности;
• организация самостоятельной познавательной деятельности детей на занятиях и вне их;
• обогащенная предметная среда и т. д.
Разработкой вопросов теории дошкольного обучения в зарубежной и русской педагогике занимались Я.А. Комен ский, И.Г. Песталоцци, Ф. Фребель, М. Монтессори, В.Ф. Одоевский, К.Д. Ушинский, Е.И. Тихеева и др. Сущность и особенности системы умственного воспитания в отечественной дошкольной педагогике были разработаны в трудах Л.С. Выготского, А.В. Запорожца, Д.Б. Элько ни на, П.Я. Гальперина, Н.Н. Поддьякова, Л.А. Венгера, С.Л. Новоселовой и др.
Материал обучения можно измерять по следующим параметрам:
• объем (запоминания, сохранения, воспроизведения, забывания);
• понимание – адекватность представления именно тех образов, которые заложил педагог;
• правильность – насколько ребенок правильно их воспроизводит.
Психиче ским материалом развития являются психические операции . Психическое развитие ребенка предполагает формирование новых психических операций в психических процессах.
Умственное воспитание наиболее полно реализуется на занятиях по развитию речи и формированию элементарных математических представлений, хотя умственное развитие должно происходить как на всех занятиях, так и в свободной деятельности детей.
Для того, чтобы сформировать полноценное умственное действие, чтобы ребенок приобрел прочный навык в этом действии, необходимо, чтобы процесс формирования содержал ряд обязательных этапов:
• ознакомление ребенка с ориентировочной основой формируемого действия;
• формирование действия в материальном виде;
• формирование действия при проговаривании отдельных действий про себя;
• формирование действия как внутреннего, умственного.
На любом занятии важно ставить самих детей в ситуацию поиска ответа, а не ограничиваться сообщением готовых знаний. Необходимо приучать их делать свои заключения, уточнять и обобщать их ответы. Не всегда легко найти нужный ответ, но вопросы заставляют ребят думать и более внимательно слушать воспитателя. Задача воспитателя – педагогически правильно показывать пути и приемы нахождения ответа. Детей подводят к выводу, что одно понятие включается в другое, более общее. Такой путь усвоения наиболее целесообразен для умственного развития, мышления, воображения.
Целью обучения детей родному языку , т. е. методики речевого развития дошкольников является формирование речевой деятельности, основанной на обобщении языковых и речевых явлений. Проблемами развития речи детей занимались А.М. Бородич, М.М. Алексеева, В.И. Яшина, Н.С. Жукова, О.С. Ушакова и др.
По О.Е. Грибовой, в условиях дизонтогенеза речи нарушается процесс дихотомического развития как всей системы языка, так и отдельных ее частей. У ребенка формируется семантически недифференцированный набор различных форм од ного и того же слова. В то же время отсутствие четких языковых форм обусловливает наличие грамматического недоразвития. У детей с общим недоразвитием речи оказывается несформированным аппарат внутренней речи, что не позволяет перекодировать исходный замысел в связное и последовательное речевое высказывание.
В методике обучения родному языку можно выделить несколь ко групп методов: наглядные, словесные и практические.
К наглядным методам относят наблюдение, экскурсии, рассматривание картин с доступным детям содержанием, фотографий, кино– и диафильмов, игрушек, их описание и придумывание рассказов. К словесным методам относят беседу, пересказ, заучивание наизусть, а также методы, требующие художественного слова педагога (чтение художественных произведений, рассказ из жизни и т. д.). К практическим методам относят те, которые призваны обучать детей на практике применять полученные знания, помогают усваивать и совершенствовать речевые умения и навыки. Активно используются дидактические игры, игры‑драматизации, инсценировки, трудовые действия, «наглядные» занятия, направленные на воспитание культуры поведения детей.
Основная задача методики развития речи – развитие и совершенствование всех ее сторон: связной речи, лексической и звуковой стороны речи, формирование грамматического строя, развитие образной речи.
Развитие связной речи. Овладение связной монологической речью – одна из главных задач речевого развития дошкольников. Связность включает развитие умения строить высказывания разных типов: описание (мир в статике), повествование (события в движении и во времени), рассуждение (установление причинно‑следст венных связей).
При обучении детей построению развернутого высказывания необходимо формировать у них элементарные знания о структуре текста (начало, середина, конец) и представления о способах (средствах) связи между предложениями и структурными частями высказывания. Самый распространенный способ соединения фраз – цепная связь . Основными средствами этой связи являются местоимения, лексический повтор, синонимическая замена. Предложения могут соединяться и с помощью параллельной связи , когда они не сцепляются, а сопоставляются или даже противопоставляются. В обучении необходимо развивать умение раскрыть тему и основную мысль высказывания, озаглавить текст.
Развитие лексической стороны речи. Главными задачами словарной работы являются обогащение, расширение и активизация словарного запаса. Основу обогащения словаря составляет введение в языковое сознание ребенка тематических групп слов, синонимических рядов, антонимических пар и многозначных слов.
В словарной работе необходимо учитывать тематический принцип организации лексики; семантический аспект и ассоциативный метод объединения слов. Воспитание у детей внимания к содержательной стороне слова, его семантике, уточнение значений слов, обогащение связей одних слов с другими развивают точность словоупотребления и положительно влияют на связность монологического высказывания.
Формирование грамматического строя речи. Включает работу над морфологией (грамматические значения слова как части речи), словообразованием (создание нового слова морфологическими и неморфологическими способами), синтаксисом (сочетаемостью и порядком следования слов, построением простых и сложных предложений).
В процессе усвоения грамматического строя речи нужно знакомить детей с правилами построения разного типа словосочетаний и предложений. Основными задачами являются освоение способов словообразования разных частей речи, формирование языковых обобщений и построение синтаксических конструкций.
Развитие звуковой стороны речи. Включает работу над становлением звукового строя языка и формированием правильного звукопроизношения. Кроме того, детей необходимо учить правильно пользоваться интонацией, темпом, громкостью произношения, звуковой выразительностью речи. Фонетические упражнения помогают детям определять на слух звуковой состав слова, место в нем ударения, развивают чувство ритма и рифмы, формируют четкую дикцию и плавность речевого высказывания.
Развитие образной речи. Образная речь является составной частью культуры речи. Развитие всех сторон речи (лексической, грамматической и фо нетической) влияет на развитие самостоятельного словесного творчества, которое может проявляться у ребенка в разных жанрах – сказках, рассказах, стихах, потешках, загадках.
В развитии образной речи особую роль играют произведения изобразительного искусства. Воспитание культуры речевого общения – важнейшая воспитательная задача, связанная с усвоением родного языка. Она предполагает не только овладение языковыми нормами, но и совершенствование его выразительных средств в живом речевом общении.
В программе учтена необходимость преемственности работы в смежных возрастных группах, дано постепенное усложнение требований к речи детей. В течение года ребенок должен не только усвоить новый материал, но и закрепить пройденный. Поэтому в программе повторяются некоторые требования, особенно касающиеся трудных разделов знаний или сложных умений, однако на всех этапах обучения сохраняется программное ядро. В развитии связной речи это связывание предложений в высказывание; в словарной работе – анализ лексического значения слова; в грамматике – формирование языковых обобщений.
Благодаря идеям гуманизации педагогического процесса педагогам предоставляются широкие возможности в выборе программ математического развития , в использовании разнообразных моделей и технологий обучения дошкольников.
Е.И. Щербакова выделяет следующие задачи обучения математике детей дошкольного возраста:
• приобретение знаний о множестве, числе, величине, форме, пространстве и времени как основах математического развития;
• формирование широкой начальной ориентации в количественных, пространственных и временных отношениях окружающей действительности;
• формирование навыков и умений в счете, вычислении, измерении, моделировании;
• овладение математической терминологией;
• развитие познавательных интересов и способностей, логического мышления, общее интеллектуальное развитие ребенка.
Основными разделами методики формирования элементарных математических представлений являются:
• ознакомление с множеством, числом и счетом;
• формирование представлений о форме предметов;
• формирование представлений о величине предметов;
• формирование пространственных представлений;
• формирование временных представлений.
Добиться успешного усвоения учебного материала позволяет использование различных методов, приемов и средств обучения. Выбор методов обучения зависит от поставленных целей и задач, возраста детей, содержания изучаемого материала и этапа занятия.
В младшем и среднем дошкольном возрасте преобладают игровые приемы. Метод рассказа эффективно используется на занятиях в подготовительной группе. Существуют универсальные методы: беседа, практическая работа, которые позволяют добиться положительного результата на занятиях в любой возрастной группе.
При формировании количественных представлений необходимо научить детей работать с множеством предметов, по знакомить с отношениями «много» и «один», «много» и «мало», научить соединять элементы в единое целое и выделять подмножества по разным признакам. Для того, чтобы сформировать представление о равенстве и неравенстве совокупностей, используются приемы поэлементного сравнения совокупностей (наложения и приложения). Обучение пересчету предметов сопровождается называнием итогового числа. Количественный счет должен быть прямым и обратным, также детей знакомят с порядковым счетом. Формирование представлений о числе, составе числа, числовом ряде происходит параллельно со знакомством с цифрами, проводится работа по соотношению цифры с числом. Обучение решению наглядных задач на объединение и разъединение с открытым и закрытым результатом сопровождается показом предметов, картинок или записью арифметических действий с использованием карточек, на которых изображены цифры и знаки «+», « – », «=».
Формирование представлений о величине предметов предполагает изучение длины, ширины, высоты, а также способов обследования и сравнения их по протяженности, установление размерных отношений и упорядочивание по величине.
Дети должны научиться измерять различные величины с помощью условной мерки, понимать функциональную зависимость между величиной, мерой и числом. Старших дошкольников можно ознакомить с некоторыми единицами общепринятой системы мер: сантиметром, дециметром, метром, литром, килограммом. Несколько занятий необходимо посвятить формированию барических представлений.
Основной вид занятий с весами – сравнение веса небольших предметов при помощи гирек, которыми могут служить монеты в 1, 2 и 5 рублей. Детям объясняют, что гирьки дают возможность узнать не только, что тяжелее, но и насколько тяжелее.
От измерения предметов можно переходить к простым устным задачам. Например: «Из‑за дерева торчат шесть заячьих ушей. Сколько там зайцев?».
На основе изучения отношений в упорядоченной по величине группе предметов происходит формирование представлений об относительности величины, развивается глазомер и способность видеть в предмете, независимо от его положения в пространстве, три измерения.
Содержание занятий, направленных на изучение формы, включает обследование геометрических фигур, выделение разных форм. Пространственные представления у дошкольников развиваются не только на специальных занятиях, но и при изучении другого математического материала, а также в процессе продуктивной деятельности и в быту. Необходимо создать чувственную основу для формирования пространственных ориентировок. Большое значение имеет накопление личного опыта детей и обучение ориентировке на собственном теле. Нужно научить различать основные направления «от себя» в статике и в движении, ориентироваться в окружающем прост ранстве «от себя» и «от объектов», определять положения пред метов в отношениях друг другу, ориентировке на плоскости.
Овладение пространственными представлениями и ориентировкой в пространстве представляет определенные трудности для дошкольников с нарушением зрительного восприятия, поэтому без специального коррекционного обучения нельзя говорить о формировании пространственных представлений.
Детей учат правильно различать отношения предметов и их частей по вертикали («на», «под»). Горизонтальные положения воспринимаются в целом как положения «рядом», «около» и лишь постепенно они уточняются, т. е. появляется восприятие отношений «справа», «слева», «за» (позади), «перед» (впереди). Уточнению восприятия пространственных отношений способствуют действия с объектами, которые ребенок производит по подражанию взрослому. При этом он как бы прослеживает путь передвижения предмета в пространстве, что облегчает анализ пространственных взаимоотношений предметов.
После того как ребенок научится воспринимать и воспроизводить пространственное положение предметов по подражанию действиям взрослого, можно переходить к играм, в которых нужно действовать по образцу, т. е. самостоятельно анализировать ситуацию, конструкцию, изображение с точки зрения пространственных отношений предметов и их частей. Пространственные представления проверяются в процессе выполнения речевой инструкции. Однако надо помнить, что она дается только тогда, когда ребенок научился правильно действовать по подражанию и образцу.
Методика развития временных представлений включает проведение дидактических игр и упражнений на развитие представлений о времени. При этом используются наглядные средства обучения: календарь, картинки с изображением деятельности человека, характерной для определенного времени. Необходимо научить детей различать части суток, определять их последовательность, понимать значения слов «вчера», «сегодня», «завтра»; познакомить их с календарем как системой мер времени; развивать чувство времени; обучать практической ориентировке во времени в процессе занятий и в быту.
На любых занятиях познавательного цикла следует давать следующие задания:
• объяснение образных сравнений («трава как ковер», «воздух как стеклянный», «лед как камень», «деревья как богатыри» и др.);
• толкование значений слов и словосочетаний;
• выражение мысли другими словами (предлагать сказать по‑другому использовать игру «Запрещенное слово»);
• объяснение переносного смысла пословиц и поговорок;
• придумывание исследовательских вопросов с помощью вопросительных слов (что, где, когда, какой, как, почему, можно ли? и т. д.);
• просить детей давать словесную оценку события с разных сторон (позитивной и негативной) и др.
В процессе использования подобных заданий дети учатся рассуждать и строить соответствующие тексты.
Для того чтобы дети с умственной отсталостью могли выполнять задания, связанные с пониманием последовательности событий и явлений и их причинной зависимости, Е.А. Стребелева рекомендует сначала научить воспитанников наблюдать эту последовательность событий в реальной жизни, а затем – воспринимать в процессе работы с сериями сюжетных картин, изображающих события, близкие опыту ребенка. При этом взрослые обращают внимание на формирование системы рассуждений:
• От причины к следствию: «Посмотрите, как побелело все вокруг. Все изменилось: сначала шел снег, потом все стало белым».
• От следствия к причине: «Посмотрите, все кругом белое – земля, деревья, дома. Как вы думаете, что было ночью?»
После того как дети научатся определять последовательность картинок, изображающих изменения в природе, им могут быть предложены небольшие рассказы с описанием результата происходящих событий. Например: «Вова проснулся, посмотрел в окно – все белое». «Как ты думаешь, что было ночью? – спросила его мама. Что ответил Вова?»; «Танявыглянула в окно и сказала: “Мама, а ночью шел дождь”. Как Таня узнала, что ночью шел дождь?» .
При организации индивидуальной самостоятельной познавательной деятельности детей следует учитывать факторы, влияющие на их интеллектуальную активность.
1. Условия окружающей среды:
• потребность в тишине (безразличие к звукам);
• в ярком (неярком) свете;
• в прохладной (теплой) среде;
• в структурированности (неструктурированности) среды – наличие парт, стульев и т. п.
2. Эмоционально‑мотивационные особенности:
• наличие (отсутствие) собственной мотивации;
• настойчивость (ее отсутствие);
• ответственность (ее отсутствие);
• потребность в структурированности условий (ее отсутствие) – наличии определенных правил.
3. Социологические предпочтения:
• работать в одиночестве;
• работать с партнером‑сверстником;
• работать с двумя партнерами‑сверстниками;
• работать с несколькими партнерами‑сверстниками;
• работать со взрослыми;
• работать по‑разному.
4. Физические характеристики и потребности:
• лучшее функционирование ранним утром, поздним утром, днем или вечером;
• предпочитаемый анализатор (слуховой, зрительный, тактильный, кинестетический);
• потребность в принятии пищи (или ее отсутствие);
• в движении (или ее отсутствие).
Сочетание разных стилей учения по всем сферам образуют профиль каждого ребенка. При организации обучения педагог может его учитывать, обеспечивая условия, максимально содействующие интеллектуальному и умственному развитию ребенка в воспитательно‑образовательном процессе.
Организация коллективной самостоятельной познавательной деятельности детей может осуществляться в процессе занятий, в нерегламентированных видах детской деятельности и в свободное время, предусмотренное для детей в детском саду в течение дня. Специфика организации данного процесса зависит от педагогических установок воспитателя. Есть воспитатели, которые склонны к развитию интеллектуальной активности детей в рамках формирования естественно‑математических или, наоборот, гуманитарных областей научного знания. Однако общими для них являются подходы к формированию интеллектуальных способностей и интеллектуальных качеств личности воспитанников.
Глава IV
ЭСТЕТИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ
Эстетическое воспитание – это целенаправленный, систематический процесс воздействия на личность ребенка с целью развития у него способности видеть красоту окружающего мира, искусства и создавать ее.
Искусство раскрывает перед детьми социальный смысл жизненных явлений, заставляет их пристальнее всматриваться в окружающий мир, побуждает к сопереживанию, пониманию добра и осуждению зла.
Эстетическое воспитание средствами искусства обозначается термином художественное воспитание . Проблемами эстетического воспитания в отечественной педагогике занимались Л.С. Выготский, Б.М. Теплов, А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, В.Н. Шацкая, Е.А. Флерина, Н.Н. Сакулина, Н.А. Ветлуги на и др.
Эстетическое воспитание должно осуществляться во взаимосвязи со всей воспитательно‑образовательной работой в дошкольном учреждении, причем для развития художественно‑творческой деятельности необходимо использовать вариативные формы и методы обучения, связь творчества с жизнью и индивидуальный подход, помогающий выявить и определить оптимальные пути развития творческих способностей каждого ребенка. Все это поможет разнообразить содержание работы по эстетическому воспитанию и использовать созданные детьми произведения в жизни группы и детского учреждения в целом.
Задачи эстетического воспитания:
• систематически развивать восприятие прекрасного, эстетические чувства и представления детей;
• приобщать детей к деятельности в области искусства, обучая их первоначальным художественным знаниям, практическим умениям; воспитывать у них потребность и привычку посильно вносить элементы прекрасного в окружающую среду, общественные отношения;
• формировать основы эстетического вкуса детей и их способность самостоятельно оценивать произведения искусства и явления жизни;
• развивать художественно‑творческие способности детей.
Задачи эстетического воспитания наиболее полно решаются на уровне таких парциальных программ, как «Эстетическое воспитание и обучение детей» (в основном используется в системе дополнительного образования для развития всех видов эстетической деятельности). «Синтез искусств в эстетическом воспитании» (может быть использована для разработки программы интегрированных занятий на основе игры и знаково‑символической деятельности), «Планета детства» (применяется культурологический подход), «Синтез» (основана на интеграции музыки, изобразительного искусства и художественной литературы), «Образная хореография» (связь хореографии с музыкой, литературой, декоративно‑прикладным искусством и танцем).
С первых лет жизни детей надо приучать к эстетике внешнего вида в сочетании с культурой поведения. В этом отношении одним из сильнейших средств воздействия является единство внутренней и внешней культуры самого воспитателя, который должен являться образцом для подражания.
К основным средствам эстетического воспитания относят природу, общественную жизнь, улицы, здания, памятники и др. достопримечательности города, искусство (литературу, музыку, живопись, скульптуру, театр и кино).
Методы эстетического воспитания:
• убеждение, направленное на развитие эстетического восприятия, оценки, начальных проявлений вкуса;
• приучение, упражнения в практических действиях, направленные на преобразование окружающей среды и выработку навыков культуры поведения;
• создание проблемных ситуаций, побуждающих к творческим и практическим действиям;
• побуждение к сопереживанию, эмоционально‑положительной отзывчивости на прекрасное и отрицательному отношению к безобразному в окружающем мире.
Дата добавления: 2018-09-23; просмотров: 1597; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!