ОТ КРОСС-КУЛЬТУРНОЙ ПСИХОЛОГИИ

КО <ВТОРОЙ> ПСИХОЛОГИИ.

 

Если для того, чтобы понимать большую часть человечества,

психологию следует изменить, это необходимо признать фактом

величайшей важности.

Гарри Триандис

 

Будь Вильгельм Вундт сегодня жив и попытайся он оценить ис-

пользование методов экспериментальной (количественной) пси-

хологии для обоснования культуросодержащей психологии, он

имел бы, безусловно, полное право заявить: <Я вас предупреж-

дал>. В конце концов, именно В. Вундт утверждал, что бессмыс-

ленно применять методы естественных наук к чему-либо, кроме

наиболее элементарных, универсальных и поэтому вневременных

аспектов человеческого поведения; именно он указал на то, что

отдельные психические процессы человека обусловлены более

ранней историей сообщества, к которой у живущих нет прямого

доступа; и именно В. Вундт утверждал, что генетические

(исторические, схватывающие развитие) методы необходимы для

изучения опосредованных культурой исторически преемствен-

ных <высших> психических процессов. Похоже, что он верно

определил современные претензии к кросс-культурным исследо-

ваниям прежде, чем первое такое исследование было проведено.

 

В поисках наилучшего способа включения культуры в рамки

единой психологии я отнюдь не хочу отбрасывать результаты

целого столетия исследований в рамках <первой> психологии,

включая и кросс-культурные исследования, которые, особенно

когда они чувствительны к местной организации жизнедеятель-

ности, помогают опровергнуть этноцентрические заключения о

том, что <эти люди страдают общей умственной неполноценно-

стью вследствие неразвитости их культуры>. Кросс-культурные

исследования могут даже время от времени вовлекать привер-

женцев <первой> психологии в переосмысление их выводов и

экспериментальных методов. Я полагаю, что именно это и про-

 

122______________________________________КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ психология

 

изошло, в частности, с учеными, работающими в рамках пара-

дигмы <первой> психологии. Особенно это относится к тем, кто

был занят проблемой когнитивного развития, с повышенным вни-

манием к проблемам контекста (Siegal and Cohen, 1991; Wozniak

and Fischer, 1993).

 

Тем не менее, как я попытался показать в предыдущих гла-

вах, возможности кросс-культурного исследования дать поло-

жительное объяснение роли культуры в психической жизни в

рамках <первой> психологии ограничено. Обнаружилось также,

что оно не может в сколь-нибудь значительной мере служить ру-

ководством для практики. Необходима, таким образом, альтер-

нативная форма психологического исследования. Настало время

разрабатывать <вторую> психологию, чтобы преодолеть - когда-

нибудь - устаревшие дихотомии, к которым принадлежит и

разделение <первой> и <второй> психологий.

 

Переосмысливая обе психологии

 

В качестве первого шага к формулированию более адекватного

подхода к изучению отношений между психикой и культурой

нам следует признать, что психология (как и все социальные

науки) отнюдь не целостна (Koch and Leary, 1985).

 

1960-е и 1970-е годы, ознаменованные расцветом экспери-

ментальной кросс-культурной психологии, одновременно были

десятилетиями, когда психологию в целом накрыла волна ког-

нитивной революции. Снова оказалось и возможным, и модным

включать в число центральных проблем психологии теоретиче-

ские модели, имеющие отношение к ментальным процессам,

происходящим между стимулом и реакцией. Доминирующей ме-

тафорой когнитивной психологии стало представление о лично-

сти как системе переработки информации, обсуждаемой на со-

временном компьютерном языке. Методы в основном не выходи-

ли за рамки методологии бихевиоризма, но изменилось пред-

ставление о сложности преобразований, приписываемых струк-

турам, опосредующим отношения между входом и выходом.

 

В 1970-е годы организационно оформляется новое направле-

ние в подходе к изучению природы психики: когнитивная наука.

Ведущие авторитеты в этой дисциплине, как и в когнитивной

психологии, твердо придерживались традиции первой психоло-

гии, однако объединение дисциплин, изучающих, с одной сторо-

ны, высшую нервную деятельность, а с другой - социальные

процессы и поведение человека, вокруг использования современ-

ных компьютеров и проблематики искусственного интеллекта

 

От кросс~культурной психологии ко "второй" nc/IXO/XQlwl_______________________123

 

привело к вполне определенному развитию идеи В. Вундта о фи-

зиологической психологии (Bruner, 1990). Эта картина, конечно,

не отражает роли, сыгранной в этом процессе <второй> психоло-

гией. Джером Брунер, ведущий деятель когнитивной революции,

утверждал, что в начале эта революция должна была стать чем-

то большим, чем просто усовершенствованием бихевиоризма.

Она должна была породить психологию, сконцентрированную на

процессах смыслообразования. По мнению Дж. Брунера, исход-

ные намерения когнитивной революции были разрушены теми,

кто рассматривал психику как машину. Он встает на сторону

исследователей, которые обеспокоены переходом от когнитивной

психологии к когнитивной науке и усиливающейся тенденцией

сведения когнитивного к физиологическому - все это, по его

мнению, дегуманизирует представления о психике, которые пы-

тались развивать отцы когнитивной революции.

 

В те же десятилетия переживали преобразования и другие

социально-поведенческие науки. В социологии и антропологии,

которым психология уступила изучение социальных групп и

культуры, возобновляется критика разделения труда, которое и

сформировало эти дисциплины в начале века. Эта критика со-

провождается поиском новых подходов к изучению природы че-

ловека. Одним казалось, что когнитивная наука с ее акцентом на

междисциплинарное взаимодействие и воссоединением филосо-

фии и лингвистики в социальных науках задавала многообе-

щающую точку отсчета для реинтеграции культуры в изучение

психики (Hutchins, 1995). Для других, в частности, для Дж. Бру-

нера когнитивная наука представляла собой лишь позднейшую

форму увлечения технологиями и технократическим рациона-

лизмом и иллюзию, что машины могут дать людям меру чело-

вечности. Следовательно, должны быть обнаружены или созданы

новые формы объединения ученых. Многие утверждали, что на-

стало <время согласования>, которое позволило бы реинтегриро-

вать социальные дисциплины с гуманитарными и искусством и

тем самым положить конец столетью бед, порожденных неудер-

жимым движением позитивизма (Edwards, 1995; Gergen, 1994;

Ortner, 1984; Rabinow and Sullivan, 1987). Эти вопросы находят-

ся в центре внимания нескольких новых дисциплин, одна из ко-

торых - теория коммуникации - представляет сейчас мою ны-

нешнюю дисциплинарную позицию.

 

У меня нет ни соответствующего ранга, ни подобающей глуби-

ны, чтобы дать всеобъемлющее представление об этих событиях,

говорю о них здесь лишь для того, чтобы читатель ясно увидел:

 

124______________________________________КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ психология

 

ни психология, ни родственные ей дисциплины, не являются

монолитами, о структуре которых достигнуто всеобщее согласие.

Совершенно напротив, мы, похоже, переживаем период, когда

любые ортодоксальные позиции утрачивают свою силу и возни-

кают новые возможности. Одна из таких возможностей связана,

в частности, с данным исследованием: возможность вернуться к

первым десятилетиям психологии и пойти по пути, тогда отверг-

нутому, пути, на котором культура вместе с природой и общест-

вом располагаются на одном уровне при формировании отдель-

ных человеческих характеров. Имя, которое в настоящее время

получило это предприятие - культурная психология, это глав-

ное проявление <второй> психологии конца XX в.

 

Представления о культурной психологии

 

Учитывая нынешний взрыв интереса к этой теме, полагаю, стоит

отметить, что отдельные замечания о необходимости создания

культурной психологии обнаруживаются в психологической ли-

тературе на протяжении всего XX в., хотя первоначальные фор-

мулировки во многих отношениях различаются. Все они подчер-

кивают то, о чем не раз говорилось в предыдущих главах этой

книги: понимание, которое можно извлечь из психологических

экспериментов с фиксированными задачами, весьма ограничено,

а социокультурный контекст есть общая часть функционирова-

ния психики (Stern, 1990; обзор ряда подобных предложений см.

также: Krewer, 1990).

 

На протяжении большей части нынешнего столетия <вторая>

психология, отводящая культуре центральную роль, не получила

сколь-нибудь значительного развития. В последние десятилетия,

однако, отчасти из-за трудностей кросс-культурного подхода, а

отчасти из-за более общей неудовлетворенности развитием пси-

хологии и социальных наук (Koch and Leary, 1985) появляется

все больше разработок, использующих понятие <культурная

психология>.

 

Стефен Тулмин (Toulmin, 1980) призвал психологов вернуть-

ся к идее В. Вундта о Volkerpsychologie, название которой он

перевел как <культурная психология>. Почти в то же самое вре-

мя Дуглас Прайс-Уильяме (Price-Williams, 1979; 1980) выразил

пожелание, чтобы кросс-культурная психология раздвинула свои

рамки и превратилась в культурную психологию, которую он

определил как <...область исследований, направленных на выяв-

ление контекстуальной природы психических процессов> (там

же, 1979, р. 14). Он полагал, что этот новый подход должен опи-

 

От кросс"культурноя психологи ко "второй" психологии_____________________125

 

раться на семиотику, изучение прагматики языка и более широ-

ко понимаемое культурное исследование.

 

В Саарбрюккене Лютц Эккенсбергер, Берндт Крюер и их

коллеги начали выступать за создание культурной психологии,

основанной на идеях Эрнста Боша, в чьих психологических тео-

риях сочетаются германская историческая традиция, приведшая

В. Вундта к утверждению о необходимости Volkerpsychologie,

некая разновидность теории деятельности и конструктивизм

Ж. Пиаже (Boesch, 1990; Eckensberger, 1990; Krewer, 1990).

Э. Бош определил ключевую проблему культурной психологии,

когда писал: <В этом и состоит дилемма психологии - она об-

ращается с объектом, созидающим историю, как естественная

наука> (цит. по: Cole, 1990, р.279).

 

Саарбрюккенская группа подчеркивала, что культурная пси-

хология требует подхода к изучению природы человека с пози-

ций развития. Они верили в то, что их подход к изучению куль-

турной психологии с позиций теории деятельности предоставлял,

по крайней мере теоретически, <возможность установить взаимо-

связь трех главных уровней представлений о развитии в рамках

единого теоретического языка: актуальный генез (процесс), онто-

генез и историогенез; то есть он позволяет сущностным образом

связать исторические и индивидуальные изменения> (Eckensber-

ger, Krewer and Kasper, 1984, p. 97).

 

В дополнение к созданному Э. Бошем варианту теории дея-

тельности эта группа опиралась на идеи экологической психоло-

гии, как они представлены в работе Роджера Баркера и его уче-

ников (Barker, 1968), на некоторые положения критической со-

циологии (напр., Habermas, 1971; Ortner, 1984), а также на

множество европейских и американских антропологических ис-

точников.

 

Ричард Шведер, чьи идеи относительно культурной психоло-

гии кратко рассмотрены во введении, обращал внимание как на

контекст и содержательную специфичность человеческой дея-

тельности, так и на важность символического опосредования. По

его мнению, ключевая идея культурной психологии должна со-

стоять в том, что <не существует никакой отдельной самостоя-

тельной социокультурной среды, независимой от человеческих

способов извлечения из нее смыслов и возможностей, а всякий

человек обретает свою субъективность и индивидуальную психи-

ческую жизнь посредством извлечения смыслов и возможностей

из социокультурной среды и их использования> (Shveder, 1984,

р. 2). Двойственный процесс формирования и обретения формы

 

126________________________________________________КУЛЬТУРНОТ^СТОРИЧЕСКДЯ психология

 

посредством культуры предполагает, что люди живут в интен-

циональных (ими созданных) мирах, в пределах которых члены

традиционных дихотомий субъект-объект, личность-среда и

т.п. не могут быть аналитически разделены и выстроены по по-

рядку как независимые и зависимые переменные. Все дисцип-

лины, принимающие знаковое опосредование в качестве цен-

трального принципа анализа человеческой природы, по Р. Шве-

деру, релевантны новой дисциплине.

 

В брунеровском представлении культурной психологии также

подчеркивается, что человеческий опыт и деятельность человека

формируются его интенциональными состояниями (Bruner, 1990).

Дж. Брунер считает, что возникновение и протекание психиче-

ских процессов происходит в социально-символически опосредо-

ванных повседневных встречах людей, в процессе проживания

ими событий своей повседневной жизни. Эти события в большой

мере организуются, как утверждает Дж. Брунер, <folk psycholo-

gy>, которая предоставляет <...систему, посредством которой

люди организуют свой опыт в социуме, знания о нем и взаимо-

действие с ним> (там же, р. 35). Центральную роль в этой <folk

psychology> играют теоретические представления о мышлении,

канонические структуры повествования - представления собы-

тий, которые <организуют> процессы смыслообразования у лю-

дей в их повседневных занятиях. Этот подход увлекает Дж. Бру-

нера и его коллег на такие разные тропы, как логический ана-

лиз спонтанных и специально выстроенных повествований,

сравнительное изучение теорий развития мышления нормальных

и аутичных детей, специальное изучение отдельных детей или

даже семей (Bruner, 1990; Feldman, 1994; Lucarielo, 1995). Куль-

турная психология Дж. Брунера синтезирует все эти данные, ис-

пользуя теоретические конструкты, извлекаемые из разных гу-

манитарных дисциплин.

 

Не хотелось бы преуменьшать различия между этими подхо-

дами. Дж. Брунер и Р. Шведер, например, делают больший ак-

цент на важности интерпретации и методов анализа, заимство-

ванных из гуманитарных дисциплин, чем Д. Прайс-Уильяме или

теоретики германской деятельностной школы. Они различаются

также тем, на какие исторические пути культурной психологии

они ориентируются и какого рода данные используют в качестве

своих эмпирических оснований. Р. Шведер, например, подходит

к проблематике культурной психологии как психологический

антрополог, а Дж. Брунер - как специалист по психологии раз-

вития. Р. Шведер опирается в основном на западно-европейские

 

От кросс"культурной пмхоптм ко "второй" психолоп^_____________________127

 

и американские теории культуры, разработанные в области со-

циальных наук и культурологии, и редко упоминает германские

или российские работы. Первоначальные основания Дж. Брунера

были заданы идеями Л. С. Выготского.

 

В последней главе я вернусь к рассмотрению современных

дискуссий о культурной психологии, здесь же прежде всего хочу

высветить линии согласия. Если мы объединим атрибуты куль-

турной психологии, не настаивая при этом на полном согласии,

то набор этих характеристик окажется многообещающим от-

правным пунктом для моей собственной формулировки. В каче-

стве главных характеристик культурной психологии я прини-

маю следующие.

 

Культурная психология подчеркивает, что всякое действие

опосредовано контекстом;

 

- настаивает на важности широко понимаемого <генетичес-

кого метода>, включающего исторический, онтогенетический и

микрогенетический уровни анализа;

 

- пытается основывать свой анализ на событиях повседнев-

ной жизни;

 

- считает, что психика возникает в совместной опосредо-

ванной деятельности людей. Психика, таким образом, в сущест-

венном смысле созидательна и распределена;

 

- считает, что индивиды являются активными субъектами

своего развития, однако их действия в конкретной среде не пол-

ностью определяются их собственным выбором;

 

- отвергает линейную причинно-следственную парадигму

<стимул-реакция> в пользу утверждения эмерджентной приро-

ды психики в деятельности и признания центральной роли ин-

терпретации;

 

- опирается на методы гуманитарных, а также социальных

и биологических дисциплин.

 

Культурно-исторический подход

 

Хочется подчеркнуть, что я глубоко симпатизирую тому, что

предлагают современные приверженцы культурной психологии.

Любое из их предложений могло бы послужить полезной от-

правной точкой для разработки <второй> психологии на основе

разделяемых ими идей, однако, как уже отмечалось раньше, я

пришел к принятию культурно-исторического подхода в куль-

турной психологии. Представление о культурно-исторической

психологии объединяет ученых многих национальных традиций,

 

128______________________________________КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ психология

 

но обычно связывается с российскими учеными Алексеем Леон-

тьевым, Александром Лурией и Львом Выготским. Именно на

основе их идей я пришел к формулированию культурной психо-

логии. Получившийся в результате подход, для которого я при-

нял название культурно-исторической теории деятельности,

дает один из продуктивных путей преодоления дихотомии вунд-

товских двух психологий и одновременного включения культур-

ных процессов в развитие психики.

 

Привлекательные стороны этого подхода

 

Моя первая встреча с идеями культурно-исторической школы

произошла после защиты докторской диссертации во время на-

учной стажировки у Александра Лурии в Москве. Как уже гово-

рилось (Cole, 1979), предшествующим образованием я не слиш-

ком хорошо был подготовлен к тому, чтобы оценить подход

А. Лурии к психологии. Прошло более десяти лет после стажи-

ровки в Москве прежде, чем я начал искренне принимать его

идеи как возможную рамку собственных размышлений.

 

Первоначально культурно-историческая теория представлялась

мне как некий эквивалент американского необихевиоризма 1960-х

годов. Л. Выготский, используя формулу <опосредованной сти-

мул-реакции> (S-х-R), строил диаграмму <культурной фор-

мы поведения>, поразительно похожую на диаграммы учеников

знаменитых теоретиков научения, таких, как Кларк Халл и

Кеннет Спенс, имевших огромное влияние на подходы общей

психологии к изучению когнитивного развития (Hilgard, 1956).

В той части работы А. Лурии, с которой я был тогда знаком,

культурная форма поведения обсуждалась на языке <второй сиг-

нальной системы> (понятия, применявшегося И. П. Павловым и

его последователями к речи), но, не будучи специалистом по

психологии развития, интерпретировал разговоры о второй сиг-

нальной системе как другой способ говорить о научении в про-

цессе опосредованной стимул-реакции - эта идея в то время

снискала широкую популярность (см., например Kendler and

Kendler, 1962). Не слишком вдаваясь в эти тонкости, я работал

не с детьми в культурных контекстах, а с крысами и взрослыми,

пытаясь обнаружить универсальные законы научения.

 

Приехав в Африку, я задумался над тем, какого рода экспери-

менты мог бы провести, чтобы определить источники затруднений

детей в школьном обучении. Зная, что Л. Выготский придавал

большое значение обретению грамотности, и что А. Лурия провел

какие-то кросс-культурные исследования логического мышления,

 

От кросс-культурной психологии ко "второй" психологии_______________________129

 

я приехал в Москву летом 1966 года и тщательно проанализиро-

вал с А. Лурией его данные, полученные в Центральной Азии

(впоследствии он их опубликовал: Luna, 1971; 1972; 1976). Как

отмечалось в предыдущей главе, позднее мы с коллегами повто-

рили и доработали ряд его экспериментальных методик и начали

использовать идеи, заимствованные из культурно-исторических

работ для объяснения некоторых наших результатов (Cole et al.,

1971; Sharp, Cole and Lave, 1979; Scribner, 1977).

 

Следующим важнейшим шагом в моем образовании в отно-

шении культурно-исторического подхода стала подготовка к из-

данию на английском языке одной работы Л. Выготского и трех

А. Лурии. Вернувшись к идеям Л. Выготского после десятиле-

тия исследований в области культуры и когнитивного развития,

я снова нашел его работы очень трудным чтением. Уже не счи-

тая его просто американским теоретиком научения, пользую-

щимся русской терминологией, я не мог вникнуть в детали его

дискуссий с психологами начала XX в. Я недостаточно хорошо

знал их работы, чтобы оценить аргументы Л. Выготского и уви-

деть их связь с моими текущими заботами, и в конце концов -

разве не пришли им на смену другие теоретики, труды которых

изучались в университете?

 

Тем не менее, позволив А. Лурии уговорить меня взять на се-

бя ответственность за издание книги Л. Выготского, я должен

был научиться понимать его идеи достаточно хорошо, чтобы по-

казать, что эту книгу стоит прочесть. Моим первым движением

было попросить помощи у коллег, имевших более глубокий опыт

в соответствующих областях - у Веры Джон-Стейнер, Сильвии

Скрибнер и Эллен Соуберман, вместе с которыми мы и отредак-

тировали том произведений Л. Выготского, названный <Mind in

society> (1978). На протяжении нескольких лет мы обменива-

лись текстами и встречались, чтобы обсудить детали перевода.

По некоторым вопросам нам было так трудно придти к согла-

сию, что были написаны два отдельных комментария к тексту .

 

К удивлению всех участников, эта книга вызвала широкий

интерес к работам Л. Выготского.

 

Редактирование автобиографии А. Лурии <The making of

mind> (1979) было более простой задачей, поскольку текст был

во многом похож на сценарий документального фильма, содер-

жавшего краткие обзоры легко понятных эмпирических иссле-

дований. Однако снова меня озадачили многие ссылки А. Лурии

на работы психологов XIX и начала XX в.

Пытаясь понять, почему эти <старомодные> идеи были так

 

130________________________________________________КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ психология

 

важны для Л. Выготского и А. Лурии, я потратил немало уси-

лий на изучение истории психологии. И вот, готовя к изданию

два лонгитюдных исследования А. Лурии, <Mind of a mne-

monist> и <Man with a shattered world>, я увидел, как эта теория

применяется ко взрослым и детям, что побудило меня к переос-

мыслению собственных методов сбора и интерпретации данных.

 

Рассказ А. Лурии о его пятидесятилетней карьере прояснял

общий замысел, <парадигмальные основы> культурно-историчес-

кой психологии. Он объяснял многие незнакомые мне прежде

связи между, казалось бы, раздельными линиями исследований,

проведенных им и его коллегами: кросс-культурные различия в

мышлении, речи и мышлении умственно-отсталых детей, ней-

ропсихология мозговых нарушений, развитие памяти и внима-

ния, сравнения между однояйцевыми и разнояйцевыми близне-

цами и так далее. Постепенно я пришел к мысли, что россий-

ские культурно-исторические психологи предлагали нечто вроде

полной реорганизации психологической теории, которая, как

говорил Гарри Триандис, могла бы произойти, если бы культура

была поставлена в центр дисциплины. В отличие от многих со-

временных ученых, предлагающих культурную психологию,

русские не предлагали ни новую дисциплину - культурную

психологию, ни поддисциплину, посвященную культурным ис-

следованиям. Вместо этого, если бы их подход возобладал, вся

психология рассматривала бы культуру наряду с биологией и

социальными взаимодействиями как центральный фактор.

 

Выступая за полную реорганизацию дисциплины, Л. Выгот-

ский и его коллеги прослеживали сложившуюся несовмести-

мость различных психологических школ вплоть до разделения

между естественными и гуманитарными науками, которое рас-

кололо психологию при самом ее зарождении. Они полагали, что

культурно-исторический подход в принципе мог бы привести к

разрешению проблемы <двух психологии>^. Этот анализ привле-

кал меня, поскольку ясно объяснял происхождение многих про-

тиворечий, с которыми я столкнулся, пытаясь продраться через

дебри кросс-культурной психологии. Он также предлагал систе-

матический способ рассуждения, которое позволило бы придать

больше смысла обсуждаемым вопросам. Но я не мог просто при-

нять форму культурной психологии, которую предлагали рус-

ские. Мои собственные исследования заставляли меня критиче-

ски относиться к их методологии в кросс-культурных исследова-

ниях. Я отвергал их заключения о культурных различиях и

скептически относился к широким обобщениям относительно

 

От кросс-культурной психологии ко "второй" ПС/1ХОЛОГУМ_______________________131

 

влияния письма и школьного обучения на когнитивное развитие.

 

Со временем, однако, мне стали ясны возможности соединения

ключевых открытий и методов культурно-исторического подхода

с не менее важными открытиями и методами американских под-

ходов. Прежде, чем описывать этот синтетический подход, сло-

жившийся в последнее десятилетие, я рассмотрю преимущества

и трудности построения культурной психологии, вырастающей

из идей российской культурно-исторической психологии.

 

Основные принципы культурно-исторической психологии

 

Центральный тезис русской культурно-исторической школы сос-

тоит в том, что структура и развитие психических процессов

человека порождаются культурно опосредованной исторически

развивающейся практической деятельностью. Каждое понятие

в этой формулировке тесно связано с остальными и в некотором

смысле предполагает их. Рискуя впасть в некоторое упрощение,

я все же кратко опишу ключевые представления в том порядке,

в каком они были названы .

 

1. Опосредование артефактами*. Исходная посылка куль-

турно-исторической школы состоит в том, что психические про-

цессы человека возникают одновременно с новыми формами по-

ведения, в котором люди изменяют материальные объекты, ис-

пользуя их как средство регулирования своих взаимодействий с

миром и между собой. (В те времена о таких способах опосредо-

вания было принято говорить как об орудиях труда, но я пред-

почитаю использовать более общее, родовое понятие <артефакт>

по причинам, которые станут ясны впоследствии.) А. Лурия в

первой публикации идей культурно-исторической психологии на

английском языке (Luria, 1928) начинает именно с этого: <Чело-

век отличается от животных тем, что может изготавливать и ис-

пользовать орудия>. Эти орудия <не только радикально меняют

условия его существования, они даже оказывают на него самого

обратное действие в том смысле, что порождают изменения в нем

самом и его психическом состоянии> (там же, с. 493).

 

Когда А. Лурия и другие писали об опосредовании <орудия-

ми>, они имели в виду не только такие артефакты, как мотыга

или дощечка. Они рассматривали язык как интегральную часть

 

' Артефакт - материальный объект, изготовленный человеком. В ан-

тропологии артефакты изучаются как проявления материальной куль-

туры. М. Коул рассматривает артефакты как <продукты истории че-

ловечества>, включающие идеальное и материальное. - Прим. ред.

 

132________________________________________________КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ ПС/1ХОЛОГИЯ

 

всеобщего процесса культурного опосредования, как орудие ору-

дий, и имели определенно двустороннее представление о том,

как осуществляется такое орудийное опосредование. Следствием

создания и использования орудия для базовой структуры пове-

дения является то, что <ребенок, вместо того, чтобы непосредст-

венно применить его естественную функцию к решению кон-

кретной задачи, помещает между функцией и задачей опреде-

ленное дополнительное средство, посредством которого ребенок и

справляется с решением задачи> (Luria, 1928, р. 495)^.

 

Эта идея орудийного опосредования присуща не только ран-

ним русским культурно-историческим психологам. Она также

является центральной в представлениях Джона Дьюи, чьи рабо-

ты были хорошо известны русским педагогам и психологам.

Орудия труда и произведения искусства, писал он, являлись пер-

воначально естественными вещами, которым придавалась иная

форма с целью эффективного осуществления какого-либо типа

поведения (Dewey, 1916, р. 92, цит. по Hickman, 1990, p. 13).

Говоря словами Анри Бергсона: <Если бы мы смогли избавиться

от всей нашей спеси, и, чтобы определить наш вид, строго сле-

довали тому, что исторические и доисторические времена пока-

зывают нам как устойчивы характеристики человека и интел-

лекта, мы бы говорили не Homo sapiens, но Homo faber. Иначе

говоря, интеллект, если рассматривать его в исходных чер-

тах, - это способность изготавливать искусственные объекты,

в особенности орудия изготовления орудий, и неограниченно

варьировать способы их изготовления> (Bergson, 1983, р. 139).

 

Очень похожее утверждение сформулировал американский

психолог Ч. X. Джадд, соученик В. Вундта: <Орудия, изобретен-

ные человеком, оказываются мощными факторами, определяю-

щими ход цивилизованной жизни. На протяжении долгих веков,

в течение которых человек изобретал орудия и учился их ис-

пользовать, способ его реагирования претерпевал изменения.

 

Он больше не должен просто набрасываться на добычу, чтобы

добыть пропитание. Он не развивает навыки использования соб-

ственных когтей и зубов, чтобы лучше управляться с окружаю-

щей средой. Он принял непрямой способ действия. Он использует

инструменты, изобретенные им самим, унаследованные от пред-

ков или позаимствованные у соседа> (Judd, 1926, р. 3-4).

 

2. Историческое развитие. Человек не только изготавливает и

использует орудия, но и организует воссоздание уже созданных

прежде орудий в каждом новом поколении. Стать культурным

существом и организовать такие условия, чтобы и другие стано-

 

От кросс"ку/\ьтурной психологии ко "второй" психологии_______________________133

 

вились культурными существами - это тесно связанные аспекты

единого процесса, называемого становлением культуры. Вследст-

вие этой формы деятельности <...мы живем от рождения до смер-

ти в мире людей и вещей, который в большой мере таков, каков

он есть, благодаря тому, что было порождено и передано нам

предшествовавшей человеческой деятельностью. Когда этот факт

игнорируют, опыт трактуют как нечто, происходящее внутри тела

или души отдельного человека. Нет необходимости говорить, что

опыт не возникает в вакууме, вне индивида существуют источни-

ки, порождающие развитие опыта> (Dewey, 1963, р. 39).

 

Культура с этой точки зрения может быть понята как цело-

стная совокупность артефактов, накопленных социальной груп-

пой в ходе ее исторического развития. В своей совокупности на-

копленные группой артефакты - культура - могут рассматри-

ваться как специфичное для вида средство человеческого

различия . Это <история в настоящем>. Способность развиваться

в этой среде и обеспечивать ее воспроизводство в последующих

поколениях составляет отличительную черту нашего вида.

 

3. Практическая деятельность. Третье основное положение

культурно-исторического подхода, воспринятое от Г. В. Ф. Геге-

ля через К. Маркса, состоит в том, что анализ психических

функций человека должен основываться на его повседневной

деятельности. Только посредством такого подхода, как утверж-

дал К. Маркс, можно преодолеть противостояние материализма

и идеализма, поскольку именно в деятельности люди осваивают

идеальное и материальное наследие предыдущих поколений.

 

Ряд дополнительных важных принципов культурной психо-

логии следует из трех названных. Возможно, самое важное в них

заключается в том, что историческое накопление артефактов и

их включение в деятельность предполагает социальную природу

человеческого мышления. Как утверждал в 1929 г. Л. Выготс-

кий, формулируя <общий закон культурного развития>, все

средства культурного поведения (по моей терминологии - арте-

факты) по своей сути социальны. Они социальны также по сво-

ему происхождению и развитию: <Всякая функция в культурном

развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах,

сперва - социальном, потом - психологическом, сперва между

людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребен-

ка, как категория интрапсихическая... но, разумеется, переход

извне внутрь трансформирует сам процесс, изменяет его структуру

и функции. За всеми высшими функциями, их отношениями,

 

134______________________________________КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ психология

 

генетически стоят социальные отношения, реальные отношения

людей> (Vygotsky, 1981, р. 163).

 

Это представление о социальном происхождении психики

требует уделить особое внимание возможностям взрослых орга-

низовывать среду для детей так, чтобы оптимизировать их раз-

витие в соответствии с существующими нормами. Оно порождает

идею зоны ближайшего развития, направляющую наши усилия

по организации непосредственного окружения таким образом,

чтобы обеспечить опыт, необходимый для развития. Оно являет-

ся основанием, на котором - в идеальном мире - могло бы

быть построено образование детей.

 

Великий план

 

Теоретическая рамка, объединяющая эти разные принципы, с

точки зрения <первой> психологии чрезвычайно широка. Она

требует, чтобы психологи изучали не только непосредственно

следующие друг за другом изменения, отмечая изменения в раз-

витии и онтогенетические изменения, но также филогенетиче-

ские и исторические изменения. Эти области, вдобавок, следует

рассматривать во взаимосвязи друг с другом. Исследование про-

цесса человеческого развития, таким образом, неизбежно стано-

вится исследованием происхождения человека.

 

Утверждения о происхождении культурного опосредования в

связи с филогенезом и историей культуры можно найти в ряде

основных публикаций Л. Выготского и его коллег, подготовлен-

ных в 1920-х и начале 1930-х годов, особенно в работах Л. Вы-

готского <Генезис высших психических функций> (1956), <Ору-

дие и знак в развитии ребенка> (1994) и <Этюды по истории по-

ведения> (в соавторстве с А. Лурией, 1993) .

 

Л. Выготский и А. Лурия объявляли своей целью <...схема-

тически представить путь психологической эволюции от обезья-

ны до культурного человека> (1993, р. 36). Их схема включает

три ныне хорошо известные <главные линии> развития - эво-

люционную, историческую и онтогенетическую. Каждая из них

имеет свой <критический момент>: <Каждый критический пово-

ротный этап рассматривается нами раньше всего с точки зрения

того нового, что он вносит в процесс развития. Таким образом,

мы рассматривали каждый этап как отправной пункт для даль-

нейших процессов эволюции> (там же, р. 37). Поворотным

пунктом в филогенезе является начало использования орудий

обезьянами. Поворотным пунктом в истории человечества явля-

ется возникновение труда и знакового опосредования (а позднее,

 

От кросс-культурной психология ко "второй" ПСИХОЛОГУ______________________135

 

возможно, и возникновения письма). Главным поворотным пунк-

том онтогенеза является встреча филогенеза и истории культуры

в обретении речи.

 

В общем и целом история как будто выглядела так: высшие

обезьяны достигают такой точки антропоидной эволюции, когда

уже наблюдается использование орудий (Л. Выготский и

А. В. Лурия основываются здесь на работах В. Келера), что об-

наруживает филогенетическое развитие практического интеллек-

та. Но для человеческой формы развития специфично нечто

большее, чем использование орудий: <Мы могли бы все эти мо-

менты, разграничивающие поведение обезьяны и человека, сум-

мировать и выразить в одном общем признаке, сказавши так:

хотя обезьяна проявляет умение изобретать и употреблять ору-

дия, являющиеся предпосылкой всего культурного развития че-

ловечества, тем не менее трудовая деятельность, основанная

именно на этом умении, еще не развита у обезьян даже в самой

минимальной степени... этот вид поведения не является основой

приспособления обезьяны. Мы не можем сказать, что обезьяна

приспосабливается к среде при помощи орудий. [...]. Не то с че-

ловеком. Все существование австралийского дикаря зависит от

его бумеранга, как все существование современной Англии зави-

сит от ее машин. Отнимите от австралийца его бумеранг, сделай-

те его земледельцем - он по необходимости изменит весь свой

образ жизни, все свои привычки, весь образ мыслей, всю свою

природу> (там же, р. 74).

 

В своей характеристике поворотного пункта от обезьяны к

человеку Л. Выготский и А. Лурия прочно опираются на <Диа-

лектику природы> Ф. Энгельса (1925). Ф. Энгельс постулировал

процесс антропогенеза, в котором центральная роль принадле-

жала форме деятельности, названной трудовой . Труд предпола-

гает нечто большее, чем простое использование орудий, чтобы

преодолеть преграды на пути к цели: <Коротко говоря, животное

пользуется только внешней природой и производит в ней изме-

нения просто в силу своего присутствия; человек же своими из-

менениями заставляет ее служить своим целям, господствует

над ней, и это последнее - важное отличие человека от осталь-

ных животных, и этим отличием человек опять-таки обязан тру-

ду> (цит. по Vygotsky and Luria, р. 76).

 

Последними составляющими, которые следовало бы добавить

к способности обезьян использовать орудия, являются речь и

знаковое опосредование, <орудия господства над поведением>.

Продуктом этой новой комбинации является качественно новая

 

136____________________________________________________________КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ

 

форма опосредования, такая, в которой орудие и язык объеди-

няются в артефакте. Это - момент возникновения примитивного

человека.

 

Л. Выготский и А. Лурия отмечают, что, говоря о <прими-

тивном человеке>, они говорят о некоей абстракции, <начальном

пункте исторического развития>. Тем не менее, утверждают они,

данные о доисторических людях (<низшие ступени культурного

развития>) и о народах, принадлежащих к разным современным

культурам, могут предоставить свидетельства психологии при-

митивного человека.

 

Исторический переход от <пралюдей> к современному взрос-

лому человеку происходит в двух измерениях. Во-первых, растет

использование культурных опосредованных высших функций по

сравнению с природными неопосредованными низшими функ-

циями. Во-вторых, происходит развитие в применении средств

опосредования как таковых. Развитие памяти дает один из лю-

бимых Л. Выготским и А. Лурией примеров этого процесса. В

примитивных культурах господствует естественное запоминание.

Одним из видов естественной памяти является эйдетическое ви-

дение, запоминание в картинках, которое считалось характер-

ным для примитивных обществ. Но случайные вспоминания об

участии в каких-либо событиях, которые мы назвали бы <обы-

денной памятью>, также относятся к естественному запомина-

нию. Она считается процессом, посредством которого люди пас-

сивно фиксируют мир, не используя свои воспоминания для пре-

образования мира или собственного поведения.

 

Этот вид <естественной> (для человека) обыденной памяти не

претерпевает исторических изменений. Он основывается на эле-

ментарных психических процессах и универсален для разных

культур и исторических эпох. <Культурная> память, напротив,

развивается посредством выработки все более и более сложных

<орудий запоминания>, связанных с исторически новыми фор-

мами опыта опосредования артефактами, и сопровождается из-

менениями роли естественных процессов в целостной функцио-

нальной системе, создаваемой вместе с более сложными систе-

мами опосредования. Историческое развитие памяти не есть из-

менение <способности запоминать>. Эволюция памяти теперь пе-

реключается на совершенствование средств опосредования, при

помощи которых осуществляется запоминание.

 

Завязывание узелков для контроля над памятью извне и <ки-

пу> инков дают ясные примеры того, что имели в виду Л. Вы-

готский и его коллеги под <культурной формой поведения>.

 

От кросс-культурной психология ко "второй" ПСИХОЛОГУ______________________137

 

В связи с функционированием памяти важная роль в куль-

турно-историческом подходе принадлежит письму, поскольку

оно является ранней устойчивой и чрезвычайно наглядной новой

формой опосредования, обеспечивающей новые формы взаимо-

действия людей путем реорганизации их мнемонической дея-

тельности. С письмом человек приобретает систематическое зна-

ние, научные представления и школы как институты приобще-

ния к культуре, где молодежь приобретает способность опос-

редовать свои взаимодействия в мире посредством приведенной в

систему материализованной речи, организованной в соответствии

с научным знанием. Так мы приходим к современному историче-

скому состоянию Homo sapiens.

 

Коротко говоря, в соответствии с этим взглядом культура

претерпевает как количественные изменения, то есть изменения

числа и разнообразия артефактов, так и качественные, то есть

изменения воплощенного в них потенциала опосредования. И

как следствие этого, развиваются и культура, и человеческое

мышление.

 

Так выглядел культурно-исторический подход около 1930 го-

да, он существовал не только в России. Очень похожие взгляды

можно обнаружить у ведущих немецких, французских, британс-

ких и американских ученых тех лет (Дж. Дьюи, И. Штерн, Л. Ле-

ви-Брюль и др.). История о Человеке, который Делает Орудия,

рассказывала о том, как <человек создает себя>, превращая при-

роду в культуру. Это был один из путей использования эволюцион-

ных идей XIX в. о представленности культуры в мышлении, кото-

рые охарактеризованы в главе 1, при создании новых научных

дисциплин в XX в. Кроме того, многие элементы этой истории

продолжают жить в различных современных реконструкциях ан-

тропогенеза и культурной эволюции (например, Donald, 1991).

 

Системы идей, как отмечают Рене Ван дер Веер и Яан Валь-

синер (1991), претерпевают существенные трансформации, когда

они переносятся из одной национальной традиции в другую.

Американские психологи (включая и меня) кое-что отобрали из

идей Л. Выготского и его последователей. Сколь многое из ото-

бранного нами действительно содержится в первоисточниках?

Как изменился первоисточник в процессе перевода и приспособ-

ления к новым культурно-историческим обстоятельствам? .

 

По мере того, как все большее количество источников будет

оказываться доступным в полных и тщательных переводах, мы

сможем составить более полное представление о русских источ-

 

138______________________________________КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ психология

 

никах наших идей и в результате стать более тонкими мыслите-

лями. Я, безусловно, получил огромную пользу от повторного пе-

ревода <Мышления и речи> (1987), публикации ряда неопубли-

кованных прежде книг и статей, таких, как <Этюды по истории

поведения> (1993) и избранных произведений Л. Выготского

(Van der Veer and Valsiner, 1994). Но и более полные публика-

ции не смогут положить конец противоречиям в интерпретациях.

Не удастся нам и установить полное соответствие между, ска-

жем, российской и американской версиями культурно-истори-

ческой психологии независимо от того, насколько полны перево-

ды. Соответственно в предстоящих главах я сосредоточусь на по-

пытке сформулировать подход в психологии, который опирается

на обе эти национальные традиции.

 

Начну изложение моего взгляда в главе 5 разработкой кон-

цепции культуры и опосредования, которая удерживает ключе-

вые элементы российского подхода и в то же время соответствует

теоретическим разработкам современной культурной антрополо-

гии и когнитивной психологии. В главе 6 содержится критиче-

ское переосмысление психического развития в филогенетическом

и культурно-историческом аспектах. В главе 7 будут намечены

некоторые культурные механизмы онтогенетического развития,

как они видятся с культурно-исторической точки зрения. Глава 8

снова возвращает нас к вопросам методологии в связи с решаю-

щим вопросом о выборе адекватной единицы анализа для куль-

турно-исторической психологии. В главах 9 и 10 описаны кон-

кретные исследовательские проекты, построенные на принципах,

разработанных в предыдущих главах. Наконец, располагая все-

ми этими материалами, в главе II мы сможем вернуться к рас-

смотрению парадигмы, которая их объединяет.

 

От кросс~ку/\ьтурной психологии ко "второй" психологии_______________________139

 

ПРИМЕЧАНИЯ

 

Глава 4. От кросс-культурной психологии ко второй

психологии.

 

Статья С. Скрибнер (Scribner, 1985) об историческом подходе

Л. Выготского дает блестящий анализ нескольких трудных понятий в

 

трактовке исторических изменений.

<у

 

Прекрасный обзор написанного Л. Выготским по этому поводу см.

у Р. Ван дер Веера и Я. Вальсинера (Van der Veer and Valsiner, 1991).

 

О взглядах А. Лурии см.: Luria, 1979.

 

д

 

Русский культурно-исторический подход впервые был представлен

англоязычному читателю в серии публикаций конца 1920-х и 1930-х

годов (Leontiev, 1932; Luria, 1928; 1932; Vygotsky, 1929). Впоследствии

они были дополнены рядом книг (напр. Leontiev, 1978; 1981; Luria,

1976; 1979; Vygotsky, 1978; 1987; Van der Veer and Valsiner, 1994).

 

Терминология этого абзаца раскрывает важное сходство между русс-

кими словами, соответствующими английским <means> (средство) и <me-

dium> (посредник). То, что переведено здесь на английский как medium в

выражении <by the medium of which> (посредством которого) по-русски

почти наверняка было <средство>, судя по аналогичным высказываниям

в других статьях, написанных в это время. Слово <средство> часто пере-

водится на английский как <means>, в частности, в выражении <by

means of which> (посредством/с помощью чего). Я отмечаю эти труднос-

ти, поскольку тесная связь между means и media является одним из цен-

тральных теоретических положений культурно-исторического подхода.

 

Русский философ Павел Флоренский, работавший в то же время,

говорил о культуре как о <среде, растящей и питающей личность> (1990,

р. 346).

 

Р. Ван дер Веер и Я. Вальсинер предполагают, что <Орудие и знак>

также были совместной работой Л. Выготского и А. Лурии (Van der

Veer and Valsiner, 1994).

 

Л. Выготский и А. Лурия цитируют высказывание К. Маркса о

сущности труда: в труде <...предмет, данный самой природой, становит-

ся органом его (человека) деятельности, который он присоединяет к

органам своего тела, удлиняя, вопреки Библии, естественные размеры

последнего> (Vygotsky, Luria, р. 77).

 

В случае Л. Выготского поиск первоисточников особенно пробле-

матичен, поскольку многие статьи, считающиеся оригинальными, яв-

ляются отредактированными версиями стенографических записей, а вся

его работа постоянно была объектом идеологических споров, часто ока-

зывавших влияние на представлявшийся к публикации текст. Подроб-

нее об этом см.: Van der Veer and Valsiner, 1991.

 

ГЛАВА 5.

ПОМЕЩАЯ КУЛЬТУРУ В ЦЕНТР

 

Разработкой понятия <орудия опосредования> я начинаю

воссоздание культурно-исторического подхода к развитию, со-

храняя одни черты российского подхода и изменяя другие. Идеи

российских культурно-исторических психологов привлекли меня

прежде всего тем, что они предлагали, казалось бы, естествен-

ный путь построения теории представленности культуры в пси-

хике, которая начинается с организации опосредованных дейст-

вий в повседневной жизни. К этому же привели меня и моих

коллег наши кросс-культурные исследования, так что точки со-

прикосновения очевидны. Однако наш кросс-культурный опыт

порождал и глубокий скептицизм в отношении любых выводов

на основе рассмотрения процедур взаимодействия самих по себе,

как если бы они были свободны от своей собственной культурной

истории - например, заключений, что мышление бесписьменных,

<несовременных> народов находится на более низком уровне,

чем у их грамотных современников. Вера в исторический и умст-

венный прогресс заводила русских психологов во многие из тех

же методологических ловушек, в которые попадали и мы в на-

шей кросс-культурной работе (Cole, 1976). В свете этих соображе-

ний начну изложение моей попытки создания концепции культу-

ры, адекватной теориям и практикам <второй>, культурной пси-

хологии, с феномена опосредования, однако, в отличие от рус-

ских, начну не с понятия орудия, а буду рассматривать его как

категорию, производную от более общего понятия <артефакт>.

 

Артефакты

 

Артефакт обычно мыслится как материальный объект - нечто,

изготовленное человеком. В антропологии изучение артефактов

связывают с изучением материальной культуры в отличие, ска-

жем, от изучения поведения или представлений человека. Сле-

дуя подобной интерпретации понятие об артефакте легко вклю-

чить в категорию орудий, но это нам мало что даст.

 

В соответствии с представляемыми здесь взглядами, которые

несут сильный отпечаток идей Джона Дьюи и в своем происхож-

 

ПОМЕЩАЯ Культуру В ЦЕНТр_________________________________________________________________________141

 

дении восходят к Г. В. Ф. Гегелю и К. Марксу, артефакт есть

некий аспект материального мира, преобразованный по ходу ис-

тории его включения в целенаправленную человеческую дея-

тельность. По природе изменений, произведенных в процессе их

создания и использования, артефакты одновременно и идеальны.

(понятийны) и материальны. Они идеальны в том смысле, что

их материальная форма произведена их участием во взаимодейст-

виях, частью которых они были в прошлом и которые они опо-

средуют в настоящем.

 

При таком определении признаки артефактов равно прило-

жимы в тех случаях, когда речь идет о языке , и в случае более

привычных форм артефактов, таких, как столы и ножи, состав-

ляющие материальную культуру. Слово <стол> и реальный стол

различаются особенностями материала, идеальными аспектами и

видами взаимодействий, которые они допускают. Никакое слово

не существует отдельно от своего материального воплощения (та-

кого, как набор звуковых волн, движение рук, письмо или ней-

ронная активность), следовательно, всякий стол воплощает не-

кий порядок, порожденный мыслью человека .

 

Двойственную материально-концептуальную природу арте-

фактов рассматривал российский философ Эвальд Ильенков

(1977; 1979), чей подход был основан на идеях К. Маркса и

Г. В. Ф. Гегеля. В системе Э. Ильенкова идеальность была ре-

зультатом <...преобразующей, формосозидающей деятельности

социальных существ, их опосредованной целью чувственно на-

правленной деятельностью> (цит. по Bakhurst, 1990, р. 182). С

этой точки зрения форма артефакта - это нечто большее, чем

чисто физическая форма. <Скорее, будучи создан как воплоще-

ние цели и включен в жизнедеятельность определенным обра-

зом - то есть будучи изготовлен зачем-то и именно таким обра-

зом используем - естественный объект приобретает значение.

Это значение есть <идеальная форма> объекта, форма, не вклю-

чающая ни единого атома осязаемой физической субстанции>

(там же, 1990, р. 182).

 

Заметим, что при таком подходе опосредование артефактами

равно применимо и к объектам, и к людям, различают же эти два

случая способы, которыми идеальность и материальность сочетают-

ся у представителей этих двух категорий существования, а также

виды взаимодействий, в которые они могут включаться^.

 

Этот взгляд устанавливает первичное единство материального

и символического в человеческом познании. Это - важная от-

правная точка для определения отношения к непрекращающейся

 

142______________________________________КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ психология

 

дискуссии в антропологии и связанных с ней дисциплинах: сле-

дует ли считать культуру внешней по отношению к индивиду, то

есть совокупностью продуктов предшествующей человеческой

деятельности, или внутренней - источником знаний и представ-

лений? Обе эти позиции имеют в антропологии долгую историю

(D'Andrade, 1995; Harkness, 1992). Однако в течение последних

приблизительно двадцати лет события, связанные с когнитивной

революцией в психологии и пришествием лингвистики Н. Хом-

ского, изучением культуры как совокупности моделей поведения

и материальных продуктов, похоже, положили начало традиции,

рассматривающей культуру как состоящую целиком из освоен-

ных символов и разделяемых с другими системами смыслов -

идеальный аспект культуры, - находящихся в сознании.

 

Представление об артефактах как о продуктах истории чело-

вечества, являющихся одновременно и идеальными, и матери-

альными, позволяет прекратить этот спор. В то же время, как я

надеюсь показать, оно предоставляет возможность полезного

контакта между культурно-исторической психологией и совре-

менными антропологическими концепциями представленности

 

з

культуры в психике .

 

Особенности структуры действия,

опосредованного артефактом

 

Психологи российской культурно-исторической школы исполь-

зовали треугольник, чтобы изобразить структуру отношения ин-

дивида к окружению, возникающего pari parsu с артефактным

опосредованием (см. рис. 5.1.).

 

М

(артефакт)

 

О

(субъект)^-^(объект)

 

Рис. 5.1. Базовый треугольник опосредования, который показывает,

что субъект и объект связаны не только <прямо>, но одновременно и

<непрямо>, через посредника, состоящего из артефактов, - культуры.

 

ПОМЕЩАЯ культуру в ЦЕНТР______________________________________________143

 

Для простоты объяснения скажем так: функции, называемые

<естественными> (или <неопосредованными>), располагаются вдоль

основания треугольника; функции, называемые <культурными>

(или <опосредованными>), - это такие, в которых связь между

субъектом и средой (субъектом и объектом, реакцией и стимулом

и т. п.) проходит через вершину треугольника (артефакты).

 

Когда смотришь на этот треугольник, можно подумать, что

при опосредованном познании мысль следует исключительно

вдоль сторон треугольника по линии, проходящей через его вер-

шину. Однако возникновение опосредованного действия не озна-

чает, что опосредованный путь замещает естественный, равно

как возникновение культуры в филогенезе не означает, что

культура замещает филогенез. Человек не перестает стоять на

земле и смотреть на дерево, когда поднимает топор, чтобы сру-

бить это дерево; скорее, включение орудий в деятельность создает

новое структурное отношение, в котором культурные (опосредо-

ванные) и естественные (неопосредованные) средства действуют

синергично; путем активных попыток приспособить окружаю-

щую среду к своим целям люди включают в свои действия до-

полнительные средства (в том числе, что очень важно, и других

людей), создавая тем самым отчетливые тройственные отноше-

ния между субъектом, объектом и посредником.

 

В этой и последующих главах я расширю эту базовую струк-

турную диаграмму при разработке достаточно сложного подхода

к культурному опосредованию мышления. Но даже и этого базо-

вого представления о том, что человеческое мышление возникает

вследствие слияния <прямых, естественных, филогенетических>

и <непрямых, культурных> аспектов опыта, достаточно, чтобы

вывести на первый план особое свойство человеческого мышле-

ния, называемое двойственностью человеческого сознания. Эта

идея многократно выражена как в российской, так и в западно-

европейской и американской традициях (Durkheim, 1912). На-

пример, американский антрополог Лесли Уайт писал: <Всякий

топор имеет субъективный компонент; он не имел бы никакого

смысла без представления и отношения. С другой стороны, ни

представление, ни отношение не имели бы никакого смысла без

внешнего выражения в поведении или речи (которая есть форма

поведения). Всякий культурный элемент, всякая культурная

черта, таким образом, имеют субъективный и объективный ас-

пекты> (White, 1959, р. 236)^

 

Верный духу культурно-исторических подходов, Л. Уайт под-

черкивал временной аспект культурного опосредования и его

 

144______________________________________КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ психология

 

психологические приложения: <С помощью слов человек создает

новый мир, мир идей и философий. В этом мире человек живет

столь же подлинно, как и в физическом мире своих ощущений...

Этот мир обретает такую преемственность и такое постоянство,

каких внешний мир ощущений иметь никогда не может. Он не

состоит из одного лишь настоящего, но и из прошлого, и из бу-

дущего. Во временном отношении он не последовательность раз-

розненных эпизодов, а континуум, простирающийся в бесконеч-

ность в обоих направлениях, из бесконечности в бесконечность>

(White, 1942, р. 372).

 

А. Лурия описывал этот двойственный мир следующим образом:

<Огромное преимущество состоит в том, что их мир двоится. В

отсутствие слов человеческим существам пришлось бы иметь де-

ло лишь с теми вещами, которые они могли воспринимать непо-

средственно и которыми могли непосредственно манипулировать.

С помощью языка они могут обращаться с тем, что не восприни-

мали никогда даже косвенно, с тем, что было частью опыта пре-

дыдущих поколений. Таким образом, слово придает миру людей

еще одно измерение... У животных есть лишь один мир, мир объ-

ектов и ситуаций, мир людей двойствен> (Luria, 1981, р. 35).

 

Можно сказать (и будет сказано) гораздо больше об этом ба-

зовом представлении относительно опосредования и особой фор-

ме сознания, которую оно порождает. Артефакты и опосредован-

ные ими действия отдельного человека являются лишь отправ-

ным пунктом для развития необходимого понятийного аппарата.

Ни артефакты, ни действия не существуют изолированно, напро-

тив, они переплетены друг с другом и с социальными мирами

людей, для которых они выступают посредниками в формирова-

нии обширной сети взаимосвязей (Latour, 1994). Необходимо бо-

лее подробно обсудить структуру результирующего культурного

опосредования.

 

Минимальная структура опосредования, представленная на

рисунке 5.1., не может выступать в качестве единственного пред-

ставления об опосредованном действии в его социальном контек-

сте. Чтобы разработать культурно-историческую психологию, спо-

собную руководить нашими исследованиями в сложнейших по-

вседневных взаимодействиях, мы должны быть способны обсуж-

дать совокупности артефактов, адекватные опосредуемым ими

событиям и учитывать опосредования межличностных отноше-

ний наряду с опосредованием действий, направленных на не-

одушевленный мир.

 

ПОМЕЩАЯ Культуру В ЦЕНТр_________________________________________________________________________145

 

Три уровня аргп.ефакгп.ов

 

Одно из полезных предложений о путях разработки понятия об

артефакте выдвинуто М. Вартофским в идее трехуровневой ие-

рархии. Он описывал артефакты (включая орудия и язык) как

<...объективизацию человеческих потребностей и намерений,

уже насыщенных когнитивным и аффективным содержанием>

(Wartofsky, 1973, р. 204).

 

Первый уровень по М. Вартофскому составляют первичные

артефакты, непосредственно используемые в производстве. В

качестве примеров он приводит <топоры, дубинки, иглы, ведра>;

мои примеры включали бы слова, письменные принадлежности,

телекоммуникационные сети и мифические образы культуры.

Первичные артефакты хорошо соотносятся с представлением об

артефакте как материи, преобразованной в предыдущей челове-

ческой деятельности, которое я обсуждал выше, хотя я и не про-

вожу здесь различия между производством материальных благ и

развитием социальной жизни в целом.

 

Вторичные артефакты включают и сами первичные арте-

факты, и способы действия с их использованием. Вторичные ар-

тефакты играют центральную роль в сохранении и трансляции

представлений и способов действия. Они включают предписания,

обычаи, нормы, конституции и тому подобное.

 

Третий уровень представлен классом артефактов, <которые

могут превратиться в относительно автономный <мир>, в кото-

ром правила, конвенции и результаты уже больше не кажутся

непосредственно практическими или который на самом деле

представляется ареной непрактичной или <свободной> игры

или игровой деятельности> (там же, р. 208). М. Вартофский

называет эти воображаемые миры третичными артефактами.

Он полагает, что подобные воображаемые артефакты могут ок-

рашивать наше видение <реального> мира, предоставляя сред-

ства для изменения текущей практики. Говоря современным

психологическим языком, способы поведения, приобретенные

во взаимодействии с третичными артефактами, могут распро-

страняться за пределы непосредственного контекста их исполь-

зования. М. Вартофский применяет свое представление о тре-

тичных артефактах к произведениям искусства и процессам

восприятия; я бы обобщил эти его представления, связав пред-

ставление об артефакте, с одной стороны, с представлениями о

схемах и сценариях, а с другой - с представлениями о контек-

сте, опосредовании и деятельности, существующими в совре-

 

146______________________________________КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ психология

 

менной когнитивной психологии, антропологии и смежных об-

ластях когнитивных наук.

 

Если принять характеристику артефактов как связующего

звена культурного опосредования по направлениям, предложен-

ным М. Вартофским, то придется рассмотреть способы, которы-

ми артефакты трех разных видов сплетаются в процессе совме-

стной человеческой деятельности. Какие целостности образуют

артефакты, составляющие человеческую культуру?

 

Связность и согласованность

 

Современные антропологи разделены по отношению к двум тесно

связанным вопросам: как связаны между собой различные об-

ласти культуры и как согласуется культура с различными си-

туациями. В широкомасштабной дискуссии по этому поводу не-

сколько лет назад Поль Кей <полусерьезно> предложил считать,

что предполагаемая согласованность культуры - это требование

согласованности, налагаемое на антрополога необходимостью

опубликовать связную историю. Это - иллюзия: <Если я иду и

изучаю кого-то, я должен вернуться и рассказать, последователь-

но и занимательно, каковы они, эти кто-то, и все, что я о них

знаю, постараться получше уместить в эту историю> (цит. по

Shweder and LeVine, 1984, p. 17).

 

Ему немедленно возразил Клиффорд Гиртц, чья работа почти

наверняка была одним из источников для провокационного за-

мечания П. Кея. К. Гиртц заслуженно известен разработкой пред-

ставления о согласованности областей культуры, которое позво-

ляет, например, использовать петушиные бои или кукольный

театр (третичные артефакты по М. Вартофскому) жителей Бали

как органичную метафору для всего общества Бали (Geertz,

1973). В начале 1970-х годов К. Гиртц сочувственно цитировал

представление Макса Вебера о человеке как о <...животном, под-

вешенном в паутине смыслов, которую он сам и сплел>, и объяв-

лял: <Я считаю культуру такой паутиной> (там же, 1973, р. 5).

Ниже в этой же самой работе он предлагал считать культуру

чем-то вроде рецепта или компьютерной программы, о которых

он говорил как о механизмах контроля.

 

Работа К. Гиртца существенна для согласования идеи рус-

ских культурно-исторических психологов и современных куль-

турных антропологов. Его часто считают антропологом, утвер-

ждающим представление о культуре как о совокупности знаний,

как о чем-то, находящемся в сознании. Хотя этот аспект его

размышлений и стал со временем более явным (Geertz, 1983),

 

ПОМЕЩАЯ культуру в ЦЕНТР____________________________________________________147

 

для меня важно, что К. Гиртц явно предпочитает строго идеали-

стическому представлению о культуре взгляд, который легко

сочетать с представлением об опосредовании артефактами:

 

<Взгляд на культуру как на <механизм контроля> начинает-

ся с предположения о том, что человеческое мышление по своей

сути и социально, и коллективно: его естественная среда обита-

ния - двор дома, рынок или городская площадь. Мышление

состоит не из <событий в голове> (хотя события и в ней, и в дру-

гих местах необходимы для его возникновения), а из движения в

том, что Дж. Г. Мид и другие называют значащими символа-

ми - по большей части это слова, но также жесты, рисунки,

музыкальные звуки, механические устройства вроде часов>

{Geertz, 1973, р. 45).

 

Надеюсь, близкое соответствие между представлением о куль-

туре как о механизме контроля и об опосредовании действия ар-

тефактами видно достаточно ясно.

 

Использование К. Гиртцом метафоры М. Вебера о паутине

смыслов вызывает образ красивого узора паутины, в то время

как метафора рецепта предполагает, что <узор> этот вполне ло-

кален и специфичен для данных ингредиентов, правил их соче-

тания и обстоятельств изготовления. В определении К. Гиртца

конфликтуют разнообразие и единообразие, как и интерпретация

культуры как чего-то внешнего или, напротив, внутреннего.

 

Отвечая на предположение П. Кея о том, что культура обла-

дает согласованностью лишь на взгляд внешнего наблюдателя,

К. Гиртц пытался найти новую метафору, способную выразить

его ощущение, что культурная среда человеческих существ не

состоит из разрозненных обломков и кусочков, но и не имеет со-

вершенной конструкции: <Культура не похожа ни на кучу песка,

ни на паутину, она скорее похожа на осьминога - довольно

плохо интегрированное существо: то, что называют мозгом, бо-

лее или менее удерживает ее в единой неуклюжей целокупно-

сти> (цит. по Greetz, 1984, h. 19).

 

Дискуссия К. Гиртца и П. Кея выявляет две крайности, кото-

рых следует избегать антропологам при попытках охарактеризо-

вать общую степень связности культуры: 1) жизнь человека бы-

ла бы невозможна, если бы каждое событие переживалось sui ge-

neris, как абсолютно изолированное и 2) вряд ли имеет смысл

считать, что некая единая и единообразная система культурных

ограничений выполняется относительно любых событий данной

культуры. Скорее существенно учитывать факт, что человеческая

деятельность порождает столь сложное и изменчивое разделение

 

148________________________________________________КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ психология

 

труда и опыта в пределах одной культуры, что не приходится

ожидать, что какие-либо два члена некоей культурной группы

присвоили одни и те же части <целого>, каким бы оно ни было

(D'Andrade, 1989; Schwartz, 1978; 1990).

 

Вследствие этих трудностей невозможно сказать вообще, ка-

кова мера согласованности и интегрированности культуры меж-

ду полной монолитностью и полным хаосом; чтобы сказать об

этом что-нибудь полезное, необходимо уточнить, каковы источ-

ники согласования и упорядочения той деятельности, которую

исследователь хочет анализировать. Если рассматривать одно-

временно гетерогенность источников структуры в культурной

среде и частичное знание, которым обладают люди, использую-

щие ее, удивляться приходится как раз тому, что человеческие

существа вообще способны хоть как-то координировать свои дей-

ствия (много лет назад об этом уже говорил Э. Дюркгейм, 1912).

 

<Внутренний> и <внешний> подходы к культуре расходятся

вполне предсказуемым образом в вопросе о том, как структура

размещается в культурной среде. В качестве внешних источни-

ков упорядочения можно указать на многие материальные про-

явления человеческой деятельности, этой замысловатой <пау-

тины смыслов> в ее внешнем аспекте. Воплощенные в символах,

обычаях и ритуалах упорядочения артефактов, эти проявления

ясно видны. Противоположная, <внутренняя> линия объяснений

в качестве источников интерсубъективности и координирован-

ных действий называет внутренние психические структуры или

культурное знание и пытается понять процессы интерпретаций.

 

Предлагаемая мною версия культурно-исторического подхода

совмещает две эти стороны культуры в двойственной природе

артефактов. Привлекает возможность показать, что этот подход

заменит <внутренний> и <внешний> подходы к культуре и пси-

хике, доминирующие в современном дискурсе.

 

Культурные модели, схемы и сценарии

 

Когда я только приступал к формулированию описываемых в

этой главе идей, мне посчастливилось стать членом неформальной

междисциплинарной дискуссионной группы, связанной с Цент-

ром изучения процессов переработки информации человеком при

университете штата Калифорния в Сан-Диего. Предметом обсуж-

дения были наши различающиеся подходы к процессам челове-

ческого мышления и возможные пути их согласования .

 

Несколько членов этой группы выдвинули идею о человечес-

ком опыте, опосредованном когнитивными схемами, которые

 

ПОМЕЩАЯ культуру в ЦЕНТР______________________________________________149

 

канализируют индивидуальное мышление, структурируя отбор,

сохранение и использование информации. В психологии схема -

это термин, используемый для обозначения структур знания,

части которых соотносятся друг с другом и с целым заданным

образом (Mandler, 1985). По Давиду Руммельхарту: <Схема со-

держит - и это часть ее определения - сеть взаимоотношений,

которая, как обычно считают, сохраняется во всех частных слу-

чаях ее действия> {Rummelhart, 1978, р. 3). Существуют схемы

для наших знаний об объектах, ситуациях, событиях, последо-

вательностях событий, действиях и последовательностях дейст-

вий (Rummelhart and Norman, 1980).

 

Схемы - это механизмы отбора, они определяют, как связаны

между собой определенные существенные элементы, оставляя

возможность включения других, менее существенных элементов

по необходимости в соответствии с обстоятельствами. Некоторые

элементы, которые можно назвать очевидными истинами, могут

вообще не указываться. Например, если я слышу, как мой кот

мяучит за дверью, такие элементы, как <он дышит> или <он -

теплокровный> вполне разумно принять в качестве очевидных

истин. Я знаю, что это так, и мне нет нужды об этом думать. При

некоторых обстоятельствах, однако, например, если я вижу, что

кот лежит под машиной и не понимаю, жив он или умер, именно

эти элементы схемы оказываются решающими для моих рассуж-

дений. Привлекательной чертой той теории схем, которую разра-

батывали мои коллеги, является учет ею контекстной специфич-

ности мышления. Д. Руммельхарт указывал на это в связи с

мышлением взрослых, утверждая, что хотя схемы и играют цен-

тральную роль в мышлении, <наша мыслительная деятельность в

целом, по-видимому, не использует этих общеупотребительных

мыслительных навыков. Скорее похоже, что наша мыслительная

способность связана с конкретными схемами, относящимися к

конкретным совокупностям знаний> (Rummelhart, 1978, р. 39).

Джин Мандлер обнаружила еще одно приложение этого взгляда,

которое, похоже, объясняет как культурные различия в мышле-

нии, так и трудности, порождаемые использованием стандартизо-

ванных психологических тестов в кросс-культурных исследовани-

ях, когда заметила, что поведение в знакомых и незнакомых си-

туациях будет разным, поскольку: <Знакомые ситуации - это те,

для которых схемы уже сформированы и в которых управление

сверху вниз играет большую роль> (Mandler, 1980, р. 27).

 

Рой Д'Андраде (1984, 1990, 1995) распространил понятие

схем на объекты и события, чтобы соединить эти представления

 

150____________________________________________________________КулЬТУрНО~НСТОР^ЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ

 

психологии с представлениями и явлениями психологической

антропологии. Он выдвинул идею культурных схем, сочетаний

элементарных схем, составляющих значимые системные харак-

теристики всякой культурной группы. Говоря словами Р. Д'Анд-

Оаде: <Обычно такие схемы изображают упрощенные миры, и

адекватность основанных на них представлений зависит от того,

в какой степени эти схемы соответствуют реальным предметным

мирам, являющимся объектами обобщения. Такие схемы отра-

жают не только мир физических объектов и событий, но и более

абстрактные миры социального взаимодействия, рассуждения и

даже значений слов> (D'Andrade, 1990, р. 93).

 

Р. Д'Андраде (там же, р. 108) называет общие для групп

субъектов культурные схемы культурными моделями. Функция

культурных моделей состоит в интерпретации опыта и управле-

нии поведением в широком спектре областей, <...включая собы-

тия, институты, а также физические или психические объекты>.

Монография, изданная под редакцией Наоми Квинн и Дороти

Холланд (Quinn and Holland, 1987), содержит материалы иссле-

дований, показывающие, как взрослые используют культурные

модели для рассуждения об объектах (например, кошках), соци-

альных институтах (например, о браке) и общих качествах чело-

веческих существ (например, как человек думает).

 

Особенно важным видом схем для целей построения культур-

но-психологической теории на основе повседневной деятельности

людей являются схемы событий, часто называемые сценариями

(Schank and Ableson, 1977).

 

Сценарий - это событийная схема, которая определяет, ка-

кие люди должны участвовать в событии, какие социальные ро-

ли они играют, какие объекты используют, какова приемлемая

последовательность действий и каковы причинные связи.

 

Джером Брунер (Bruner, 1990), и Кэтрин Нелсон (Nelson,

1981, 1986) основывают свой анализ когнитивного развития на

подобных событийных последовательностях. К. Нелсон говорит о

сценариях как об <обобщенных событийных схемах>. Сценарии,

пишет она, обеспечивают <...базовый уровень представления

знания в иерархии отношений, восходящей через планы к целям

и мотивам> (Nelson, 1981, р. 101). Она иллюстрирует развитие

опосредованного сценариями мышления примерами ответов дво-

их детей в возрасте трех и чуть меньше пяти лет на просьбу:

<Расскажи мне, что значит <ходить в ресторан>. Вот ответ трех-

летнего: <Ну там ты ешь, а потом куда-нибудь идешь>. Пяти-

летний может сказать больше: <Хорошо. Ну, во-первых, мы хо-

 

ПОМЕЩАЯ Культуру В ЦЕНТР_________________________________________________________________________151

 

дим в рестораны вечером и мы м-м-м, ну, мы идем и сначала

немножко ждем, а потом приходит официант и дает нам малень-

кие штуки, на которых всякие обеды, а потом мы немного ждем,

полчаса, или несколько минут, или сколько-нибудь и м-м-м, ну,

потом нашу пиццу приносят, или еще что-нибудь [сбивается]...

[взрослый говорит] <Итак, принесли нашу еду...> Ну, потом мы

ее едим м-м-м, когда мы доедим салат, который мы заказали,

будем есть пиццу, когда готова, нам же салат дают раньше, чем

пицца готова. Ну, а когда мы закончим всю пиццу и весь салат,

мы уходим, и все> (Nelson, 1981, р. 103).

 

Обращают на себя внимание несколько аспектов этих детских

высказываний. Во-первых, они действительно носят обобщенный

характер, хотя и основываются на деталях. Дети говорят о при-

вычном событии (<ты ешь>, <мы идем>). Во-вторых, в описаниях

доминирует временная последовательность действий. В-третьих,

причинная связь событий соответствует временному порядку дей-

ствий (пиццу едят после салата, потому что ее дольше готовить).

И, наконец, многое остается за пределами сказанного, отчасти

потому, что принимается за очевидное (мы открываем дверь и

входим в ресторан, мы берем вилки и едим ими салат и т. п.), а

отчасти потому, что ребенок в это не вовлечен или этого не по-

нимает (например, что кто-то платит за еду и сохраняет чек).

 

В своей работе о формировании у детей способности расска-

зывать о событиях К. Нелсон высвечивает ряд важных характе-

ристик сценариев, которые раскрывают их опосредующую при-

роду. Во-первых, она полагает, что сценарии, подобно культур-

ным схемам, рассматриваемым Р. Д'Андраде, служат руководст-

вом к действию. Когда люди оказываются участниками нового

события, они прежде всего должны найти ответ на вопрос, что

здесь происходит. Как только человек обретает хотя бы очень

приблизительное представление о необходимых действиях, свя-

занных с походом в ресторан, он может входить в поток кон-

кретного события такого рода с неким частичным знанием, ко-

торое обогащается в процессе протекания события, что облегчает

последующую координацию. Если бы участники событий не

имели разделяемых всеми сценариев, любое совместное действие

приходилось бы заново согласовывать (там же, р. 109).

 

К. Нелсон также отмечает, что наши дети растут в контекс-

тах, контролируемых взрослыми и, следовательно, по <взрос-

лым> сценариям. В общем и целом, взрослые скорее направляют

действия детей и ставят цели, нежели впрямую обучают их че-

му-то. По существу, они используют свое знание о принятых

 

152________________________________________________КУЛЬТУРНОТ^СТОРИЧЕСКДЯ психология

 

сценариях для наложения ограничений на действия детей и по-

зволяют детям включиться в ожидаемое от них ролевое поведе-

ние. В этом смысле <освоение сценариев играет центральную

роль в освоении культуры> (там же, р. 110). Мы еще вернемся

к этому вопросу в главе 7.

 

По Дж. Брунеру (1990) сценарии следует рассматривать как

элементы повествования, которое играет в его теоретических по-

строениях роль, похожую на роль культурных моделей в подходе

Р. Д'Андраде. Для Дж. Брунера именно повествование, связь

событий во времени составляет самую суть человеческого мыш-

ления. Представление опыта в повествованиях обеспечивает

рамку (<folk psychology>), побуждающую людей интерпретиро-

вать как собственный опыт, так и друг друга. Если бы не было

этой повествовательной рамки, <мы бы потерялись во мраке хао-

тического опыта и уж во всяком случае едва ли бы выжили как

вид> (Bruner, р. 56).

 

Схемы и артефакты

 

Более десяти лет назад теория схем начала обретать все большее

признание среди когнитивных психологов и антропологов. С того

времени схемы, понимаются как внутренние структуры психи-

ки. Трактуемые таким образом, схемы и сценарии хорошо соот-

ветствуют представлению о культуре как о внутренних смыслах,

отделившихся от своих материальных носителей. При таком

подходе представление о схеме оказывается несопоставимым с

представлением об артефактах, которое я пытаюсь развивать.

Решение состоит в том, чтобы признать, что сценарии не явля-

ются исключительно интрапсихическими феноменами, но, как и

все артефакты, участвуют в событиях по обе стороны <поверх-

ности кожи>.

 

Интересно, что Ф. К. Бартлетт, чьи идеи вдохновили не одно-

го современного теоретика схем, иначе интерпретировал понятие

схемы, когда этот термин в 1920-х годах только входил в психо-

логию (Bartlett, 1932). Он писал о схемах как о конвенциях, со-

циальных практиках, существующих как внутри, так и вне пси-

хики, являющихся одновременно и материализованными прак-

тиками и психическими структурами (Edwards and Midlton,

1986). Это представление о схемах очевидным образом совпадает

с предлагаемым мною представлением об опосредовании арте-

фактами.

 

Недавние события показывают, что взгляды, близкие к под-

ходу Ф. К. Бартлетта, находят признание в когнитивной антро-

 

ПОМЕЩАЯ культуру В ЦЕНТр_________________________________________________________________________153

 

пологий. Например, Р. Д'Андраде (1995), который когда-то был

приверженцем <внутренних> представлений о культуре, недавно

выдвинул определение, которое прямиком восходит к Э. Б. Тай-

лору: культура как все содержание наследия группы, включая ее

культурные схемы и модели, материальные артефакты и культур-

ные практики. Однако две стороны культуры остаются в подходе

Р. Д'Андраде по-прежнему разделенными. Он вводит два вида ког-

нитивных структур - схемы и символы. Схемы составляют иде-

альную сторону артефактов, как они понимаются в этой работе.

Это абстрактные психические объекты. Символы - это физиче-

ские объекты: слова, фразы, рисунки и другие материальные объ-

екты. Значение символа - это схема, обозначающая этот символ.

 

Р. Д'Андраде следующим образом подытоживает отношения

между символами, схемами и миром: <Схема, представляющая

звучание слова, и схема, представляющая объект реального ми-

ра, обозначаемый этим словом, совершенно различны, хотя и

тесно связаны: схема, представляющая звук слова, обозначает

(имеет своим значением) схему, представляющую соответствую-

щий объект реального мира> (D'Andrade, 1995, р. 179). Хотя

различия и остаются, здесь ясно видна близость между символа-

ми (схемами) и артефактами.

 

Эдвин Хатчинс {Hutchins, 1995), другой антрополог, пытав-

шийся интегрировать внутренние и внешние концепции культу-

ры, предлагает иной способ осмысления тесной трехсторонней

связи между культурой, познанием и миром. Культуру, по

Э. Хатчинсу, следует понимать как процесс, а не как <какое бы

то ни было собрание объектов, осязаемых или абстрактных>.

Культура - <...это процесс, и все "вещи", которые появляются в

перечислительных определениях культуры, это то, что остается

от этого процесса. Культура - это адаптивный процесс, аккуму-

лирующий частичные решения часто встречающихся проблем...

Культура - это процесс человеческого познания, протекающий

как внутри, так и вне человеческой психики. Это процесс, в ко-

тором участвуют наши повседневные культурные практики>

(там же, р. 354).

 

В своих более поздних работах Дж. Брунер (1996) и К. Нел-

сон (1986) также трактуют сценарии как двойственные целост-

ности, один аспект которых составляет представленность в пси-

хике, а другой воплощен в речи и действии. Например, Дж. Бру-

нер пишет, что <научение и мышление всегда помещены в неко-

торое культурное окружение и всегда зависят от использования

ресурсов культуры> (Bruner, 1996, р. 4).

 

154__________________________________________культурно~/1стору1ЧЕСКДЯ психология

 

Можно опираться на идеи Р. Д'Андраде, Э. Хатчинса или

других близких к ним антропологов (см. D'Andrade and Strauss,

1992; Holland and Quinn, 1987) или на идеи К. Нелсон и Дж. Бру-

нера, я же нахожу многообещающей совместимость их идей с

представлением о схемах как о конвенциях (в терминологии

Ф. К. Бартлетта) или с представлением об артефактах (в моей

терминологии). И не только я один вижу эту связь .

 

Панорамное видение

 

Вторичные артефакты, такие, как культурные схемы и сцена-

рии, являются сущностными компонентами <набора культур-

ных средств>. Они и идеальны, и материальны; они и материа-

лизованы и идеализированы (конкретизированы) в артефактах,

опосредующих совместную деятельность людей. Самим фактом

конкретизации они превращаются в источники как индивиду-

альных представлений каждого участника этой совместной дея-

тельности, так и постоянного воспроизводства способов предс-

тавления деятельности, необходимого для воспроизведения са-

мой деятельности.

 

Легко понять, однако, что даже понимаемые как вторичные

артефакты сценарии и схемы недостаточны для объяснения мыш-

ления и поведения. Даже при самых общих предположениях от-

носительно механизмов, выстраивающих определенные иерархии

схем объектов или выстраивающих схемы событий в упорядочен-

ные совокупности, такие структуры знаний лишь очень приблизи-

тельно предопределяют, что человек подумает или как он себя по-

ведет в данном конкретном случае, даже если признать, что у

него имеется необходимая культурная модель или сценарий^.

 

Всякая схема <оставляет за своими пределами весьма многое

и является огромным упрощением потенциальной визуальной,

акустической и вообще чувственной и любой другой информа-

ции, которая могла быть представлена в опыте> (D'Andrade,

1990, р. 98). Следовательно, хотя культура и является источни-

ком инструментов для действия, индивиду тем не менее прихо-

дится проделать немалую работу по интерпретации, решая, ка-

кие схемы применимы в каких обстоятельствах и каковы пути

их эффективного использования. Например, большущая рыжая

полосатая покрытая мехом лапа, похожая на кошачью, в гарде-

робной нашего ребенка, видимо, должна вызывать иную схему,

иные эмоции и иные действия, нежели те, что будут вызваны

аналогичным объектом, высунувшимся из-под нашего гамака в

бразильской сельве. Эти рассуждения ведут к неизбежному вы-

 

ПОМЕЩАЯ культуру в ЦЕНТР____________________________________________________155

 

воду о том, что для объяснения культурной опосредованности

мышления необходимо уточнить не только круг артефактов, опо-

средующих поведение, но также и обстоятельства, в которых

возникает мышление.

 

Эти рассуждения возвращают нас к существенному пункту о

том, что все человеческое поведение должно пониматься относи-

тельно - в отношении, как принято говорить, к <его контек-

сту>. Но применение этого понимания порождает бесконечные

несогласия и путаницу. Показателем этих трудностей являются

разнообразные слова, используемые для обозначения <чего-то

еще>, что следует добавить к опосредованию артефактами, если

мы хотим объяснить отношения между культурой и психикой. В

предыдущем абзаце я использовал слово <обстоятельства> в ка-

честве обыденного обозначения того, чем могло бы быть это

<что-то еще>. Если мы обратимся к профессиональным дискус-

сиям по этому поводу, то обнаружим, что для тех же целей ис-

пользуются термины окружающая среда, ситуация, контекст,

практика, деятельность и многие другие. Проблема здесь та

же, что и при обсуждении отношений материального и идеаль-

ного в артефактах. Там предметом спора было, что является пер-

вичным при формировании артефактов, материальное или иде-

альное, в этом случае речь идет о том, что является первичным в

человеческом мышлении - объект (текст) или то, что его окру-

жает (контекст).

 

Как заметил несколько десятков лет назад Кеннет Берк, рас-

суждения о действии и контексте неизбежно порождают неясно-

сти, поскольку само понятие сущности вещи включает отнесен-

ность к контексту, <так как то, что удерживает объект или ле-

жит за ним, является частью его контекста. А контекст объекта,

будучи вне его и за ним, является чем-то, что не является объек-

том> (Burke, 1945, р. 22).

 

Перед лицом этих сложностей, которые не смогли преодолеть

многие мои коллеги, я не пытаюсь дать окончательное определе-

ние контекста в этой книге, однако я попытаюсь развести два

принципиально разных представления о контексте, разделившие

специалистов в области социальных дисциплин, и сформировать

необходимый понятийный аппарат, который был бы эвристич-

ным для исследования культуры и развития.

 

Ситуации и контексты

 

Много лет назад Д. Дьюи выдвинул теорию познания, исполь-

зующую термин <ситуация>, который естественно приводит к

 

156______________________________________КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ психология

 

рассмотрению понятия контекста: <То, что обозначается словом

"ситуация" - это не единственный объект или событие и не на-

бор объектов и событий. Мы никогда не воспринимаем и не фор-

мируем суждений об объектах и событиях изолированно, а толь-

ко в связи с контекстуальным целым. Это последнее и есть то,

что называется ситуацией> (Dewey, 1938, р. 66). Далее Д. Дьюи

отмечает, что психологи склонны трактовать ситуацию редуци-

рованно: <По самой своей природе психологическая трактовка

[опыта] берет в качестве предмета своего анализа единичный

объект или событие> (там же, р. 67). Но: <...в реальном опыте

никогда не существует никаких изолированных, уединенных

объектов или событий; всякий объект или событие всегда есть

некая особенная часть, фаза или аспект воспринимаемого окру-

жающего мира - ситуации> (там же, р. 67).

 

Изолирование того, что познается, от жизненных обстоя-

тельств часто воздвигает непреодолимое препятствие на пути по-

знания. Именно подобная изоляция (типичная для эксперимен-

тальных процедур в психологических исследованиях познания),

как утверждал Д. Дьюи, порождает иллюзию, что наше знание о

каком-либо объекте, будь то <апельсин, скала, кусок золота или

что бы то ни было>, есть знание об объекте, изолированном от

ситуации, в которой мы с ним встретились. Синонимичность си-

туации и контекстуального целого у Д. Дьюи обеспечивает вер-

ную ориентацию в отношении понятия <контекст>, кажется,

наиболее часто используемому термину для обозначения обстоя-

тельств поведения. Однако несмотря на пророческие замечания,

сделанные Д. Дьюи около полувека назад, психологический ана-

лиз контекста слишком часто наталкивается на те самые трудно-

сти, относительно которых он нас предупреждал.

 

Контекст как то, что окружает

 

Если мы прибегнем к словарю Уэбстера как отправной точке для

рассмотрения понятия контекста, то обнаружим существенные

неясности, которые и затушевывают ошибки, указанные

Д. Дьюи. Контекст определяется как <ситуация в целом, фон,

среда в отношении конкретного события>, а среда определяется

как <то, что окружает>. <Ситуация в целом> и <то, что окружает>

перемешаны в одном определении.

 

Представление о контексте как о <том, что окружает>, часто

выражают в виде концентрических окружностей, представляю-

щих различные <уровни контекста> (см. рис. 5.2.).

 

ПОМЕЩАЯ Культуру В ЦЕНТ?

 

157

 

Рис. 5.2. Концентрические круги, изображающие понятие контек-

ста как <того, что окружает>, с ребенком в центре. Здесь контекст -

это то, что окружает деятельность ребенка на уроке в классе.

 

Внимание психолога обычно направлено на <то, что в сере-

дине>, то, что можно назвать задачей или деятельностью, в ко-

торой участвуют индивиды. Используя интерпретацию контекста

как окружения, психолог пытается понять, как влияют на эту

задачу уровни более широкого контекста.

 

Этот образ, вероятно, более известен в связи с книгой Ури

Бронфенбреннера по экологии развития человека (Bronfenbren-

ner, 1979). Он описывает последовательность вложенных друг в

друга систем от микросистем в центре через мезо- и экзо- систе-

мы к макросистемам. Применяя понятие контекста к проблема-

тике образования, Пег Гриффин и я в качестве центральной еди-

 

158______________________________________КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ психология

 

ницы взяли взаимодействие учителя и ученика, являющееся ча-

стью урока, который в свою очередь является частью учебного

процесса, который включен в деятельность школы, являющейся,

в свою очередь, частью местного сообщества (Cole, Griffin and

LCHC, 1987).

 

Важной областью, в которой возможности и проблемы идеи

<слоев контекста> ясно проявляются, является изучение языка

(Bateson, 1972; Jakobson and Halle, 1956). Фундаментальное

свойство языка состоит в том, что уровни его организации вза-

имно обусловлены; фонема как таковая существует лишь в соче-

тании с другими фонемами, образующими слово. Слово состав-

ляет контекст фонемы. Но слово как таковое существует -

<имеет смысл> - лишь в более широком контексте высказыва-

ния, которое, в свою очередь, имеет смысл лишь в отношении

более объемной единицы рассуждения. Грегори Бэйтсон так по-

дытоживает размышления в этом направлении: <Эта иерархия

контекстов внутри контекстов универсальна для коммуникатив-

ного ... аспекта явлений и всегда заставляет ученого искать объ-

яснения во все более крупных единицах> (Bateson, 1972, р. 402).

 

Отметим, что в этом описании нет простого временного упо-

рядочения. <То, что окружает> может возникать до, после или

одновременно с <действием (событием)>. Мы не можем произне-

сти предложение прежде, чем начнем произносить слова, не мо-

жем произносить и слова, не собрав фонемы соответствующим

образом; между уровнями контекста существует сложная вре-

менная взаимозависимость, которая и вызывает представление о

том, что уровни контекста взаимно обусловливают друг друга.

Если взять наш пример с взаимодействием ребенка и учителя, то

такого рода события легко увидеть как <вызванные> более вы-

сокими уровнями контекста: учитель дает урок, характер кото-

рого обусловлен учебным процессом, частью которого он являет-

ся; учебный процесс, в свою очередь, обусловлен типом школы, в

которой он происходит; тип школы, в свою очередь, зависит от

местного сообщества и так далее.

 

Хотя более высокие уровни контекста и могут ограничивать

нижележащие уровни, они не порождают их прямолинейным

образом. Чтобы произошло событие <урок>, участники должны

вовлечься в согласованный процесс <проведения урока>. Учите-

ля часто заметно различаются по своим интерпретациям правил

школы, и школьные сообщества участвуют в выборе руководите-

лей образования. Ни на миг не забывая о том, что властные от-

ношения между участниками, находящимися <на разных уров-

 

ПОМЕЩАЯ Культуру В ЦЕНТр_________________________________________________________________________159

 

нях контекста>, часто неравноправны, все же, используя этот

подход, важно учитывать тот факт, что создание контекста -

это активный двусторонний процесс. (Острую критику трактовки

контекста как вместилища объектов и поведения см.: Duranti

and Goodwin, 1992; Lave, 1993; McDermott, 1993).

 

Контекст как то, что сплетается

 

Пытаясь найти значение термина <контекст>, которое позволяло

бы избежать ловушек, связанных с трактовкой контекста как

того, что окружает, я счел полезным вернуться к латинскому

корню слова contexere, что означает <переплетаться>. Похожую

трактовку дает и Оксфордский словарь английского языка, где

контекст определяется как: <Связная целостность, обеспечиваю-

щая согласование своих частей>. Частота, с которой метафоры пе-

реплетения, нитей, веревок и тому подобные появляются в связи

с контекстным подходом к человеческому мышлению, поистине

поразительна. Например, микросоциолог Рэй Бердвистэлл опи-

сывал контекст следующим образом:

 

<Я расскажу вам, о чем мне нравится думать: иногда мне

нравится думать о веревке. Волокна, составляющие веревку, не

бесконечны; когда вы скручиваете их вместе, вы не увеличиваете

их длину, но увеличиваете длину нити... и даже, хотя может по-

казаться, что каждое из этих волокон тянется по всей нити, это

не так. Это существенно описательная модель... очевидно, что я

не говорю об окружающей среде. Я не говорю о внешнем и внут-

реннем. Я говорю об условиях системы> (цит. по: McDermott,

1980, р. 14-15).

 

Понятый так, контекст не может быть редуцирован к тому,

что окружает, скорее он выступает в роли качественного отно-

шения между как минимум двумя аналитическими целостно-

стями (нитями), выступающими как два момента единого про-

цесса. Границы между <задачей и ее контекстом> не четки и

статичны, а размыты и динамичны. Как правило, то, что при-

нимается в качестве объекта, и то, что принимается в качестве

окружения объекта, определяются самим актом определения .

 

В связи с моей целью изучения артефактов и ситуаций, кон-

текстов на материале конкретной человеческой деятельности я

был рад обнаружить тесную связь между понятием <контекст>,

трактуемым как процесс переплетения, и понятием события. Эту

связь показывает Стефен Пеппер в своем анализе контекстуа-

лизма как мировоззрения (сейчас это можно назвать научной

парадигмой).

 

160________________________________________________культурно"пс10РИЧЕСКДЯ психология

 

С. Пеппер полагает, что корневой метафорой контекстуалист-

ского мировоззрения является <историческое событие>. Под этим,

говорит он, контекстуалист не имеет в виду в первую очередь

прошедшее событие, нечто, что, если можно так выразиться,

умерло и требует эксгумации. Он имеет в виду событие живое в

своем настоящем. То, что мы обыкновенно имеем в виду под ис-

торией, говорит он, это попытка пере-представить события, ка-

ким-то образом снова оживить их... Мы можем назвать [событие]

действием, если будем использовать этот термин очень аккурат-

но, но то, что мы имеем в виду, это не уединенное, не оборванное

действие, это действие внутри его обстоятельств и вместе с ними,

действие в его контексте (изложено по Pepper, 1942, р. 232).

 

<Действие в его контексте>, понятое на языке метафоры пе-

реплетения, требует связной интерпретации психики: объекты и

контексты возникают вместе как часть единого био-социально-

культурного процесса развития.

 

Г. Бэйтсон рассматривает психику (и это в некотором отно-

шении очень напоминает труды С. Пеппера) как возникающую в

человеческой деятельности посредством ряда переходов

<внешнее-внутреннее>. <Очевидно, - пишет он, - существует

множество путей прохождения информации <за поверхностью

кожи>, и сами эти пути, и информация, которую они проводят,

должны рассматриваться как часть системы психики во всех

случаях, когда они имеют отношение к делу> (Bateson, 1972, р.

458, курсив автора). Далее он предлагает мысленный экспери-

мент: <Предположим, я слепой и пользуюсь палкой. Я иду -

тук-тук-тук. Где я начинаюсь? Пролегает ли граница моей пси-

хики по набалдашнику палки? Или по моей коже? Не начинает-

ся ли моя психика с середины палки? Или с ее наконечника?>

(там же, р. 59).

 

Г. Бэйтсон утверждает, что подобные вопросы не имеют смыс-

ла, если только мы не готовы включить в свой анализ не одного

лишь человека и его палку, но также его цели и окружение, в

котором он находится. Когда слепой человек садится к столу,

чтобы съесть свой ланч, <контекст меняется>, а вместе с ним

меняются и отношения палки с психикой. Теперь отношение к

делу имеют вилки и ножи. Короче говоря, поскольку то, что мы

называем психикой, функционирует посредством артефактов,

оно не может быть независимо от условий, ограничено черепной

коробкой или даже всем телом, но должно рассматриваться как

распределенное в артефактах, переплетенных друг с другом, и

переплетающих друг с другом отдельные человеческие действия

 

ПОМЕЩАЯ КУЛЬТУРУ В ЦЕНТ?_________________________________________________________________________161

 

в соответствии с проницаемыми и изменяющимися событиями

жизни и включающих эти действия в эти события.

 

Соответствующий порядок контекста будет существенно зави-

сеть от инструментов, посредством которых человек взаимодейст-

вует с миром, а они в свою очередь будут зависеть от его целей и

различных существующих ограничений. Подобным же образом

соответствующая интерпретация контекста для анализа поведения

будет зависеть от целей анализа. В соответствии с таким взглядом

на контекст сочетание целей, средств и обстоятельств (включая

других людей и то, что у Дж. Лэйв называется ареной - Lave,

1988) устанавливает одновременно и контекст поведения и спосо-

 

д

 

бы интерпретации связи познания с этим контекстом .

 

Деятельность и практика

 

Хотя термины <контекст> и <ситуация> продолжают возникать

в дискуссиях о представленности культуры в психике, в послед-

ние годы вместо них все чаще используются термины <деятель-

ность> и <практика>. Отчасти этот сдвиг вызван неудовлетворен-

ностью понятием контекста, редуцированного до окружающей

среды или причины (Lave, 1988; Zuckerman, 1993). Отчасти он

связан с распространением идей теории общества и культуры,

восходящей к К. Марксу и постмарксистским дискуссиям о че-

ловеческом факторе и социальной детерминации.

 

В современных дискуссиях термины <деятельность> и <прак-

тика> иногда используются как синонимы, а иногда как показа-

тели различных видов социальной структурации. Эта термино-

логическая путаница восходит к формулировкам К. Маркса. В

первом из <Тезисов о Фейербахе> (1845) он писал: <Главный не-

достаток всего материализма ... заключается в том, что предмет,

действительность, чувственность берется только в форме объек-

та, или в форме созерцания, а не как человеческая чувственная

деятельность, практика, не субъективно>.

 

Это высказывание показывает, что К. Маркс намеревался пе-

ресмотреть онтологическое разделение людей и артефактов, что-

бы преодолеть дихотомию между материальным и идеальным.

Его интерпретация деятельности и практики и материального

(идеального) основывается на допущении, что <объект или про-

изведенный продукт не есть нечто абсолютно внешнее и незави-

сящее от природы производителя. Это его деятельность в объек-

тивированной или сгущенной форме> {Bernstein, 1971, р. 44).

Именно эта двойственность дает деятельности <...власть наде-

лять материальный мир новым классом свойств, которые, хотя и

 

6-2413

 

162______________________________________культурно-псторпчЕСКДЯ психология

 

обязаны нам своим происхождением, обретают бесконечное при-

сутствие в объективной реальности, существуя независимо от

отдельных людей> (Bakhurst, 1991, р. 179-180).

 

Деятельность и практика возникают здесь как посредник,

продукт и предварительное условие человеческого мышления.

Именно в области деятельности и практики создаются и исполь-

зуются артефакты.

 

Следуя по линии практики

 

Огромное множество современных ученых в области антрополо-

гии, социологии и культурологии при рассмотрении человече-

ского мышления используют понятие практики. Несмотря на

различие в подходах, их общей чертой является попытка дос-

тичь чего-то вроде сочетания понятий о контексте как о том, что

окружает и о том, что переплетается.

 

Чарлз Тейлор полагает, что отправная точка людей, социаль-

ная реальность, принимаемая как таковая, состоит из социаль-

ных практик, обеспечивающих межсубъектную среду психики.

Совокупность общественных практик дает основание обществу и

мышлению. Смыслы и нормы (на моем языке - вторичные ар-

тефакты) существуют <...не только в умах тех, кто действует,

они существуют снаружи, в самих практиках - практиках, ко-

торые следует понимать не как наборы индивидуальных дейст-

вий, но, по сути, как виды социальных отношений> (Taylor,

1987, р. 53).

 

Энтони Гидденс использует понятие практики для создания

теории социализации, которая не считала бы субъекта полностью

определяемым ни средой (<воспитанием>), ни <врожденными ха-

рактеристиками> (<природой>). Первый взгляд, пишет он, <...ре-

дуцирует субъективность к определимым результатам действия

социальных сил, второй же признает, что субъективное закрыто

для любого вида социального анализа> {Giddens, 1979, р. 120).

 

По Э. Гидденсу практики (в большей мере, чем, например,

роли) являются основными составляющими социальной систе-

мы. Они также являются единицей анализа, позволяющей пре-

одолеть такие дихотомии, как <индивидуальное - социальное>,

воссоздающие односторонние представления о развитии. Разре-

шение подобных оппозиций, утверждает он (следуя К. Марксу),

обнаруживается на уровне практики: <На место каждой из этих

оппозиций теория структурации единым концептуальным сдви-

гом ставит в качестве центрального понятия двойственность

структуры. Под двойственностью структуры я понимаю сущно-

 

ПОМЕЩАЯ КУЛЬТУРУ В ЦЕНТ?_________________________________________________________________________163

 

стную воспроизводимость социальной жизни, как она установи-

лась в общественных практиках: структура является и средст-

вом, и продуктом воспроизводства практик и "существует" в мо-

мент порождения данного установления> (там же, р. 5).

 

Французский антрополог-социолог Пьер Бурдье также пыта-

ется соединить упрощенные представления о контексте как при-

чине и преодолеть двойственность теории познания и социальной

жизни. П. Бурдье предостерегает от теорий, <...трактующих прак-

тику как механическую реакцию, непосредственно определяемую

предшествующими условиями> (Bourdieu, 1977, р. 73). Одновре-

менно он предостерегает и от <наделения практики свободной

волей и субъектностью>.

 

В подходе П. Бурдье к уравновешению этих двух неприемле-

мых крайностей центральным является понятие habitus, - <сис-

тема устойчивых поддающихся переносу диспозиций, которая,

интегрируя прошлый опыт, функционирует в каждый момент

как матрица восприятий, пониманий и действий и делает воз-

можным достижение бесконечно разнообразных целей> (там же,

р. 82-83). Habitus по П. Бурдье является продуктом материаль-

ных условий существования и набором принципов для порожде-

ния и структурирования практики. Habitus, как показывает са-

мо название, формируется как имплицитный аспект обычного

жизненного опыта. Он образует (обычно) ненаблюдаемый глу-

бинный набор представлений о мире. Это, замечает П. Бурдье,

<история, ставшая природой> (там же, р. 78). <Habitus - это

универсальный посредник, делающий действия отдельных людей

в отсутствии явных причин или обозначенных намерений тем не

менее вполне <ощутимыми> и <разумными> (там же, р. 79).

 

Следуя по линии деятельности

 

Нельзя сказать, чтобы теория деятельности была сколько-нибудь

монолитной. В самой России существуют по крайней мере две

школы, размышляющие о том, как наилучшим образом перело-

жить идеи К. Маркса на язык психологии (Брушлинский, 1968;

Зинченко, 1995). В области исследований по теории деятельности

существуют давняя немецкая традиция (Raeithel, 1994), сканди-

навская традиция (Hyden, 1984; Engestrom, 1993), а теперь и

американская традиция (Goodwin, 1994; Nardi, 1994; Scribner,

1984). Общие принципы этого подхода хорошо сформулированы

Ирье Энгестремом, который пишет, что система деятельности

объединяет субъекта, объект и инструменты (материальные ору-

дия, а также знаки и символы) в единое целое.

 

КУЛЬТУРНО^СТОРИЧЕСКДЯ психология

 

Система деятельности включает как объекто-ориентирован-

ный продуктивный аспект, так и личностно-ориентированный

коммуникативный аспект человеческого поведения. Производст-

во и коммуникация неразделимы (Rossi-Landi, 1983). В действи-

тельности всякая система человеческой деятельности всегда со-

держит подсистемы производства, распределения, обмена и по-

требления (Engestrom, 1993, р. 67).

 

Привлекательность этой формулировки в свете рассмотрения

опосредования артефактами в начале этой главы очевидна: фор-

мулировка И. Энгестрема открывает путь взаимодействия с

идеями о двойственности артефактов, но не отдает предпочтения

производству перед социальными связями.

 

И. Энгестрем представляет свою концепцию деятельности

так, что она и включает, и расширяет ранние представления

культурно-исторических психологов об опосредовании как об

индивидуальном действии. Снова мы видим треугольник, но те-

перь уже представляющий собой набор взаимосвязанных тре-

угольников (рис. 5.3).

 

Опосредующие артефакты

 

Правила         Сообщество Разделение труда

 

Рис. 5.3. Расширенный базовый треугольник опосредования (по:

Engestrom, 1987), включающий других людей (сообщество), социальные

правила (правила) и разделение труда между субъектом и другими.

 

Верхняя часть рисунка представляет собой базовый треуголь-

ник отношений между субъектом, орудием опосредования и объ-

ектом, изображенный на рисунке 5.1. Это - уровень опосредо-

ванного действия, в котором субъект изменяет объект в процессе

воздействия на него. Но действие существует <как таковое>

только в отношении к компонентам в основании треугольника.

 

ПОМЕЩАЯ Культуру В ЦЕНТ?

 

165

 

Понятие <сообщества> относится к тем, кто так же взаимодейст-

вует с этим объектом; <правила> - это эксплицитные нормы

или конвенции, ограничивающие действия, совершаемые в рам-

ках системы деятельности; <разделение труда> относится к рас-

пределению объектно-ориентированных действий между членами

сообщества. Различные компоненты системы деятельности не

существуют изолированно друг от друга; скорее они постоянно

конструируются, восстанавливаются и преобразуются как про-

дукт и причина человеческой жизни.

 

По теории деятельности, представленной на рисунке 5.3,

контексты являются системами деятельности. Подсистема отно-

шений между субъектом, орудием опосредования и объектом

существует как таковая только в связях с другими элементами

системы. Этот взгляд выражает представление о контексте как о

глубоко связной реальности.

 

Джин Лэйв (Lave, 1993) так обобщает несколько тем, объеди-

няющих ученых, работающих в области теории деятельности и

практики:

 

1. Акцент на диалектическом характере фундаментальных

отношений, образующих человеческий опыт (на языке Дж. Лэйв

человеческий фактор <частично детерминирован, частично де-

терминирует>).

 

2. Пристальное внимание к опыту в мире, отвергающему

структуру и динамику процедур психологического тестирования

как универсально применимого шаблона.

 

3. Сдвиг границ между познанием и окружающей средой,

при котором, говоря словами Дж. Лэйв, познание <простирается

сквозь психику, тело, деятельность и окружение> (об этом ино-

гда говорят как о распределенном познании>: Hutchins, 1995;

Norman, 1991; Salomon, 1993).

 

Контекст - практика - деятельность и экологическое

мировоззрение

 

Существует важное сходство между различными взглядами на

надындивидуальную единицу анализа, связанную с понятиями

контекста, практики, деятельности и тому подобного и взгляда-

ми тех, кто работает в области экологической психологии (Alt-

man and Rogoff, 1987). Это сходство вырастает из общей отправ-

ной точки, экологии повседневной человеческой деятельности,

оно очевидно проявляется в склонности ученых обоих этих на-

правлений проводить исследования в естественно сложившихся

социальных условиях, а не в экспериментальных лабораториях.

 

166________________________________________________культурно~пстор/1ЧЕСКДЯ психология

 

Это сходство можно усмотреть и в метафоре переплетения,

использующейся в работах обеих групп. Приводимый ниже при-

мер взят из первых работ по экологии развития психологов

Роджера Баркера и Герберта Райта, пытавшихся определить от-

ношения экологического окружения и психических процессов.

Анализируя свои подробные отчеты о занятиях детей, Р. Баркер

и Г. Райт были поражены тем, как сильно детское поведение оп-

ределялось окружением. Они отметили также широкий спектр

различных моделей поведения, в которые дети ежедневно вклю-

чались:

 

<В соответствии с нашими критериями отбора число эпизо-

дов, в которых ежедневно принимает участие ребенок, колеба-

лось приблизительно от 500 до 1300... Большинство эпизодов не

были изолированными. Поведение чаще было подобно перепле-

тению нитей шнура, чем ряду последовательных блоков, в том

смысле, что его отдельные единицы часто перекрывались... По-

веденческий континуум также был похож на шнур в том смысле,

что перекрывающиеся эпизоды часто не завершались одновре-

менно, но образовывали переплетенный слитный континуум>

(Barker and Wright, 1951, p. 464).

 

Это метафорическое использование нитей и шнуров эхом повто-

ряет описание контекста межличностного взаимодействия, данное

Бердвистэллом, хотя предметы описания существенно различны.

Эти метафоры вырастают из выбора в качестве единицы анализа

того, что схватывает события и деятельность, что и делает воз-

можным их использование на разных уровнях анализа поведения.

 

Я думаю, что при всех различиях в терминологии такие ли-

нии согласия существуют и с подходом Д. Дьюи к рассмотрению

ситуации и с подходами тех разработчиков теории контекста, в

частности, Г. Бэйтсона, которые твердо убеждены в необходимос-

ти видеть <...действие как часть экологической подсистемы, на-

зываемой контекстом, а не как продукт или следствие того, что

остается от контекста после того, как из него вырезали то, что

хотим объяснить> (Bateson, 1972, р. 338).

 

Уильям Уэнтуорт сводит воедино несколько нитей этого об-

суждения. Контекст, пишет он, это - <объединяющая связь меж-

ду аналитическими категориями макросоциологических и мик-

росоциологических событий>: <Контекст - это мир, понятый

через взаимодействие и самый непосредственный каркас отноше-

ний взаимодействующих партнеров. Контекст можно рассмат-

ривать как ситуацию и временную арену для человеческой дея-

тельности. Это - единица культуры.> (Wentworth, 1980, р. 92).

 

ПОМЕЩАЯ Культуру В ЦЕНТ?_________________________________________________________________________167

 

Это представление о контексте признает и власть социальных

институтов, имеющих отношение к индивидам, и потенциал ин-

дивидов изменять окружающую среду, которая обусловливает их

жизни. С одной стороны, аспекты макроуровня служат ограни-

чителями (и источниками) в установлении контекста (и, следова-

тельно, местная деятельность стремится воспроизводить отноше-

ния в обществе). С другой стороны, всякая ситуация специфиче-

ским образом вовлекает эти источники (и ограничения) и, сле-

довательно, нельзя говорить о строгой детерминированности по-

следствий, которые наступают .

 

Культура как то, что помогает расти

 

До сих пор рассмотрение было посвящено характеристике культуры

как системы артефактов и характеристике психики как процесса

опосредования поведения артефактами в связи с надындивидуаль-

ной <оболочкой>, по отношению к которой и определялись объект

(среда) и текст (контекст). Этот подход позволяет мне теперь вос-

пользоваться представлениями о культуре как о посреднике и

контексте, как о том, что окружает и, одновременно, переплетается.

Он также предоставляет мне исходную единицу анализа, имеющую

естественные связи с макроуровнем общества и его институтов и

микроуровнем индивидуальных мыслей и действий человека.

 

В заключение приведу ряд замечаний, важных для размыш-

лений о культуре и объединяющих многие из рассмотренных до

сих пор понятийных средств существенным для меня образом

(особенно это важно для исследований культуры и познания,

ориентированных на развитие). <Слово <культура>, - писал

Реймонд Уильяме, - с самого начала использовалось для обо-

значения процесса ухода за чем-то, первоначально за урожаем

или домашними животными> (Williams, 1973, р. 87). С древ-

нейших времен понятие культуры включало и общие представ-

ления о том, как содействовать развитию, создавать искусствен-

ную среду, в которой молодым организмам могли быть предос-

тавлены оптимальные условия для роста. Такой уход требует

специально созданных для этих целей орудий, совершенствуе-

мых в поколениях. Представления о взращивании и орудиях

были так тесно связаны, что слово <культура> оказалось исполь-

зовано для обозначения возделывания почвы.

 

В обыденном языке мы называем искусственную среду для

выращивания урожая садом; это представление породило идею

детского сада, где дети были бы защищены от неблагоприятных

аспектов воздействия среды. Сад устанавливает связи между

 

168______________________________________культурно-/1стор/1ЧЕСКДЯ психология

 

<микромиром> отдельного растения и <макромиром> внешней

среды. В этом смысле сад соединяет представление о культуре и

контексте, предоставляя конкретную модель для размышлений о

культуре и человеческом развитии.

 

Кроме того, метафора сада естественным образом приводит к

экологическим представлениям, напоминая нам о том, что мы

должны заботиться не только о системе взаимодействий с непо-

средственным окружением, но также и о связях внутренней сис-

темы со <следующим, вышележащим уровнем контекста>.

 

Хотя и возможно при наличии достаточных знаний и ресур-

сов заставить редиску расти в Антарктике или в космосе, однако

отнюдь не так легко поддерживать условия, способствующие ее

созреванию. Для того, чтобы труды по психологии развития на-

шли широкое применение, они должны быть посвящены не

только теориям создания условий для развития in vitro (в искус-

ственно сконструированных средах, таких, как детский сад), но

и теориям создания условий для развития, которое продолжится

и после выхода детей из детского сада в большой мир, in vivo.

 

Представленный здесь взгляд на культуру можно подыто-

жить следующим образом:

 

1. Артефакты являются фундаментальными составляющими

культуры.

 

2. Артефакты одновременно и материальны, и идеальны. Они

связывают людей с миром и друг с другом таким способом, в ко-

тором сочетаются свойства орудий и символов.

 

3. Артефакты как элементы культуры не существуют изоли-

рованно, скорее они могут быть поняты как совокупность уров-

ней, которая включает культурные модели и специально сконст-

руированные <альтернативные миры>.

 

4. Существует близкое родство между развиваемой здесь кон-

цепцией артефактов и представлениями о культурных моделях,

сценариях и тому подобном. Использование этого родства требу-

ет представления о сценариях и схемах как об объектах, имею-

щих двойственную природу в процессе опосредования.

 

5. Артефакты и системы артефактов существуют как таковые

только в отношении к <чему-то еще>, что разные авторы назы-

вают ситуацией, контекстом, деятельностью и т. д.

 

6. Опосредованная деятельность имеет разнонаправленные

последствия; она одновременно изменяет субъекта по отношению

к другим и связь Я-другие по отношению к ситуации в целом,

а также и среду, в которой Я взаимодействую с другими.

 

ПОМЕЩАЯ КуЛЬТуру В ЦЕНТр_________________________________________________________________________169

 

7. Культурное опосредование предполагает такие изменения в

развитии, при которых деятельность предыдущих поколений ак-

кумулируется в настоящем как специфически человеческая со-

ставляющая среды. Эта форма развития в свою очередь предпо-

лагает особую значимость социального мира для развития чело-

века, поскольку только другие люди могут создать специальные

условия, необходимые, чтобы это развитие произошло.

 

Этот сдвиг в статусе культуры по отношению к психике и по-

ведению ведет к ряду методологических следствий. Централь-

ным является необходимость изучения культурно опосредован-

ного поведения в развитии для выявления динамичных взаимо-

действий, объединяющих различные стороны целостной жизни.

Не менее важным следствием является необходимость проводить

исследование на нескольких уровнях развития (генезиса) для

определения способов их взаимодействия и переплетения со вре-

менем в жизни человека.

 

Этот набор представлений легко было расширить, но пора

уже применить выработанные представления к решению заста-

релых противоречий в психологической теории и в эмпириче-

ских исследованиях на детях. Я еще буду возвращаться к уже

введенным здесь понятиям и введу несколько дополнительных

по мере описания явлений, важных для культурной психологии.

 

170__________________________________________культурно"пстор^чЕСКДЯ психология

 

ПРИМЕЧАНИЯ

 

Глава 5. Помещая культуру в центр.

 

О рассмотрении языка как системы артефактов и о гомологии ме-

жду словами и тем, что мы обычно мыслим как материальные артефак-

ты, см.: Rossi-Landi, 1983, р. 120ff.

g

Я по собственному опыту знаю, что поначалу довольно трудно

 

воспринять представление о языке как о чем-то искусственном, воз-

можно, потому, что материальность языка кажется очевидной. Простой

пример проясняет дело. Когда вы слышите язык, которого не понимае-

те, вы воспринимаете лишь его материальные проявления. Смыслы

слов, их <идеальный> аспект ускользает от вас, поскольку вы не имеете

личной истории взаимодействий с использованием этих артефактов как

 

средств опосредования.

^

 

Здесь я снова должен отметить близость этого подхода к опосредо-

ванию артефактами и представлению Д. Дьюи. Как указывает в своем

анализе <прагматической технологии Дьюи> Ларри Хикман, Д. Дьюи

полагал, что <орудия и артефакты, которые мы называем технологиче-

скими, могут быть обнаружены по обе стороны того, что, как он утвер-

ждал, является чрезвычайно гибкой и проницаемой мембраной, кото-

рая отделяет <внутреннее> от <внешнего> по отношению к организму

лишь в самом широком и самом приблизительном смысле> (Hickman,

 

1990, с. 12).

^

Ричард Барретт рассматривает взгляды Л. Уайта на знаковое опо-

 

средование в связи с его гораздо более хорошо известными идеями в

области материалистического социального эволюционизма.

 

Членами этого семинара были Аарон Сайкурел, Рой Д'Андраде,

Джин Мандлер, Джордж Мандлер, Джей МакКлелланд, Бад Михан и

Доналд Норман.

 

Дороти Холланд и Яан Вальсинер указывают, что антропологиче-

ское представление о культурных моделях очень похоже на культурно-

историческое представление об опосредующем агенте. Д. Холланд и

Я. Вальсинер пользуются термином <средство опосредования> и считают

полезным ограничить круг этих средств <реальными осязаемыми дейст-

виями или объектами, воспринимаемыми органами чувств>. Я же

предпочитаю представление о культурных моделях как о системах ар-

тефактов, позволяющее подчеркнуть двойственную материально-идеаль-

ную природу как культурных моделей, так и артефактов, более явно

 

апеллирующих к нашим органам чувств.

7

 

Эта ограниченность сценариев как инструментов опосредования ле-

жит в основе замечания Милана Кундеры: <Мы выходим из детства, не

 

ПОМЕЩАЯ Культуру В ЦЕНТр_________________________________________________________________________171

 

зная, что такое юность, мы вступаем в брак, не зная, что это значит -

жить в браке, и даже вступая в преклонный возраст, мы не знаем, куда

идем: старики - это невинные дети своего возраста. В этом смысле мир

человека - это планета неизведанного> (Kundera, 1988, р. 132-133).

 

Q

 

Рэй МакДермотт приводит поразительную иллюстрацию смещения

границы между объектом и контекстом, позволяющую наглядно уви-

деть процесс, кажущийся в абстрактных рассуждениях вроде этого по-

лумистическим. Он использует зрительную иллюзию, порождаемую

небольшим сдвигом рамки рисунка, изображающего переплетение ли-

ний. Хотя мы и знаем, что ничего в рисунке не изменилось, тем не ме-

нее то, что мы теперь видим, уже не кажется нам тем же, что мы виде-

ли прежде.

 

д

 

Г. Бэйтсон. которого можно считать специалистом по этой про-

блеме, так писал о трудности размышления об относительности контек-

ста: <Пусть я не умею думать таким образом. Умозрительно я могу,

стоя здесь, толково объяснить, как это делается; но когда я рублю де-

рево, я все же думаю: <Грегори Бэйтсон рубит дерево. Я рублю дерево>.

<Я> для меня самого - это такой чрезвычайно конкретный объект,

отличный от всего остального, что я называю психикой. Шаг к осозна-

нию - к привычному использованию - иного способа мышления, та-

кого, при котором ты естественно думаешь таким образом, когда тя-

нешься за стаканом воды или рубишь дерево, этот шаг - не из легких>

(Bateson, 1972, р. 462).

 

Читатели, знакомые с современными социологическими теория-

ми действия, легко обнаружат здесь близкое сходство между взглядами

на опосредование, выраженными в работах культурно-исторической

школы, и взглядами Энтони Гидденса. Например, он пишет: <В соот-

ветствии с представлениями о двойственности структуры, структурные

качества социальных систем выступают и посредниками, и продуктами

практик, ими же воспроизводимых... Структуру не следует приравни-

вать к ограничению, она и ограничивает, и вдохновляет> (Giddens,

1984, р. 25).

 

ГЛАВА 6.

---

Дата добавления: 2018-08-06; просмотров: 294; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!