Типы государственных учреждений для умственно отсталых детей 11 страница
Последствия нарушения деятельности слухового анализатора у
ребенка отличаются от таковых у взрослого. К моменту потери
слуха взрослый человек обладает сформированными и словес-
ной речью, и словесным мышлением; он вообще представляет
собой уже сложившуюся личность. Возникший дефект слухового
анализатора затрудняет для него общение. В случае если профес-
сиональная деятельность такого человека связана с необходимо-
стью опоры на полноценное слуховое восприятие, то после его
нарушения перед ним встает проблема изменения трудового про-
филя.
В детском возрасте нарушение слуха влияет на весь ход разви-
тия человека, приводит к возникновению ряда вторичных нару-
шений — речи, мышления, познавательной деятельности в це-
лом. Дефект слуха ставит ребенка в особые условия, при которых
ограничивается возможность общения на основе полноценного
восприятия речи окружающих, что обедняет его социальный опыт,
приводит к трудностям социальной адаптации.
Существует взаимозависимость развития слуха и речи: чем выше
уровень развития речи у ребенка, тем большими оказываются для
него возможности использования остаточного слуха.
75
Это связано, прежде всего, с тем, что формирование речевой
функции находится в непосредственной зависимости от сохран-
ности слуховой системы, а потому чем больше степень потери
слуха у ребенка, тем сильнее влияние такого дефекта на речь.
|
|
|
Вместе с тем возможность опереться на имеющийся у ребенка
слуховой резерв и таким образом обеспечить функционирование
слухового анализатора находится в прямой зависимости от уров-
ня развития речи: чем он выше, тем больше оснований и опорных
моментов для мобилизации остаточного слуха.
При оценке слухового дефекта у ребенка следует исходить из воз-
можностей использования его слухового восприятия для самостоя-
тельного овладения речью.
Это положение, подтвержденное многими исследованиями,
лежит в основе разграничения тугоухости и глухоты. Так, в случае
использования ребенком имеющегося у него слухового резерва
при самостоятельном общении и для развития речи можно гово-
рить о том, что у него тугоухость той или иной степени. Немота
или отсутствие словесной речи подтверждает, что у ребенка стой-
кое глубокое поражение слуха — глухота.
Следовательно, тугоухость — это стойкое снижение слуха, при
котором возможны, пусть в минимальной степени, самостоятель-
ное накопление речевого запаса и восприятие обращенной речи
хотя бы на близком расстоянии от ушной раковины. При аудио-
метрии обнаруживается потеря слуха ниже 80 дБ, восприятие то-
нов аудиометра колеблется в диапазоне 128 — 8 000 Гц.
|
|
|
Глухота — стойкая потеря слуха, при которой невозможны
самостоятельное овладение речью и ее восприятие даже при ее
произнесении голосом повышенной громкости и на близком рас-
стоянии от уха. Полная невозможность восприятия любых звуков
называется абсолютной, или тотальной, глухотой. Такая форма
поражения слухового анализатора встречается редко. Чаще всего
все же фиксируются остатки слуха, позволяющие воспринимать
громкие неречевые звуки окружающего мира, а также некоторые
звуки речи на близком расстоянии. Восприятие тонов аудиометра
колеблется в диапазоне 128 — 4 000 Гц, потеря слуха составляет
выше 80 дБ.
При характеристике ребенка, имеющего частичное нарушение
слуха, в практической оториноларингологии используется термин
«тугоухий», а в сурдопедагогике его принято называть «слабослы-
шащим».
Уровень и характер речевого развития при нарушении слуха за-
висят от ряда причин — степени нарушения слуха; времени воз-
никновения слухового дефекта; педагогических условий разви-
тия ребенка после потери слуха; его индивидуальных особенно-
стей. В каждом конкретном случае характер речевого развития оп-
ределяется вариативным сочетанием этих причин.
|
|
|
76
Р.М.Боскис выделяет две основные группы детей с наруше-
ниями слуха — глухие и слабослышащие.
К первой относятся дети, для которых вследствие врожденной
или приобретенной в раннем возрасте глухоты невозможно само-
стоятельное овладение словесной речью. Ко второй — дети со сни-
женным слухом, на основе которого все же возможно самостоя-
тельное развитие речи. Вместе с тем при одном и том же состоя-
нии слуха может наблюдаться различный уровень речевого разви-
тия. Используя этот критерий, Р.М.Боскис доказала существова-
ние объективных различий в возможностях развития речи. В зави-
симости от времени наступления слухового дефекта среди глухих
выделяют детей, у которых словесная речь не сформирована, и
тех, речевые навыки которых распались из-за ранней (до 2 —
3 лет) потери слуха. Первых принято называть «глухие без словес-
ной речи», или «ранооглохшие».
Детей второй группы отличает сформированность речевой дея-
тельности и речевого поведения. По классификации Р.М.Боскис,
это позднооглохшие дети. Основной способ общения для них —
словесная речь, которая может быть в той или иной степени со-
хранна.
Среди слабослышащих, т.е. имеющих частичные нарушения
слуха, выявляются дети, обладающие сформированной развитой
речью, в которой отмечаются отдельные недостатки — отклоне-
ния в звуковом или грамматическом строе языка, и дети с общим
недоразвитием речи, которое затрагивает всю языковую систему —
ее фонетический, лексический и грамматический строй.
|
|
|
Дети каждой из названных групп нуждаются в особых условиях
обучения и имеют определенные различия, которые характеризу-
ются рядом факторов:
- условиями овладения словесной речью: слабослышащие ов-
ладевают ею самостоятельно и в результате специального обуче-
ния; глухие — только при специальной педагогической помощи;
- доминированием способов восприятия речи: слабослышащие
имеют возможность самостоятельного овладения восприятием речи
разговорной громкости на слух (хотя бы у самой ушной ракови-
ны) в естественном общении с окружающими; глухие осваивают
восприятие речи только в условиях специального обучения с опо-
рой на зрительный и слухозрительный способы;
- возможностями общения с окружающими;
- использованием специфических средств общения.
В работах сурдопедагогов (Р.М.Боскис, А.Г.Зикеева, С.А.Зыко-
ва, К.Г.Коровина, Т.В.Розановой, Л.И.Тиграновой, Ж.И.Шиф
и др.) доказано, что общее недоразвитие речи у школьников с
нарушенным слухом накладывает своеобразный отпечаток на всю
структуру их познавательной деятельности. Кроме того, и это ес-
тественно, среди них есть дети, у которых (как и в общей популя-
77
ции) выявляется сочетание ряда первичных нарушений, обуслов-
ленных различными этиологическими факторами, — нарушение
слуха и интеллектуальная недостаточность, или задержка психи-
ческого развития, или нарушения опорно-двигательного аппара-
та, или дефекты зрения, или патологические проявления харак-
тера и поведения.
Особую группу в отношении формирования речи и ее воспри-
ятия составляют позднооглохшие. Они отличаются тем, что к мо-
менту наступления слухового дефекта уже обладали сформиро-
ванной речью. У них может быть и разная степень нарушения слу-
ха, и различный уровень сохранности речи.
Рассматривая проблемы систематики современной науки, сле-
дует указать и на другие подходы к классификации людей, имею-
щих нарушения слуха. Они возникли и оформились в связи с разви-
тием медицины, техники и компьютерных технологий. К этим но-
вациям следует отнести кохлеарную имплантацию и верботональ-
ный метод (более подробно проблемы КИ и верботонального ме-
тода будут рассмотрены нами далее).
На основе обобщения материалов «Ноттингемской программы
реабилитации детей с кохлеарной имплантацией» (1998)1 были
выделены несколько групп глухих: долингвальные, прелингваль-
ные и постлингвальные. Их дифференциация базируется на таких
критериях, как учет времени потери слуха, состояния речи, осо-
бенностей слухоречевого поведения к моменту проведения КИ.
Знание указанных особенностей влияет на выбор предопераци-
онной подготовки и тактики последующей слухоречевой реаби-
литации.
Долингвальные имплантированные дети — это те, кто имел врож-
денную глухоту или потерял слух в период от рождения до года,
т.е. до овладения речью. К прелингвальным относятся имплантиро-
ванные дети, имеющие слуховой опыт и потерявшие слух в возра-
сте от 1,5 до 5 лет. К моменту КИ они в большинстве своем уже
владели устной речью и опирались на нее при общении. Однако
характер их устных высказываний мог быть разным: одни исполь-
зовали развернутые синтаксические конструкции, другие пользо-
вались лишь одно- или двухсловными предложениями.
| 78 |
Постлингвальные пациенты — это те, кто потерял слух и был
имплантирован, когда уже владел словесной речью. У них были
сформированы слухоречевые центры мозга и мозговые процессы
обработки речевой информации, сохранна собственная речь. Пос-
ле введения кохлеарного импланта достаточно быстро восстанав-
ливались и понимание устной речи окружающих людей, и соб-
ственная речь.
__________
1 Nottingham Paediatric Cochlear Implant Programme // Rehabilitation: Young
Children with Cochlear Implants. — Nottingham, 1998. — P. 32.
Другая классификация оформилась в верботональном методе.
Она представлена в материалах Международного симпозиума по
верботональной системе (Хорватия, 1991) и обеспечивает учет
возможностей развития слуха, речи и коммуникативных способ-
ностей детей с нарушенным слухом. Эта классификация (табл. 2)
основывается на критериях, устанавливающих взаимосвязь между
дефектом слуха и разборчивостью речи, а также на данных, опре-
деляющих значимость применения слухового аппарата для разви-
тия речи при разной степени потери слуха.
При «легком» слуховом дефекте выявляются такие показатели:
потеря слуха 25 — 40 дБ при разборчивости речи на расстоянии от 6
до 4 м, внятность речи хорошая. Дети не полностью и неточно слы-
шат обращенную к ним речь, при нарушении слуха на границе
40 дБ страдают вербальным дефицитом, т.е. обладают небольшим
словарным запасом, неверно усваивают понятия и их значения.
При «мягкой» потере слуха: 41 — 55 дБ с разборчивостью речи
на расстоянии от 4 до 1 м, отмечаются нарушения во внятности
речи: в звукопроизношении (замена одних звуков другими, отсут-
ствие отдельных звуков), изменение тембра голоса, частичное
искажение синтаксической структуры речи (например, неправиль-
ные согласования слов). В таких случаях рекомендуется пользо-
ваться слуховым аппаратом.
При «заметной» тугоухости: 56 — 70 дБ, восприятие речи на
расстоянии от 1 до 0,5 м, возрастают проблемы разборчивости
независимо от усиления голоса и более сильно выражены нару-
шения внятности: оглушение звуков, отсутствие аффрикат, пере-
становка звуков, слогов в слове. Слуховые аппараты необходимы
как при общении, так и в обучении.
При «тяжелой» тугоухости: 71 — 90 дБ, восприятие речи на рас-
стоянии от 0,5 м до ушной раковины, понимание речевого мате-
79
риала возможно только в условиях специального обучения и це-
ленаправленных занятий. Необходимо постоянное использование
слуховых аппаратов.
При «крайнем» проявлении слухового дефекта: 91 дБ и более,
отсутствие восприятия речи, характерна врожденная и доязыко-
вая глухота. Слуховые аппараты оказывают относительную помощь
в общении при чтении с губ.
Представленные классификации положены в основу определе-
ния специальных образовательных и социальных потребностей
человека, имеющего нарушения слуха, и соответствующих им
направлений абилитационной, коррекционно-педагогической и
реабилитационно-восстановительной помощи.
* * *
Статистические данные международных общественных орга-
низаций ЮНЕСКО о частоте и видах нарушений развития, вклю-
чая нарушения слуха, подтверждают, что в настоящее время в
мире зарегистрировано около 250 млн людей со слуховым де-
фектом различной этиологии. Значительная часть из них нахо-
дятся в социально-активном возрасте. Сопоставительный анализ
свидетельствует о том, что число таких людей постоянно возрас-
тает. В основных возрастных группах населения оно различно и
имеет устойчивую тенденцию к увеличению числа тех, кому боль-
ше 60 лет.
Объяснение этому можно найти в общей тенденции увели-
чения продолжительности жизни и старения населения. Наряду
с этим прослеживается влияние научно-технического прогрес-
са, который приводит к появлению новых этиологических при-
чин, пагубно воздействующих на слух человека. Среди них —
шумы, вибрация, скорости, вредные химические, бытовые, про-
мышленные вещества и лекарственные ототоксические средства
и др.
Согласно статистическим данным и материалам Научно-прак-
тического центра аудиологии и слухопротезирования, в России
выявлено 13 млн тугоухих и глухих людей.
Особое место среди населения страны, страдающего наруше-
ниями слуха, занимают дети, среди которых имеются как глухие
и тугоухие от рождения, так и оглохшие в период формирования
активной речи. Г.А.Таварткиладзе и Н.Д.Шматко отмечают, что
сбор статистических данных, касающихся нарушений слуха у де-
тей раннего возраста, весьма затруднен. Это обусловлено про-
блемами, возникающими при исследовании слуха, отсутствием
точности его ретроспективных оценок и стандартов определения
разных форм тугоухости. Помимо этого, в число нарушений не
включаются данные о слабых двусторонних потерях слуха, об
80
односторонней сенсоневральной тугоухости и о кондуктивных по-
ражениях.
В соответствии со статистикой ВОЗ по индустриально разви-
тым странам число детей в возрасте до 16 лет, имеющих наруше-
ния слуха различной этиологии, в России превышает 600 тыс.
По данным Российского научно-практического центра аудиоло-
гии и слухопротезирования установлено, что на тысячу ново-
рожденных приходится один ребенок с диагнозом «полная глу-
хота», еще два малыша из тысячи приобретают глухоту в первые
годы жизни.
2.4. Системы специального образования детей
с нарушениями слуха
2.4.1. Структурное обоснование
В сурдопедагогике педагогические системы развиваются в со-
ответствии с современными концепциями глухоты. Наиболее чет-
кое научное оформление и поддержку практики получили две
концепции: реабилитационная и социокультурная.
Целями реабилитационной концепции являются нормализация
жизни человека с нарушенным слухом и обеспечение для него
максимального соответствия «стандартам слышащих», что возмож-
но через преодоление или максимальное уменьшение отрицатель-
ного влияния слухового дефекта и его последствий.
В социокультурной концепции глухота воспринимается как со-
циокультурный феномен, а жестовый язык признается менталь-
ной основой и неотъемлемой частью культуры микросоциума не-
слышащих людей. В связи с этим наиболее важным для педагоги-
ческой системы, формируемой на основе такой трактовки слухо-
вого дефекта, становится обеспечение возможности получения че-
ловеком со слуховым дефектом образования на родном, т.е. жес-
товом, языке.
В рамках каждой из этих концепций определяются научные зна-
ния, закономерности и соответствующие им педагогические прин-
ципы, помогающие обосновать особенности организации прак-
тики обучения, воспитания и педагогической помощи (абилита-
ционной, коррекционной, реабилитационной) детям и взрослым
со стойкими нарушениями слуха.
Важнейшие принципы современной сурдопедаго-
гики — признание множественности путей речевого развития
глухих, осуществление возможности как интегрированного, так
и дифференцированного обучения детей, имеющих нарушения
слуха. Эти принципы предусматривают создание адекватных усло-
81
вий для абилитации и реабилитации разных групп и детей, и взрос-
лых в условиях их обучения и воспитания.
На рисунке 1 схематически представлены педагогические сис-
темы, сложившиеся в сурдопедагогике.
Различия между выделенными педагогическими системами за-
ключаются в следующем:
- теоретические основы обучения речи и языку;
- цели педагогической помощи;
- выбор средств обучения (вербальных, невербальных);
- определение вариативного сочетания этих средств на разных
ступенях образования.
Рассмотрим эти системы в их взаимосвязи с современными
концепциями глухоты и уточним их особенности.
82
2.4.2. Обучение глухих овладению словесной речью
на коммуникативно-деятельностной основе
Основоположником данной системы является Сергей Александ-
рович Зыков (1907 — 1974). Согласно разработанным им положе-
ниям речевая деятельность глухих детей формируется в условиях
специально организованной практики речевого общения. С само-
го начала обучения они усваивают язык как средство общения и
учатся пользоваться им на всех этапах своей деятельности. Специ-
альная организация практики речевого общения в процессе дея-
тельности — необходимое условие возникновения и развития язы-
ковой способности, усвоения системного устройства языка. Важ-
ную роль играет мотивированность деятельности, так как ее адек-
ватность конкретным условиям общения обеспечивает точность,
осознанность употребления речевых средств и исключает формаль-
ное заучивание речевого материала.
Овладение глухими детьми навыками речевого общения зави-
сит от многих факторов: состояния слуха (чем он сохраннее, тем
больше возможности овладения речевым общением); уровня раз-
вития речи (чем он выше, тем успешнее проходит речевое обще-
ние); антиципации (чем выше речевое развитие, тем оптимис-
тичнее прогнозирование, встречная речевая активность в обще-
нии); использования звукоусиливающей аппаратуры; от техноло-
гий специального обучения; и, наконец, от профессионального
мастерства и творческого подхода самих сурдопедагогов.
Цели обучения языку в условиях коммуникативно-деятельност-
ной системы: ввести глухого ребенка в языковую действительность,
в содержательный мир языка, создав условия для разносторонне-
го личностного развития, социальной адаптации; использовать
процесс обучения языку как ведущий путь приобщения их к со-
временной культуре.
Компонентами системы являются «языковая способность —
языковой процесс (деятельность) — языковая система», которые
на каждом этапе обучения представлены и в его содержании, и в
структуре его организации.
Развитие языковой способности проявляется в желании и уме-
нии глухих детей вступать в контакт с окружающими людьми с
использованием словесной речи и представляет сложное струк-
турное образование. В этом процессе выделяются психофизио-
логические механизмы, обеспечивающие восприятие, понимание
и воспроизведение речевых единиц; умения соотносить предмет-
ные действия с речевыми и действовать с предметами по подра-
жанию (обобщать действия и подражать речевым проявлениям го-
ворящего).
Дата добавления: 2018-06-01; просмотров: 185; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!