ФИЛОГЕНЕЗ И ИСТОРИЯ КУЛЬТУРЫ. 8 страница
изменение в решении проблем детьми не менее важно для разви-
тия культурно опосредованных действий. Еще со времени пио-
нерской работы Ж. Пиаже известно, что в этот же период наб-
людаются самые первые формы использования орудий, при ко-
торых дети оказываются способны сочетать две схемы (напри-
мер, <уронить предмет в жестяную коробку> и <подать звуковой
сигнал>). По словам Ж. Пиаже, первая схема <...определяет спо-
соб действия, а вторая является сигналом для его окончания>
(Piaget, 1952, р. 55).
Ряд поведенческих изменений, возникающих в течение нес-
кольких месяцев до и после окончания первого года жизни ре-
бенка, приводит к совершенно новому уровню способности опос-
редовать действия с помощью артефактов и других людей. При-
мером этого является указывание как средство привлечения
внимания своего опекуна. Дети начинают указывать на объекты
в возрасте около одного года (Bruner, 1983; Franco and Butter-
worth, 1991). Когда годовалые дети видят проезжающую мимо
машинку с дистанционным управлением, они сначала указывают
на нее, а потом смотрят, как на нее реагирует мать (социальное
реферирование).
<Вербальное указывание> (с использованием неконвенцио-
нальных звуков) также возникает в самом начале второго года
жизни. Элизабет Бэйтс, например, приводит следующее наблю-
дение за тринадцатимесячной девочкой: <К. сидит в коридоре
перед кухонной дверью. Она смотрит на мать и зовет ее, издавая
|
|
|
на высоком тоне звук "Ха". Мать подходит к ней. К. продолжает
смотреть в сторону кухни, вытягивая в этом направлении плечи
и верхнюю часть туловища. Мать несет ее в кухню, и К. указы-
вает на раковину. Мать дает ей стакан воды, и К. с жадностью
пьет> (Bates, 1976, р. 55).
М. Томазелло и его коллеги утверждают, что способы, кото-
рые начинают использовать дети для координации внимания
между объектами и людьми как составляющими одного и того
же действия, указывают на осознание ими того факта, что люди,
в отличие от неодушевленных предметов, действуют намеренно:
ОНТОГЕНЕЗ yi культурд________________________________________________223
<Дети не пытаются смотреть туда же, куда смотрит их кукла,
они не пытаются использовать стул в качестве объекта социально-
го реферирования и не требуют действий от своей бутылочки. Они
проделывают все это только, когда взаимодействуют с другим че-
ловеком, потому что понимают поведение других людей в свете
лежащих за ними представлений и намерений> (Tomasello et al.,
1993, p. 498). По мнению М. Томазелло и его коллег, возникнове-
ние этой способности относиться к другим, как к существам, ру-
ководствующимся намерениями, играет решающую роль в обеспе-
|
|
|
чении возможности для возникновения форм подражания, кото-
рые понадобятся детям, чтобы освоить культуру своей группы.
В психологии развития обычно принято считать, что между
18 и 24 месяцами конвергенция изменений в социальной, биоло-
гической и психологической сферах приводит к качественно но-
вой стадии развития, означающей окончание младенчества.
Это - период, который, по Ж. Пиаже, отмечен возникновением
мышления в представлениях. Это - период, когда, по Л. Выгот-
скому, начинают соединяться история культуры и филогенез,
порождая качественные изменения в человеческом мышлении. К
числу важнейших признаков этих изменений относятся:
1. К 18 месяцам коммуникативная функция указывания ста-
новится более сложной. Ранее отмечалось что, если по полу не-
ожиданно проедет игрушечная машинка с дистанционным уп-
равлением, годовалые дети, как правило, укажут на машинку, а
затем посмотрят, заметила ли ее мать. Около 18 месяцев ребе-
нок, как правило, сначала посмотрит на мать, видит ли она ма-
шинку, и лишь затем укажет на нее. Если дети этого возраста
находятся в комнате одни, когда появляется такая машинка,
они не указывают на нее до тех пор, пока в комнату не войдет
|
|
|
взрослый - это ясно показывает, что их указывание является
целесообразным и служит для коммуникации (Butterworth, 1991).
2. В решении проблем проявляется опосредование символи-
ческими комбинациями возможных решений. Классическая ил-
люстрация этого - описание Ж. Пиаже способности его дочери
Люсьенн просунуть палку сквозь прутья кроватки. Вместо того,
чтобы идти медленным путем проб и ошибок, ребенок прежде,
чем действовать, похоже, создает в воображении картину после-
довательных действий. Ж. Пиаже выделял способность ребенка
прийти к выводу о том, что палку можно просунуть сквозь пру-
тья, если повернуть ее, не делая при этом никаких видимых по-
пыток, как решающее свидетельство существования новой фор-
мы мышления, отделенного от непосредственного действия.
224__________________________________________культурно~/1СТОРИЧЕСКАЯ психология
3. Между 12 и 18 месяцами дети используют различные пред-
меты в игре так же, как взрослые использовали бы их в реальной
жизни, то есть, например, ложку они берут в рот, а молотком
стучат. Но по мере приближения к концу второго года жизни
дети начинают обращаться с вещью таким образом, как если бы
она была чем-то другим, не самой собой. Они размешивают свой
|
|
|
кофе прутиком и расчесывают кукле волосы игрушечными граб-
лями или считают край песочницы дорогой. Такого рода поведе-
ние называется символической игрой - игрой, в которой один
объект замещает, представляет другой, как грабли замещали
расческу. В течение следующих нескольких лет игра будет обра-
зовывать важный культурный контекст, в котором дети смогут
имитировать культурные практики, которые они наблюдают и в
которых участвуют, включая и роли, исполнение которых будет
впоследствии ожидаться от них в реальной жизни. Игра пролеп-
тична.
4. Стремительно расцветает речь. Дети начинают составлять
сложные предложения, их словарный запас увеличивается с на-
растающей скоростью.
Имеются и другие показатели того, что дети начинают опо-
средовать свое понимание мира символами. Они начинают руко-
водствоваться в поведении стандартами взрослых. Оказавшись
перед зеркалом узнают себя в изображении. Дети начинают ис-
пользовать слова таким образом, указывающим, что они говорят
о себе (например, когда обрушивается башня из кубиков, ребе-
нок скажет: <Ой-ой, что я наделал>). Они испытывают более
сложные чувства и начинают учиться самостоятельно <плавать>
в мире, ставшем более сложным и менее связанным со взрослы-
ми (Cole and Cole, 1996, гл. 6).
Модулярность и контекст
Предыдущие примеры иллюстрировали влияние культуры на
развитие, более или менее игнорируя существенную роль фило-
генетических ограничений. Чтобы восстановить равновесие, об-
ратимся к той линии современных работ по влиянию филогенеза
(<врожденного>) на интеллектуальное развитие детей, которая
характеризуется понятием модулярности. В предлагаемой здесь
версии культурно-исторической психологии модулярность и
культурный контекст вносят общий вклад, совместно влияют на
развитие психики.
Мне неизвестно точно происхождение понятия <модуляр-
ность>. Кажется, оно возникло в дискуссии между Ж. Пиаже и
ОНТОГЕНЕЗ м культурл________________________________________________225
Н. Хомским (и многими комментаторами), материалы которой
были изданы Массимо Пьятелли-Пальмерини в 1980 году. Воз-
ражая Ж. Пиаже, утверждавшему, что язык конструируется на
основе предшествующего развития сенсомоторных схем, Н. Хом-
ский отстаивает существование того, что стало называться язы-
ковым модулем: <Если мы действительно как следует всмотрим-
ся в развитие [конкретной языковой структуры],... мы обнару-
жим в точности то же, что и при изучении любого физического
органа. Путь развития любого органа зависит от средовых фак-
торов всех видов, но я думаю, что, как и следовало ожидать, мы
снова и снова обнаружим, что фундаментальные свойства орга-
низации, общие черты скорее неизменны, нежели наживаются>
(Piatelli-Palmerini, 1980, р. 176).
В процессе этой дискуссии Джерри Федор применил логику
теории языка Н. Хомского к когнитивному развитию в целом, под-
робно изложив это в своей книге <Модулярность психики> (Fodor,
1983). Если сильно упростить, Дж. Фодор утверждал следующее:
1. Психические процессы специализированы по областям.
Информация из окружающей среды проходит через совокупность
специальных входных систем или модулей, определенным обра-
зом преобразующих входную информацию. Они передают эту
информацию в общем формате <центральному процессору>.
2. Психологические принципы организации каждой области
являются прирожденными в смысле А. Гизелла или Н. Хомско-
го. Они имеют фиксированную нервную архитектуру, они дейст-
вуют автоматически и быстро и <включаются> соответствующи-
ми внешними входами, а не конструируются, как это предпола-
гается в теории Ж. Пиаже .
3. Различные области не взаимодействуют друг с другом не-
посредственно, каждая из них представляет собой отдельный
психический модуль. Информация, поставляемая модулями, ко-
ординируется посредством <центрального процессора>, опери-
рующего продуктами их деятельности.
4. Модули не могут испытывать влияние со стороны других
составляющих психики, которые не имеют доступа к их внут-
реннему оперированию.
В дополнение к языку Дж. Фодор предложил еще ряд воз-
можных модулей, в том числе связанные с восприятием цвета,
формы, трехмерных отношений и распознаванием голосов и лиц.
Впоследствии было предложено множество возможных модулей,
включая модули для механической причинности, целенаправ-
ленного движения, числа, одушевленности и музыки (Hirschfeld
8 - 2413
226____________________________________________________________КуЛЬТурНОТ^СТОрИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ
and Gelman, 1994). Существуют две версии модулярной гипоте-
зы - слабая и сильная. По слабой версии, поведенческие диспо-
зиции, встроенные в геном, и богаче, и сложнее, чем признается
традиционными теориями когнитивного развития. Эти генетиче-
ски определенные характеристики обеспечивают точку отсчета,
начальную структуру, над которой надстраиваются более позд-
ние когнитивные способности. Они устанавливают ограничения
на способы восприятия и осмысления опыта развивающимся ор-
ганизмом, направляя развитие вдоль типичных для вида линий.
Сильная версия модулярной гипотезы идет дальше и полагает,
что в пределах этих областей поведенческие характеристики на
самом деле вовсе не развиваются. Являясь врожденными, они
требуют лишь необходимого включения со стороны окружающей
среды, чтобы реализоваться (обстоятельное рассмотрение этих
вопросов см.: Fischer and Bidell, 1991; Karmiloff-Smith, 1992;
Hirschfeld and Gelman, 1994).
Полагаю, что более слабая форма модулярной гипотезы -
основные принципы и точки отсчета - может полезным образом
сочетаться с представлениями о культурном опосредовании. Та-
кое сочетание привлекательно возможностью учета переплетения
<природной> и <культурной> линий развития в едином процессе.
Процесс освоения речи может служить образцом. Каким об-
разом сплетение генетических и культурных направляющих при-
водит к возникновению речи?
Освоение языка
Никакая область взаимодействия культуры и развития человека
не привлекала такого внимания ученых, как вопрос о культур-
ном опыте в освоении языка. Должен ли язык осваиваться в
процессе учения, опосредованного культурой, то есть, как любая
другая когнитивная способность человека, в процессе конструк-
тивного взаимодействия, или язык является специализирован-
ной отдельной областью (модулем), которая нуждается только в
каком-то включении, чтобы проявиться? (Обсуждение различ-
ных точек зрения по этому поводу см.: Bruner, 1983; Piatelli-
Palmerini, 1980; Pinker, 1994.)
Никто не верит, что язык может быть выработан в изоляции,
однако модулярная позиция в отношении языка предполагает,
что его развитие сродни развитию любого телесного органа: если
окружающая среда способствует поддержанию жизнедеятельно-
сти социальной группы, она способна обеспечить и развитие
языка без какого-либо специального внимания.
ОНТОГЕНЕЗ и культурА________________________________________________227
Однако поскольку среда, поддерживающая жизнедеятель-
ность, есть среда, преобразованная культурой, необходимо более
аккуратно определить минимальные условия культурно опосре-
дованного взаимодействия между детьми и взрослыми, достаточ-
ные для поддержания развития <речевого органа>. Необходимо
также, как и в случае биологического изучения органогенеза,
уточнить природу взаимодействий, в которых возникает этот <ре-
чевой орган>.
Метафора сада представляется мне полезной для размышле-
ний об этих вопросах. Рассмотрим, например, обычное бобовое
зерно, часто используемое на занятиях в детском саду для де-
монстрации процесса роста. Представим себе, что мы поместили
его во влажную землю в горшке и поставили горшок в темный
сарай. По истечении определенного промежутка времени, ска-
жем, двух-трех недель, зерно прорастет. Появится росток, а за-
тем листья, первые желто-зеленые листья, похожие на восковые.
Чтобы развитие продолжалось, росток теперь должен получать
солнечный свет. Если не вынести его из темного сарая, он завя-
нет и погибнет. Но если вынести его на солнечный свет, он вы-
растет и расцветет.
Аналогия между разными условиями для семени в тени и на
солнце и ситуацией, с которой сталкиваются человеческие дете-
ныши в своей среде ясна. Как семя в почве, человеческое дитя
должно иметь достаточную для обеспечения жизни поддержку;
оно должно быть согрето и накормлено, иначе оно умрет.
Известно, что некоторые признаки <семян> языка имеются
уже при рождении или приобретаются так рано, что это как буд-
то отрицает важность обширного опыта. Эти признаки включают
способность различать очень широкий набор различных фонем,
способность различать слоги, предпочтение речевых звуков нере-
чевым и отбор среди речевых тех звуков, которые соответствуют
естественным границам предложения, продолжительным глас-
ным, языковым ударениям и ритмам. Короче говоря, дети рож-
даются с богатым набором речевых возможностей или <семян
языка> (обзоры см.: Adamson, 1995; Karmiloff-Smith, 1992). Ка-
ковы же тогда условия, при которых эти семена прорастут и
расцветут?
Данные о детях, депривированных в отношении.
языкового опыта
Данные о детях, которые росли в условиях, ограничивавших их
вхождение в культуру, помогают понять общий нижний предел
<*
228______________________________________КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ психология
культурной поддержки, необходимой для обеспечения речевого
развития. Хорошо известен случай Жени, исследованный Сю-
занн Кюртисс (Curtiss, 1977). Жени была заперта одна в комнате
незадолго до ее второго дня рождения. На протяжении после-
дующих одиннадцати лет она днем была прикована к горшку, а
ночью туго спеленута в спальном мешке. На протяжении этого
времени у нее не было нормальных речевых контактов, и она
имела лишь самый минимум социальных взаимодействий, кото-
рые могли бы считаться нормальными в любой культуре. Нико-
му не разрешалось с ней разговаривать, а ее отец, приносивший
ей пищу, издавал лишь нечеловеческие звуки.
Когда в возрасте тринадцати лет ее освободили из этих ужас-
ных обстоятельств, состояние Жени было жалким: она было ис-
тощена и очень мала. Она не могла нормально ходить, редко из-
давала какой-нибудь звук, не умела пользоваться туалетом. При
тестировании она показывала замечательные результаты по про-
странственному разделу, но так и не смогла освоить язык. Жени
так и не оправилась от многих лет жестокой депривации: она
приобрела лишь очень небольшой словарный запас и освоила
лишь немногие формы социального взаимодействия, в целом ее
поведение оставалось аномальным, несмотря на все попытки те-
рапевтического вмешательства.
Между этой крайней степенью депривации и положением по-
давляющего большинства детей есть несколько промежуточных
случаев. Особенно поучительна ситуация рождения глухих детей
у нормально слышащих родителей, не верящих, что их детям
полезно пользоваться знаками и настаивающих, чтобы они вме-
сто этого учились взаимодействовать посредством устной речи
(Goldin-Meadow, 1985; Goldin-Meadow and Mylander, 1990). Эти
дети воспитываются в среде, богатой культурно-опосредованны-
ми социальными взаимодействиями (в частности, языковое опо-
средование между другими членами семьи), включающими и
ребенка, и происходящими в значительной мере так, как они
происходили бы, если бы ребенок мог слышать: люди вместе
принимают пищу, детей купают и укладывают в постель, их бе-
рут с собой, идя в магазин, приучают к туалету. Таким образом,
они живут в мире, наполненном смыслом, хотя и не имеют досту-
па к специфически речевому поведению, заполняющему пробелы
между действиями. Эти дети вносят в свои взаимодействия актив-
ную мысль, которая наверняка содержит представления о событи-
ях и схемы. Во многих ситуациях взаимодействия этих ресурсов
оказывается достаточно как для самого взаимодействия, так и для
ОНТОГЕНЕЗ w культурл________________________________________________229
развития лежащих под ним схем до степени, необходимой, чтобы
участвовать во взаимодействии наравне с другими.
Известно, что при таких обстоятельствах дети начинают спон-
танно применять <домашние знаки> - род коммуникации по-
Дата добавления: 2018-08-06; просмотров: 186; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!