ФИЛОГЕНЕЗ И ИСТОРИЯ КУЛЬТУРЫ. 7 страница
(см. главу 5).
Яан Вальсинер (Valsiner, 1987) различает ниши по степени во-
влеченности взрослых во взаимодействие - это хорошо соответ-
ствует всему предыдущему способу рассмотрения. Самый глубо-
кий уровень ниши развития называется Зоной свободного дви-
жения (ЗСД); он определяет взаимодействие ребенка с различ-
ными элементами окружающей среды, его открытость для раз-
личных объектов и событий и способы действия. Взрослые раз-
нообразными способами поддерживают действия ребенка в пре-
делах ЗСД, создавая тем самым Зону поддерживаемого действия
(ЗПД). В этой схеме идея Л. Выготского о Зонах ближайшего
развития (ЗБР) трактуется как ЗПД, так тесно связанная с на-
личным уровнем развития ребенка, что она руководит его даль-
нейшим развитием. Оба способа структурирования взаимодейст-
вий обеспечивают существенные направляющие развития.
Необходимо подчеркнуть важную общую черту всех этих под-
ходов. Хотя взрослые и могут по собственной инициативе созда-
вать ниши развития и благодаря своей власти налагать ограни-
чения на организацию поведения в них, события, которые про-
текают в процессе культурно организованных видов деятельнос-
ти, являются совместными свершениями. Активными агентами
процесса развития являются и ребенок, и его социокультурное
окружение. Барбара Рогофф так раскрывает этот деликатный
пункт: <Даже когда мы концентрируем внимание отдельно на
|
|
|
ролях индивида и социальной среды, эти роли определяются в
понятиях, учитывающих друг друга> (Rogoff, 1990, р. 28).
По этому вопросу можно было бы процитировать любого из
приведенных выше авторов, но, пожалуй, особенно выразитель-
но высказывание С. Саваж-Румбау в ее работе о речевом разви-
тии шимпанзе, рассмотренной в главе 6. Центральную роль в
стратегии С. Саваж-Румбау в приобщении к языку (и детей, и
216________________________________________________культурнот^еторпчЕСКАЯ психология
шимпанзе) играло то, что она и ее коллеги называли <межинди-
видные шаблоны>, определенные как <...более или менее регу-
лярно повторяющиеся последовательности межиндивидных взаи-
модействий, происходящих более или менее похожим образом в
разных случаях> (Savage-Rumbaugh et а1., 1993, p. 25). С. Ca-
важ-Румбау связывает межиндивидные шаблоны со сценариями,
частью которых они являются. Подобные шаблоны повторяются
часто и ритмично, хотя и испытывают определенные вариации в
пределах некоего конвенционального спектра. Они координиру-
ют организованные образцы взаимодействия между детьми и за-
ботящимися о них взрослыми и синхронизируют их поведенче-
ские и эмоциональные состояния.
|
|
|
Смена пеленок рассматривается как наиболее ранний прото-
тип межиндивидных шаблонов. Дети должны сотрудничать со
взрослыми в том хотя бы смысле, чтобы лежать достаточно спо-
койно и тем самым избежать повреждений при закалывании пе-
ленок булавками. Если кто-то поднимает ребенка незнакомым
для него способом, ребенок может вывернуться, будучи неуверен
в возможных последствиях. Шаблон нарушается, если кто-либо
из его участников не следует ему, поскольку он зависит от тес-
ной согласованности поведения обоих участников. Как говорят
об этом С. Саваж-Румбау и ее коллеги: <Каждый вид межинди-
видных шаблонов представляет собой нечто вроде изысканного
танца с множеством разнообразных па, выбор которых является
предметом непрерывного согласования по мере того, как танец
развивается, а не просто длится. Опытные партнеры знают, ка-
кие повороты может принять этот танец и, что более важно, они
сформировали некие подпрограммы согласования своих действий
в случаях, если один или оба партнера ошибаются в исполнении
шаблона> (там же, р. 27).
Конечно, даже опытные партнеры не всегда выполняют пеле-
нание без рубцов и комков. Мои дети, по крайней мере, были
чрезвычайно способны сопротивляться пеленанию, и могу по-
|
|
|
клясться, что даже очень способные родители иногда втыкают
булавки даже в очень послушного ребенка. Эти неидеальные
эпизоды имеют тенденцию избирательно забываться, а вместе с
ними забывается и постоянная возможность трудностей в испол-
нении взрослых сценариев.
Взаимодействия в нишах раннего развития
Примеры ниш раннего развития показывают, как дети интегри-
руются в социальную группу таким образом, который одновре-
ОНТОГЕНЕЗ W КуЛЬТурА________________________________________________________________________________217
менно поддерживает их развитие и позволяет группе приспосо-
биться к ним и продолжать заниматься своими делами. Хильярд
Каплан и Хизер Дав сообщают, что у племени аче, охотников-
собирателей в восточном Парагвае, дети в возрасте до трех лет
проводят 80-100% времени в прямом физическом контакте с
матерями и их почти никогда не увидишь на расстоянии более
трех футов от них. Основной причиной этого является то, что аче
не расчищают в лесу площадку, когда ставят лагерь, они лишь
убирают кое-что с земли, чтобы можно было сесть, оставляя кор-
ни, деревья и кусты более или менее нетронутыми. Вследствие
этого матерям приходится либо носить младенцев на руках, либо
|
|
|
держать их в пределах досягаемости.
Матери кечуа также держат своих младенцев около себя, но
иным образом и по иным причинам. Кечуа населяют высокогор-
ные районы Перу, территорию, находящуюся на высоте прибли-
зительно 3600 метров над уровнем моря, где парциальное давле-
ние кислорода составляет 62% от значения над уровнем моря,
влажность чрезвычайно низка, а температура держится около
нуля 342 дня в году (Tronick et а1" 1994). Новорожденные кечуа
проводят почти все свое время в <плащ-сумке>, изготовленной
по крайней мере из четырех слоев ткани, внешняя из которых
представляет собой прямоугольное шерстяное одеяло, прикреп-
ляемое к плащу изнутри. Одеяла скрепляются так, чтобы вполне
укрывать ребенка, его тело открыто внешнему миру только при
переодевании. Среда внутри плаща-сумки более теплая, более
влажная и более стабильная, чем внешняя среда. И. 3. Троник и
его коллеги полагают, что эта среда позволяет младенцу сохра-
нить энергию, экономя калории, необходимые для роста в бед-
ной питательными ресурсами внешней среде. По мере того, как
дети становятся старше и сильнее, эти покровы ослабляются и
открытость ребенка среде возрастает.
Направленность регулируемых культурой практик ухода за
детьми на координацию взаимодействий между младенцем и
ухаживающим за ним взрослым можно также показать на срав-
нении способов, которыми американские городские и кенийские
сельские родители (кипсигис) организуют сон ребенка {Super and
Harkness, 1972). В Соединенных Штатах уже через несколько
недель после рождения циклы сна и бодрствования у ребенка
заметно приближаются к взрослой схеме; к концу второй недели
дети в среднем спят около восьми с половиной часов между се-
мью часами вечера и семью часами утра. Между четырьмя и во-
семью месяцами продолжительность самого длительного периода
218__________________________________________ку/\ьтурно"пстор/1ЧЕСКДЯ психология
сна возрастает от четырех до восьми часов в сутки. Нетрудно
увидеть в этом, что ребенка побуждают спать на протяжении
всей ночи. Американские горожане живут по часам. Значитель-
ная часть матерей и отцов должны выйти из дома в определен-
ное время, чтобы попасть на работу, и к этому времени дети
должны быть готовы. Вследствие потребности попасть вовремя
на работу и желания иметь какое-то свободное время, пока ребе-
нок спит, американские взрослые склонны строго настаивать на
том, чтобы ребенок ел и спал, когда это удобно для них.
Совершенно иное расписание у младенцев кипсигис. Ночью
они спят вместе с матерями, и их кормят, когда они просят есть.
В течение дня они привязаны к материнской спине, сопровождая
мать во всех ее дневных занятиях в поле, по хозяйству, по обще-
ственным делам. Пока их матери занимаются своими делами,
дети много дремлют. К месячному возрасту самый долгий про-
межуток сна у младенца кипсигис - три часа, а продолжитель-
ность самого длительного периода сна за первые восемь месяцев
жизни увеличивается у них незначительно. Продолжительность
сна у детей кипсигис постепенно увеличивается по мере расши-
рения их участия в занятиях взрослых. Став взрослыми, они бу-
дут иметь более гибкие обычаи в сне и бодрствовании, чем их
американские ровесники .
Совместные действия в рамках ниш развития
Недостатком приведенных до сих пор примеров является то, что
они не объясняют совместную природу процесса. В каждом из
этих примеров предполагается, что активность исходит исклю-
чительно от родителей или других старших родственников. Од-
нако имеются данные, показывающие обоюдную природу взаи-
модействий между детьми и теми, кто за ними ухаживает, уже в
самые первые дни после рождения.
Кеннет Кэй и его коллеги (Кауе, 1982) приводят несколько
таких примеров. Одно из их исследований было посвящено
развитию процесса вскармливания - формы поведения, кото-
рую Ж. Пиаже обсуждал в рамках последовательного преобра-
зования рефлексов в первичные, вторичные и третичные схемы
в результате ассимиляции и аккомодации. Ж. Пиаже, однако,
не рассматривал активную роль матери в организации условий
поведения ребенка. К. Кэй обнаружил, что даже во время само-
го первого кормления матери время от времени встряхивают
ребенка (или бутылку). Эти встряхивания не случайны, они с
наибольшей вероятностью производятся во время пауз в соса-
ОНТОГЕНЕЗ п культурд__________________________________________________219
нии. Встряхивания увеличивают вероятность сосания и время
кормления, тем самым увеличивая и количество молока, полу-
ченного ребенком.
Сосание в ответ на встряхивание не является рефлексом в
том смысле, в каком им является автоматический, непроизволь-
ный сосательный отклик на прикосновение ко рту. Никаких
нервных связей, которые бы делали сосание неизбежным при
встряхивании, не обнаружено. Тем не менее оно происходит, оно
в определенной степени автоматично и имеет явно адаптивный
смысл. К. Кэй предполагает, что материнское встряхивание в
перерывах сосания есть ее способ соблюдения <очереди> в обще-
нии с ребенком, бессознательного <обращения> к ребенку в пау-
зах ритмичного сосания. Матери подтверждают предположения
К. Кэя. Они говорят, что они активно пытаются помочь ребенку
кормиться, хотя и не осознают, что встряхивают его как-то сис-
тематично. Они замечают и не одобряют паузы в сосании. Когда
матерей спрашивают об этих встряхиваниях, то получают такие
типичные ответы: <Ребенок начинает лениться, засыпает, вот я и
встряхиваю его, чтобы привлечь его внимание>.
Взаимодействие, которое наблюдал К. Кэй, легко просмотреть.
Его исследование показывает, что если мы достаточно тщательно
изучаем самые ранние взаимодействия матери и ребенка, обоюд-
ность поведения в шаблонах ухода за ребенком обнаружится с
самого начала, хотя формы этой обоюдности могут различаться в
разных культурах.
Хорошо описана способность детей к середине первого года
жизни инициировать взаимодействия, разделять управление ими
и даже отбирать это управление у взрослых. Б. Рогофф приводит
пример, в котором взрослый пытается инициировать поочеред-
ность действий: <Когда взрослый попытался взять кольцо, ребе-
нок крепко ухватился за него и посмотрел в сторону. Когда
взрослый силой вынул кольцо из ручки ребенка, ребенок по-
смотрел на него недовольно, а затем, не отводя глаз, надул губы.
Взрослый немедленно воскликнул: "О, не плачь, я тебе его от-
дам!" и протянул кольцо ребенку, который к тому времени уже
пронзительно кричал... Взрослый еще четыре раза попытался
сыграть в игру "дай-возьми", но всякий раз, когда он забирал
кольцо и отдавал его обратно, ребенок отворачивался или смот-
рел вниз, явно недовольный, но тем не менее схватывал кольцо,
когда оно прикасалось к его руке. Наконец, ребенок оттолкнул
руку взрослого от кольца, и взрослый оставил кольцо в распо-
ряжении ребенка> {Rogoff, 1990, р. 91-92).
220__________________________________________культурнотчсторпчЕСКДЯ психология
Б. Рогофф полагает, что ребенок предоставил явные свиде-
тельства понимания предлагаемого взрослым игрового сценария
и не менее явное нежелание включаться в него.
По мере возрастания физических возможностей и накоплен-
ного опыта меняется и ниша развития, организуемая для детей
взрослыми. Беатрис Уайтинг и Каролина Эдварде (Whiting and
Edwards, 1988) вслед за Маргарет Мид (Mead, 1935) предлагают
следующую нормативную последовательность ниш развития, в
которых разрешается обитать детям. Возраст от 0 до 2,5 лет -
ребенок <на руках>, живет в <...ограниченном пространстве,
центром которого является эмоциональное или физическое при-
сутствие> тех, кто за ним ухаживает (там же, р. 35). От 2,6 до
3,5 - ребенок <у колена>, перемещается самостоятельно по не-
коей условной территории, где он находится под постоянным
наблюдением опекающих его. От 3,6 до 5,5 - ребенок <во дво-
ре>, ему дозволен доступ ко всей территории внутри и непосред-
ственно вблизи дома, он начинает контролироваться взрослыми,
не входящими в ближайшее семейное окружение. Наконец,
<школьные> дети или <дети округи> участвуют в занятиях, уво-
дящих их далеко от дома, а также из-под непосредственного
контроля со стороны взрослых .
Межсубъектность и совместная деятельность опосредования
Одновременно с установлением координации между детьми и
опекающими их закладываются основы их совместного опыта
(Cole and Cole, 1996). Современные исследования показывают,
что непосредственно после рождения дети следят глазами за
движением схематического рисунка, изображающего лицо (Мог-
ton and Johnson, 1991). Приблизительно к двум с половиной ме-
сяцам изменения функций мозга в процессе роста, сопровож-
давшиеся и ростом остроты зрения, завершаются появлением
новой формы ответного поведения, так называемой социальной
улыбкой. Первая улыбка ребенка, которую можно надежно свя-
зать с событиями в социальном окружении, вызывает по-новому
сильное чувство связанности с ребенком у тех, кто его опекает.
Новый тип взаимодействий создает потенциал для общих
эмоциональных состояний, которые Колуин Тревартен называет
первичной межсубъектностью (1980). Дэниэл Стерн приводит
следующий эпизод эмоциональной общности между трехмесяч-
ным младенцем и его матерью: <Его глаза остановились на ней,
и оба замерли... Молчание и неподвижность длились до тех пор,
ОНТОГЕНЕЗ и культурА__________________________________________________221
пока мать неожиданно не прервала их, сказав: "Эй!". Одновре-
менно она шире раскрыла глаза, подняла брови, быстро откину-
ла голову назад и снова наклонилась к ребенку. Почти одновре-
менно глаза ребенка раскрылись шире, он склонил голову..., его
улыбка стала шире... Тогда она сказала: "Ну, привет!... при-и-
вет, при-и-и-ве-е-е-ет!". Ее голос становился все выше, а "приве-
ты" становились все длиннее и выразительнее с каждым повторе-
нием. С каждым разом ребенок выражал все больше удовольст-
вия, отзываясь всем телом, подергиваясь, как подброшенный ша-
рик> (Stern, 1977, р. 3).
Приблизительно к 8 месяцам дети проявляют разнообразие
типов поведения, указывающее на второе заметное повышение
уровня их связи с окружающим. Именно в этом возрасте дети
начинают активно искать спрятанные вещи, имитировать дейст-
вия, которые они наблюдали несколькими часами раньше, про-
являть открытое беспокойство в отношении незнакомого, боять-
ся чужих и огорчаться, когда уходят родители. Изменения на
ЭЭГ, указывающие на возросшую силу и связность мозговой
деятельности, совпадают с этими изменениями в поведении
(Dawson and Fischer, 1994).
В развитии совместных действий этого периода наиболее
важным становится способность проявлять внимание к людям и
предметам как составляющим действия. Для обозначения новой
модели межличностных отношений, проявляющейся в этой спо-
собности, К. Тревартен использует термин вторичная межсубъек-
тность. Сущность состоит в том, что ребенок и взрослый, забо-
тящийся о нем, могут теперь разделять понимание и эмоции,
относящиеся к посторонним объектам и другим людям. Напри-
мер, если мать и пятимесячный ребенок смотрят друг на друга и
мать внезапно отведет взгляд в сторону, ребенок не последует за
ее взглядом и не посмотрит в ту же сторону. Около восьми меся-
цев дети следуют за взглядом матери и способны вместе с ней
проявлять внимание к внешнему объекту (Butterworth and Jar-
rett, 1991).
Одно из выразительных проявлений вторичной межсубъект-
ности между детьми и опекающими их взрослыми называют со-
циальным реферированием. Дети используют социальное рефе-
рирование, когда сталкиваются с чем-либо незнакомым. Они об-
ращаются взглядом к своим взрослым в поисках какого-нибудь
указания на то, какие действия от них ожидаются. Социальное
реферирование как средство общения возникает, как только дети
начинают перемещаться самостоятельно (Campos and Stenberg,
222__________________________________________культурно~НСГОРНЧЕСКДЯ психология
1981). Если дети замечают, что их взрослый смотрит туда же,
куда и они, и кажется обеспокоенным, они будут колебаться и
вести себя настороженно. Если опекающий улыбается и выгля-
дит довольным новой ситуацией, они будут более спокойны и
доверчивы (Walden and Baxter, 1989).
Параллельное и предположительно связанное с предыдущим
Дата добавления: 2018-08-06; просмотров: 188; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!