ФИЛОГЕНЕЗ И ИСТОРИЯ КУЛЬТУРЫ. 4 страница
ство маскировать реальные теоретические различия. Ч. Ламсден
и Э. Уилсон полагают, что возможен прямой перевод с языка
культуры на язык генов, тем самым отказывая культуре в каких
бы то ни было особых свойствах, не сводимых к уровню генома.
Я полагаю, что культуру следует рассматривать как некий уро-
вень организации, не записанный непосредственно в человече-
ских генах, а соединяющий ламаркианские принципы с дарви-
новскими.
Время
Рис. 6.2. Представление К. Гиртца об отношениях филогенеза и
культуры, которое предполагает постоянное взаимодействие между ни-
ми на протяжении филогенеза человека.
В конце концов ответ на вопрос об уникальности нашего ви-
да - смешанный. Всякая позиция, доведенная до крайности,
оказывается явно ложной: существуют ископаемые свидетельства
194______________________________________КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ психология
использования орудий предшественниками Homo sapiens, есть
также свидетельства ограниченных форм использования орудий,
языковой коммуникации и социальной организации у ныне жи-
вущих приматов. Одновременно все эти данные указывают на
значительную ограниченность сложности этих достижений по
сравнению с достижениями человека на протяжении последних
40-50 тысяч лет. Особенно важной, на мой взгляд, является
крайняя недостаточность сведений о культурном опосредовании
как главной черте всех видов той филогенетической линии, из
|
|
|
которой возник Homo sapiens. В то время как другие существа
показывают некие кусочки и обрывки человеческой культуры,
существенное звено отсутствует.
Культурно-исторический уровень: неоднородность и иерархия
Как уже отмечалось в главе 5, российские культурно-историчес-
кие психологи полагали, что историческая перемена в человече-
ском мышлении возникает по двум взаимосвязанным направле-
ниям. Во-первых, происходит сдвиг от естественного, неопосре-
дованного к культурному, опосредованному мышлению. Во-вто-
рых, рост сложности и изощренности орудий опосредования ве-
дет к соответствующему развитию мышления.
В основных работах, описывающих принципы их новой пси-
хологии, они обосновывали свой взгляд ссылками на идеи и дан-
ные социологии и антропологии конца XIX - начала XX вв., осо-
бенно на работы Л. Леви-Брюля (Levi-Bruhl, 1919) и Ричарда
Турнвальда (Thurnwald, 1922). Так, например, свидетельство
сдвига от неопосредованного к опосредованному мышлению они
обнаружили в сообщении Л. Леви-Брюля об отсутствии родовых
категорий в примитивных языках и в его утверждениях о том,
что примитивные народы мыслят не понятиями, а конкретными
ситуациями и что они используют свои воспоминания вместо ло-
|
|
|
гического решения задач. В работах Р. Турнвальда они черпали
данные, касающиеся культурных различий в использовании ис-
торически центральных систем опосредования, таких, как систе-
мы счисления и письмо. Описание узелкового письма инков Р. Тур-
нвальдом как мнемонического средства стало одним из канони-
ческих примеров того, что они понимали под опосредованным
запоминанием, и последовательное развитие систем письма от
пиктографического до идеографического было включено в их
исследование письма у детей {Lurid, 1978; Vygotsky, 1978) .
Существенно, что эта картина когнитивного развития, сопро-
вождающего социально-экономическое и культурное развитие,
ФИЛОГЕНЕЗ и история культуры___________________________________________195
усложнялась тем обстоятельством, что русские, как и Л. Леви-
Брюль, отстаивали неоднородность уровней познавательного
функционирования в зависимости от рода деятельности, которой
люди обычно занимаются. В главе 1 отмечалось, что Л. Леви-
Брюль настаивал на том, что обсуждаемые им феномены не свя-
заны с конкретными повседневными событиями, которые объяс-
няются на уровне тогдашнего здравого смысла. Качественно от-
|
|
|
личная от современной примитивная форма мышления ограни-
чивалась обстоятельствами, в которых люди руководствуются
своими коллективными представлениями (см. также Levi-Bruhl,
1966). Он с готовностью соглашался, что приход логического
мышления не привел к полному вытеснению дологического:
<Чтобы эти следы [дологического мышления] исчезли, все поня-
тия, которые мы используем, скажем, в повседневной жизни,
должны были бы выражать исключительно объективные качест-
ва и отношения жизни и явлений. На самом деле это соответст-
вует лишь очень небольшому числу наших понятий, особенно
тех, которые используются в научном мышлении> (Levi-Bruhl,
1930, цит. по: Tulviste, 1991, р. 24).
Л. Выготский и А. Лурия (1993) делают аналогичное замеча-
ние в отношении этнографических материалов, а Л. Выготский
(1987) использует те же соображения, пытаясь объяснить неод-
нородность в развитии мышления среди хорошо образованных
членов обществ с развитым индустриальным образом жизни.
Аналогичные перемены происходят и при переходе от обыден-
ных (спонтанных) к научным (истинным) процессам обобщения.
Объяснение Л. Выготским этого перехода включает ясное утвер-
ждение, что обобщения более высокого порядка полностью изме-
|
|
|
няют обыденное мышление, мышление в рамках спонтанных
представлений (там же, с. 216-217). В другом месте он преду-
преждает, что <во взрослом мышлении переходы от мышления в
понятиях к конкретному синкретическому мышлению происхо-
дит постоянно... В повседневной жизни наше мышление часто
происходит в псевдопонятиях> (там же, с. 155).
В период, когда культурно-исторические психологи публико-
вали свои взгляды, кампания массовой коллективизации преоб-
разовывала жизнь сельскохозяйственных народов по всему
СССР. В том, что совершалось в советских республиках Средней
Азии, культурно-исторические психологи видели огромный есте-
ственный эксперимент. Сочетание коллективизации (которая ра-
дикально меняла и образ экономической деятельности, и способ
социальной организации) и распространение формального обра-
7*
196____________________________________________________________КуЛЬТУрНО~ИСТОр^ЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ
зования (которое, как предполагалось, должно было породить и
изменения в мышлении) позволяли изучать взаимодействия ме-
жду развитием культуры и индивидуальным развитием в одном
обществе на протяжении короткого промежутка времени.
В 1929 году в Сибирь, к северу от озера Байкал, была посла-
на экспедиция, которая должна была, наблюдая повседневные
занятия детей, попытаться оценить их умственное развитие, ис-
пользуя среди прочего и тест Стэнфорда-Бине (превосходный об-
зор см.: Valsiner, 1987). Основные уроки, вынесенные из этой
работы, состояли в необходимости изучения повседневной жизни
детей для обнаружения областей, где их знания были особенно
плотными, и решительный отказ от использования IQ-тестов в
бесписьменных культурах. Дело было не только в том, что ре-
зультаты, полученные по стандартизованным в Париже проце-
дурам, указывали на умственную отсталость, было совершенно
ясно, что протестированные в отдаленных сибирских деревнях
дети решали задачи, используя совершенно иные процессы, чем
те, что встречались в европейских городах.
За этими первыми <набегами> последовала грандиозная кросс-
культурная программа, возглавленная А. Лурией, который ле-
том 1931 и летом 1932 годов совершил путешествия в Среднюю
Азию с командами психологов (см. Luria, 1976). Объявляя о сво-
их планах в американском журнале <Science>, А. Лурия заявлял,
что цель экспедиции состояла в фиксации перемен в мышлении
и других психических процессах, порожденных <введением бо-
лее высоких и более сложных форм экономической жизни и
подъемом общего культурного уровня> (Luria, 1931, р. 383).
Когда эта работа в 1932 году была завершена, он пришел к
выводу о том, что введение школьного обучения и новых форм
социально-экономической жизни (в этом случае происходивших
одновременно) приводит к качественному сдвигу в процессах
восприятия, обобщения, логического рассуждения, воображения
и самоанализа. В экспериментах по каждой из этих традицион-
ных психологических категорий А. Лурия обнаружил, что более
образованные, <модернизированные> крестьяне демонстрировали
более аналитичные, сознательные и абстрактные формы рассуж-
дения.
Описывая эту работу в начале 1970-х годов, А. Лурия был зна-
ком с последующими кросс-культурными исследованиями вплоть
до середины 1960-х годов и не видел в них оснований для пере-
Q
смотра своих взглядов . Он так формулирует разницу между ис-
следованными им традиционными группами и теми, кто оказал-
ФИЛОГЕНЕЗ и история культуры___________________________________________197
ся вовлечен в школьное обучение и новые формы экономической
деятельности: <В тесной связи с этой ассимиляцией новых сфер
социального опыта происходят решающие сдвиги в природе ког-
нитивной деятельности и структуре психических процессов. Выс-
шие формы познавательной деятельности начинают вытеснять
простую фиксацию и воспроизведение индивидуальной практи-
ческой деятельности, мышление перестает быть чисто конкрет-
ным и ситуативным. Познавательная деятельность человека ста-
новится частью более обширной системы человеческого опыта,
как он установился в процессе общественной истории, закодиро-
ванной в языке> {Luria, 1976, р. 162).
Подобные изменения происходили во всех сферах человече-
ского познания. Восприятие, основанное на <образном предмет-
ном опыте> уступает место <более сложным процессам, которые
включают воспринимаемое в систему абстрактных языковых ка-
тегорий>. Мыслительные процессы, вырастающие из <практи-
ческого, ситуативного> мышления уступают место более абст-
рактным, основанным на теоретических представлениях спосо-
бам мышления. Общую тенденцию изменений во всех областях,
которые он исследовал, А. Лурия называл переходом от чувст-
венного к рациональному.
Если учесть как время сбора этих данных, так и время (сорок
лет спустя), когда он описывал их для публикации, ничего осо-
бенно необычного в этих выводах нет. Они фактически были по-
вторены, если не процитированы, служащими организации Объе-
диненных Наций, пытавшейся содействовать росту экономиче-
ского благополучия посредством распространения грамотности,
школьного обучения и <современного мышления>. Передо мной,
однако, эти выводы ставили серьезную проблему. Мой опыт изу-
чения кросс-культурных различий в мышлении привел меня к
пониманию важности контекстной специфичности познаватель-
ных процессов и признанию непригодности западных психоло-
гических заданий как общих показателей мышления для людей
из других культур, так что выводы Лурии вовсе не казались мне
однозначными.
Контекстная специфичность
Мои трудности вытекают из ранее сформулированных в этой кни-
ге замечаний по поводу аналогичных кросс-культурных исследо-
ваний. Вместо того, чтобы изучить занятия местных жителей,
чтобы понять их интеллектуальную структуру, А. Лурия выно-
сил общие суждения о мышлении этих людей на основе тестов,
198___________________________________________________________КуЛЬТурНОТ^СТОр^ЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ
отражающих повседневный опыт москвичей (берлинцев, пари-
жан, нью-йоркцев). Я мог понять, как укоренилась такая прак-
тика среди западноевропейских или американских психологов;
меня и самого учили тому же. Но мне было трудно понять, как
советсткий психолог, для которого постулатом была необходи-
мость основывать психологический анализ на повседневной дея-
тельности людей, мог действовать таким же образом.
В 1980-х годах мои коллеги и я сделали первые попытки сог-
ласования нашего контекст-специфичного подхода к теории уче-
ния с идеями культурно-исторических психологов (Cole, 1985;
1988; LCHC, 1983; Scribner, 1985; Scribner and Cole, 1981). Мы
стремились к сочетанию российской традиции, подчеркивавшей
опосредованную структуру высших психических функций и зна-
чительные исторические изменения в природе мышления, с аме-
риканской традицией, подчеркивавшей одновременность сущест-
вования разных типов мышления в пределах данного историче-
ского периода вследствие различий в функциональной структуре
соответствующей деятельности (контекст-специфичный подход).
Ключом к такому сочетанию была убежденность в том, что ис-
пользование орудий предполагает как опосредование, так и кон-
текстную специфичность, в то время как зависимость от контек-
ста предполагает историческую непредвиденность психических
процессов.
Мы рассуждали так. Российские культурно-исторические пси-
хологи правы, когда настаивают на опосредованной природе мыш-
ления и инструментальном аспекте средств опосредования. Но в
своих заявлениях о значительных культурных различиях в мыш-
лении они не приняли всерьез свои собственные и Л. Леви-Брюля
соображения о том, что как процесс, так и содержание мышления
различаются в зависимости от конкретных обстоятельств. Утвер-
ждение орудийного опосредования в качестве основного механиз-
ма мышления логически требует учета контекстных ограничений
мышления: все орудия должны одновременно соответствовать ог-
раничениям, порожденным как той деятельностью, которую они
опосредуют, так и физическими и психическими характеристика-
ми людей, которые их используют. Не существует универсальных,
свободных от контекста орудий, не зависящих от задачи и испол-
нителя, как многократно указывали критики такого рода мечта-
ний в области искусственного интеллекта (например, Dreyfus and
Dreyfus, 1986; Zinchenko and Nazarov, 1990).
В то же время наш неисторический контекст-специфичный
подход был не способен учесть историческое происхождение об-
Ф/1ДОГЕНЕЗ W ИСТОрНЯ КулЬТурЫ_____________________________________________________________________199
суждаемого контекста. Сельскохозяйственная практика кпелле в
Либерии или скотоводство узбекских крестьян никоим образом
не являются универсальными формами деятельности, не являет-
ся таковой и опосредованное книгопечатанием формальное обра-
зование. Для того, чтобы преодолеть свою психологическую од-
носторонность, не позволяющую выявить общие качества пове-
дения в разных контекстах и очевидные культурные различия в
структуре повседневных занятий людей, контекст-специфичная
теория должна была принимать в расчет не только внутреннюю
организацию различных видов деятельности, но и исторически
обусловленные связи между ними как составляющими общест-
венной жизни.
Джеймс Вертч (Wertsch, 1991) рассматривает два основных
способа включения культурно-историческими психологами идеи
гетерогенности типов мышления в теорию развития. Первый
способ предполагает существование естественной иерархии, при
которой более поздние формы деятельности (мышления) являют-
ся более продвинутыми, чем предыдущие. С этой точки зрения
повторное возникновение уже завершенных стадий считается
регрессией.
Наиболее известным примером этой точки зрения является
рассмотрение неоднородности человеческого сознания 3. Фрей-
дом в работе <Цивилизация и недовольные ею> (Freud, 1930).
Рассматривая то, что он называл <проблемой сохранения>,
3. Фрейд отвергал идею о том, что старое знание утрачивает си-
лу, предпочитая гипотезу о том, что ничто, когда-либо сформи-
ровавшееся в психической жизни, не может исчезнуть, все так
или иначе сохраняется. 3. Фрейд уподобляет слои знания в пси-
хике с историческим культурным слоем в Риме, где следы наи-
более отдаленных эпох перемешаны с включениями последних
нескольких веков и десятилетий. Затем он рассматривает при-
ложимость этой археологической метафоры к психической жиз-
ни человека. Применив эту метафору к рассмотрению ряда про-
блем, он заключает: <Мы можем лишь крепко держаться за тот
факт, что прошлое сохраняется в психической жизни - это ско-
рее правило, чем исключение> (там же, р. 19).
Работая приблизительно в то же время, что и 3. Фрейд, Л. Вы-
готский использовал геологическую метафору, которую он при-
писывал Эрнсту Кречмеру, немецкому психиатру. Л. Выготский
применял этот <закон напластования> в истории развития как к
онтогенезу и регрессии поведения в результате мозговых нару-
шений, так и к онтогенезу понятий. В связи с исследованиями
200________________________________________________культурно"пстору1ЧЕСКДЯ психология
мозга он писал: <Исследования установили наличие генетически
различных пластов в поведении человека. В этом смысле
<геология> человеческого поведения, несомненно, является от-
ражением <геологического> происхождения и развития мозга>
(1971, р. 155). В хорошо известных исследованиях по формиро-
ванию понятий он писал: <Формы поведения, которые возникли
очень недавно в человеческой истории, обитают среди самых
древних. То же можно сказать и о развитии детского мышле-
ния> (1987, с. 160).
Л. Выготский также ссылался на Хайнца Вернера, который
проводил совершенно явную параллель между онтогенезом и ис-
торией культуры. Заявляя, что люди генетически могут разли-
чаться по уровню мышления от одного момента к другому,
X. Вернер утверждал: <Именно в этом показательном факте су-
ществования разнообразия психических уровней лежит решение
загадки понимания европейским умом примитивных типов
мышления> (Werner, 1948, с. 39).
Вторая линия интерпретации сохраняет идею о том, что раз-
ные формы мышления возникают последовательно, однако отри-
цает, что более поздние формы являются в том или ином смысле
Дата добавления: 2018-08-06; просмотров: 176; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!