Типы государственных учреждений для умственно отсталых детей 2 страница

⇐ ПредыдущаяСтр 2 из 51Следующая ⇒

9 ми возможностями и они обычно персонифицируются с именами выдающихся ученых-дефектологов, научный и практический по- иск которых отразился на становлении соответствующей педаго- гической (или дидактической) системы образования. Антропологическая детерминированность специального образо- вания обусловлена его ориентированностью на весь жизненный цикл человека и учетом того, как дефект или нарушение разви- тия, вызывающее ограничение возможностей жизнедеятельности с первых месяцев жизни, предопределяет последующую специ- фику образовательных и социальных потребностей и самого ре- бенка, и его семьи. Только ранняя диагностика и максимально раннее начало комплексной медико-психолого-педагогической по- мощи создают возможности для того, чтобы минимизировать воз- никновение и формирование вторичных нарушений и отклоне- ний в развитии ребенка, направить траекторию его индивидуаль- ного и социального развития в благоприятное русло. Первичный дефект или нарушение развития не исчезает с завершением школь- ного обучения. На протяжении всей жизни такой человек нужда- ется в специальной психолого-педагогической поддержке, помо- гающей ему решать соответствующие тому или иному возрасту жизненные задачи. Вариативность и полифундаментальность педагогических сис- тем специального образования основаны на том, что на совре- менном этапе становления постнеклассической науки та или иная педагогическая система может иметь в своем основании отличаю- щуюся от других собственную теоретико-методологическую плат- форму, позволяющую успешно решать задачи, поставленные внеш- ними целями развития системы. Так, например, и традиционная олигофренопедагогика, и лечебная педагогика Р.Штайнера — К.Кёнига, и педагогическая система М.Монтессори, имея одну и ту же цель, но различающиеся теоретико-методологические ос- нования, успешно и эффективно реализуют собственные ориги- нальные педагогические концепции обучения и воспитания детей с нарушениями умственного развития. Вариативность также обусловлена необходимостью реализации индивидуального и дифференцированного подходов к обучающим- ся, воспитанникам, предоставления им различных уровней и ва- риантов обучения, возможностей преодоления пространственных ограничений в получении образования и создания условий для переноса процесса образования за пределы специальных образо- вательных учреждений — в семью, в массовые образовательные, культурно-досуговые и медицинские учреждения, а также в не- традиционные структуры социализации или социальной поддер- жки — коррекционно-развивающие и реабилитационные цент- ры, общины (например, кэмпхиллские общины, общины Ж.Ва- нье, детские деревни и др.). 10 Доступность выражается не только в реальной доступности специального образования для человека с ограниченными воз- можностями и в свободе выбора типа и вида образовательного учреждения, но и в обеспечении ему специальной педагогиче- ской помощи вообще как особой формы социальной поддержки, создании действительно равных возможностей получения образо- вания в условиях любой формы организации обучения — в массо- вом или специальном образовательном учреждении или на дому. Адаптивно-адаптирующий характер педагогических систем спе- циального образования проявляется в том, что, с одной сторо- ны, их развитие постоянно направлено на приспособление к из- меняющимся внешним социокультурным условиям и результатам внутреннего саморазвития и самосовершенствования, к новым факторам и формам функционирования (например, активная ре- ализация признанной необходимости ранней комплексной помо- щи детям с ограниченными возможностями, внедрение и усвое- ние нового практического опыта и научных данных об обучении и воспитании детей с тяжелыми и множественными нарушениями и др.). Выражается он и в приспособлении образовательных усло- вий к возможностям и потребностям человека с ограничениями жизнедеятельности и, кроме того, в направленности всей систе- мы на жизненное, социальное адаптирование такого человека средствами компенсации ограниченных возможностей и коррек- ции вторичных нарушений в развитии. Нормативную сторону это- го процесса обеспечивает и контролирует специализированный образовательный стандарт. Творческое сочетание отечественных традиций специального об- разования с зарубежным опытом обеспечивается вхождением Рос- сии в мировое образовательное пространство и участием ее науч- ного и педагогического сообщества в коллективном творческом процессе поиска наилучших путей и способов образования людей с ограниченными возможностями. Системно-сетевая функциональная взаимосвязь как между внут- ренними элементами системы специального образования, так и со значимыми для нее элементами и структурами внешних систем разного уровня обеспечивает ее устойчивое развитие и самораз- витие, коррекцию векторов этого развития в соответствии с «вхо- дами», или внешними целевыми установками, системы. Данное положение сформулировано как идеальное, к которому стремят- ся в своем развитии педагогические системы специального обра- зования. В то же время в реальности, как отмечено в теории общей педагогики, «...поскольку взаимодействие по линии метасвязи (внешней для педагогической системы) идет не сплошным пото- ком, а избирательно (отдельными гранями, свойствами), то из- менения педагогической системы, ее перестройка и адаптация находятся в зависимости от того, на какой или на какие элементы 11 в данный момент направлено воздействие общества: на укрепле- ние материальной базы, совершенствование содержания образо- вания, заботу о материальном положении учителя и т.п. Именно этот механизм вскрывает природу взаимодействия компонентов педагогической системы и является своеобразным ключом для понимания многих типичных ошибок в принятии управленческих решений в сфере народного образования на всех уровнях. Причи- ны многих неудачных попыток совершенствования педагогиче- ских систем кроются в несистемном, локальном подходе к преоб- разованию элементов»1. Педагогические системы специального образования различа- ются не своими сущностными характеристиками, а их назна- чением, особенностями организации, специфи- кой реализуемого с о д е р ж а н и я в зависимости от тех или иных теоретических положений, составляющих их основу. С уче- том возрастных особенностей обучающихся и воспитанников и предусмотренных уровней образования педагогические системы могут быть предназначены для оказания ранней комплексной по- мощи, для дошкольного и школьного специального образования, для профессиональной подготовки. В соответствии с номенклату- рой основных нарушений психофизического развития, а также особой образовательной ситуацией детей, имеющих те или иные нарушения развития (слуха, зрения, опорно-двигательного аппа- рата и др.) или сочетание нарушений, педагогические системы специального образования могут быть ориентированы на обеспе- чение педагогической помощи детям или взрослым именно с кон- кретным нарушением. Как отмечается в теории педагогики, наряду с понятием «пе- дагогическая система» широко используются понятия «дидакти- ческая система», «воспитательная система». Их динамическая со- вокупность и создает педагогическую систему. Авторские педагогические системы, в основе которых лежат идеи и подходы, отличающиеся от традиционных, также включа- ются в комплекс педагогических систем специального образова- ния (например, системы С.А.Зыкова, Б.Д.Корсунской, Э.И.Ле- онгард, Г.Л.Зайцевой в сурдопедагогике, многочисленные автор- ские системы логопедической помощи, в том числе в области за- икания, и др.). В следующих разделах этой книги представлены различные пе- дагогические системы специального образования, которые, не- смотря на организационно-функциональные и концептуальные различия, предусматривают достижение общей цели — обеспече- ние людям с ограниченными возможностями полноценного раз- вития, образования и социализации. __________ 1 Сластёнин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика. — М., 2002. — С. 131. 12 Вопросы и задания1 1. Что такое системный подход? Каким мы видим окружающий мир, если смотрим на него с позиций системного подхода? 2. Расскажите, что такое педагогическая система специального обра- зования. Какие подсистемы, или системы низшего порядка, в нее вклю- чены? 3. Изобразите педагогическую систему специального образования в виде схемы. Прокомментируйте эту схему. 4. Назовите и раскройте смысл важнейших характеристик, присущих современным системам специального образования. 5. На какие группы подразделяются педагогические системы специ- ального образования? Какие признаки положены в основу этого деле- ния? Перечислите педагогические системы специального образования, относящиеся к каждой из названных вами групп. 6. Что такое авторские системы специального образования? Ознакомь- тесь с одной из них (по выбору) и подготовьте о ней сообщение.

Литература для самостоятельной работы

Коркунов В.В. Понятие «система специального образования»: теоре-
тические и практические аспекты // Понятийный аппарат педагогики и
образования. — Екатеринбург, 1998.

Малофеев Н.Н. Специальное образование в России и за рубежом. —
Ч. 1.-М., 1996.

Назарова Н.М., Аксенова Л.И., Богданова Т.Г., Морозов С.А. Общие
основы специальной педагогики // Специальная педагогика: в 3 т. / под
ред. Н. М. Назаровой. - М., 2008. - Т. 2.

Системные исследования: ежегодник. — М., 1978.

Сластёнин В. А., Исаев И. Ф., Шиянов Е. Н. Педагогика. — М., 2002.

1.2. Ранняя комплексная помощь детям с отклонениями
в развитии как приоритет специального образования

1.2.1. Ранняя комплексная помощь как средство профилактики
детской инвалидности

Возможность полноценного развития в детском возрасте —
неотъемлемое право любого человека и одна из важнейших целей
образования на современном этапе. Для достижения этой цели
требуется поиск наиболее эффективных путей формирования об-

¹ Глава 1 посвящена фундаментальным проблемам специальной педагогики,
в обобщенном виде затрагивающим все ее области. Кроме того, в ее написании
участвовал не один автор, поэтому мы сочли необходимым дать вопросы и зада-
ния, а также рекомендованную читателям литературу отдельно к каждому ее
разделу. — Примеч. ред.

разовательной среды с использованием инновационных научных
знаний и ресурсов общества. Защита прав человека на охрану и
укрепление здоровья, на свободное развитие в соответствии с ин-
дивидуальными возможностями является деятельностью, в кото-
рой тесно переплетены интересы родителей, медицинских работ-
ников, педагогов, психологов, различных социальных институ-
тов, всего общества в целом.

В связи с этим человек, имеющий проблемы в интеллектуаль-
ной, физической, психической сферах, рассматривается как объект
особой общественной заботы и помощи. А отношение общества к
нему становится критерием оценки уровня его цивилизованности
и развития.

Проблемы формирования новой философии отношений к лю-
дям с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятель-
ности, к их гражданским правам находятся на пересечении раз-
личных отраслей научного знания, однако интегрирующая роль в
разработке теории и практики организации системы комплекс-
ной помощи и поддержки свободного развития особого ребенка
средствами образования принадлежит специальной педагогике.

К числу первоочередных задач современной специальной пе-
дагогики относится изучение инновационных направлений созда-
ния оптимальных условий для профилактики нарушений в разви-
тии ребенка, для воспитания, обучения, социальной адаптации и
интеграции в общество людей с ограниченными возможностями.

На современном этапе одним из самых актуальных направле-
ний специальной педагогики как в России, так и во всем мире
является ранняя помощь детям с отклонениями в развитии.

Ранняя помощь — быстроразвивающаяся область междисципли-
нарного знания, рассматривающая теоретические и практические
основы комплексного обслуживания детей первых месяцев и лет жизни
из групп медицинского, генетического и социального риска отстава-
ния в развитии.

Ранняя комплексная помощь формируется как часть системы
специального образования, призванная влиять на улучшение ус-
ловий развития детей с ограниченным потенциалом возможно-
стей, а также тех, чье развитие проходит под влиянием множе-
ственных факторов риска. От эффективной организации ранней
помощи в определяющей степени зависят предупреждение инва-
лидности и (или) снижение степени ограничения жизнедеятель-
ности и трудоспособности.

В Стандартных правилах обеспечения равных возможностей для
инвалидов, принятых Генеральной Ассамблеей ООН 20 декабря
1993 г., четко обозначен комплексный по своему сущностному
содержанию процесс предупреждения (профилактики) инвалид-
ности. Под этим сложным и многогранным процессом понимает-
ся комплекс мер, направленных на профилактику возникнове-

ния физических, умственных, психических и сенсорных дефек-
тов (профилактика первого уровня) или на исключение возмож-
ности перехода дефекта в постоянное функциональное ограниче-
ние или инвалидность (профилактика второго уровня). Преду-
преждение инвалидности может предусматривать не только меры
медицинского характера, в частности оказание первичной меди-
ко-санитарной помощи, предродовой и послеродовой уход, но и
раннюю стимуляцию развития ребенка с целью профилактики
возникновения вторичных отклонений в процессе становления
психофизических функций.

Особенности развития ребенка в раннем возрасте, пластичность
центральной нервной системы и способность к компенсации на-
рушенных функций обусловливают важность ранней комплекс-
ной помощи, позволяющей путем целенаправленного воздействия
исправлять первично нарушенные психические и моторные функ-
ции при обратимых дефектах и предупреждать возникновение вто-
ричных отклонений в развитии.

Ранняя помощь предполагает широкий спектр долгосрочных
медико-психолого-социально-педагогических услуг, ориентиро-
ванных на семью и осуществляемых в процессе согласованной («ко-
мандной») работы специалистов разного профиля. В него входит
система специально организованных мероприятий, каждый эле-
мент которой может рассматриваться как самостоятельное направ-
ление деятельности учреждений, находящихся в ведении органов
здравоохранения, образования и социальной защиты населения.
К таким мероприятиям относятся:

- обнаружение младенца с отставанием или риском отстава-
ния в развитии, предполагающее единство ранней диагностики,
идентификации, скрининга и направления в соответствующую тер-
риториальную службу ранней помощи;

- определение уровня развития ребенка и проектирование ин-
дивидуальных программ раннего образования;

- обучение и консультирование семьи;

- оказание первичной помощи в реализации развивающих про-
грамм как в условиях семьи, так и в условиях специально органи-
зованной педагогической среды, отвечающей особым образова-
тельным потребностям младенца (группы развития);

- целевая работа по формированию сенсомоторной сферы ре-
бенка;

- психологическая и правовая поддержка семьи;

- ранняя плановая или экстренная медицинская коррекция;

- координация деятельности всех социальных институтов и
служб в оказании полного комплекса услуг семье и ребенку в рамках
индивидуальной программы развития.

Различные отрасли современного научного знания характери-
зуются особым интересом к ранним этапам развития человека.

Важнейшие научные исследования в области раннего детства про-
водились выдающимися учеными XIX—XX вв. (П.П.Блонским,
Л.С.Выготским, А.В.Запорожцем, А.Н.Леонтьевым, М.И.Лиси-
ной, М.Монтессори, Ж.Пиаже, Д.Б.Элькониным). В их научных
работах подчеркивается важность раннего возраста, охватываю-
щего сензитивные периоды становления целого ряда функций в
развитии ребенка.

Основополагающая научная концепция Л.С.Выготского о роли
практической деятельности в активации мыслительных процес-
сов, положения его теории о «зоне ближайшего развития» и о
профилактике вторичных дефектов («социального вывиха») и се-
годня оказывают значительное влияние на современные исследо-
вания в области ранней диагностики и стимуляции развития мла-
денцев и детей раннего возраста из групп медицинского, генети-
ческого и социального риска, а также детей, имеющих врожден-
ные дефекты развития.

Достигнутые в последующие периоды развития науки выдаю-
щиеся успехи в исследовании первых дней и первых месяцев жиз-
ни младенцев привели к коренным изменениям представлений
об их развитии. Если в прошлом научные концепции складыва-
лись из отдельных исследований, построенных на конкретных рет-
роспективных наблюдениях, то к настоящему времени разработа-
на целостная интегративная теория раннего развития. Возникно-
вение этой новой области междисциплинарного научного знания
в мировой науке и практике связано с общим развитием социаль-
но-педагогических программ для всех групп и возрастов населе-
ния.

Данное научно-практическое направление ориентировано на
удовлетворение образовательных, медико-социальных и психоло-
гических потребностей детей от рождения до трех лет, на поддержку
членов их семей.

Отправной точкой к разработке программ ранней помощи или
«раннего вмешательства» (early intervention) в ходе психофизиче-
ского развития детей с ограниченными возможностями здоровья
и жизнедеятельности послужили программы опережающего обу-
чения (head start), активно применяющиеся в странах Запада с
60—70-х гг. XX в. Эти программы, учитывающие чрезвычайную
значимость первых месяцев и первых лет жизни для дальнейшего
развития ребенка, предназначались для социально-педагогиче-
ской поддержки семьи и ребенка в период, когда способы их вза-
имодействия с окружающим миром только начинают формиро-
ваться. Научные исследования, сопровождавшие применение про-
грамм опережающего обучения, привели к революции представ-
лений в области социально-эмоционального развития младенцев.

Использование новейших технических средств (видеосъемки с
последующим покадровым анализом экспериментальных матери-

алов) открыло возможность изучать ребенка не в созданной ис-
кусственно экспериментальной ситуации отдельно от матери, а в
естественном окружении, во взаимодействии с самым близким
человеком — матерью. Такой экологический подход позволил по-
лучить данные, значительно изменившие представления о ранних
этапах детского развития. В результате младенцев стали рассматри-
вать не в качестве объектов внешней деятельности, беспомощ-
ных, пассивных существ, рефлекторные реакции и поведение ко-
торых односторонне формируются в прямой зависимости от дей-
ствий и поведения взрослых, а как активных субъектов совмест-
ной деятельности, развивающихся в процессе взаимодействия с
окружающей социальной средой, прежде всего с матерью, жадно
ищущих этого социального взаимодействия и интенсивно участву-
ющих в процессе своего развития.

Дата добавления: 2018-06-01; просмотров: 189; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

⇐ Предыдущая 123 4 5 6 7 8 9 10 Следующая ⇒

Мы поможем в написании ваших работ!