Дружественность и враждебность учеников и учителей 2 страница

⇐ ПредыдущаяСтр 2 из 14Следующая ⇒

Один педагог и не прикидывается «старшим братом» — он, не таясь, ведет себя, как враг, узурпатор, дрессировщик. Другой, хоть и имеет с детьми общий интерес, но всего лишь в том, чтобы без хлопот, не напрягаясь, провести общее время занятия — соответственно, и поведение его носит черты легкого дружественного флирта. Третий обслуживает интересы детей, опекая их и по-простецки подчиняясь их желаниям.

В предыдущем параграфе мы рассматривали особенности любовно-позиционного и концертно-солирующего стиля в педагогике. К сказанному добавим: представление педагога о том, что он такой умный, хороший, благородный, порядочный, образованный, красивый или даже неотразимый и во всем достаточный человек, обычно приводит его к позиции человека, претендующего ^:не только на уважение, но и обязательную любовь со стороны учеников. М.Ю. Лермонтов писал, что в любви подставляет щеку для поцелуя первым тот, кто себя очень уважает. И нередко самозабвенное самоуважение учителя завораживает окружающих, и они предпринимают разного рода усилия, чтобы попасть к нему в доверие и поцеловать «подставленную щеку». Некоторые ученики ценят, подобно фанатичным влюбленным, оказанное им доверие, в ответ стремясь и выполнить все задания, и предугадать желания такого учителя. Свои взрослые и благородные интересы этот учитель держит как планку, достичь которой жаждут завороженные ученики и тем самым развиваются, самоусовершенствуются, приобретают знания, умения, хорошие привычки.

Можно ли сказать, что все здесь происходит в интересах детей? Да. Но трудно сказать, что в этом процессе интересы детей главенствуют. Дети только подчиняют — добровольно — свои детские интересы интересам любимого и уважаемого взрослого. В его же руках сосредоточивается реальная сила, которую он употребляет, к сожалению, не всегда бескорыстно и не всегда в максимально

Часть I: ПЕДАГОГИКА КАК ПРАКТИЧЕСКАЯ РЕЖИССУРА

полезном для учеников направлении. К тому же при таком стиле паботы учитель всегда оставляет без внимания часть самых слабых, неуверенных, скромных и трудно контактирующих детей.

Не всех педагогов устраивает любовно-позиционный стиль, и они ищут (находя или нет) индивидуальный оптимальный стиль общения с детьми, в котором было бы достигнуто и равноправное, и равномерное чередование взрослых и детских интересов. Причем взрослые и дети обычно явно ощущают, когда не их интересы доминируют, призывая себе на помощь терпение и уступчивость*. На уроке педагог, работающий в таком стиле, чутко заботится о переключении интересов детей, добиваясь того, что на каком-то этапе учебного занятия интересы его и детей начинают совпадать.

Важно учесть, что совпадение интересов детей и взрослого не может быть полным и постоянным. Совпадение (общность) возникает локально, хотя, повторяясь, оно формирует у детей устойчивое представление о дружественности старшего. Такое представление о дружественности не ущемляет самостоятельности и обособленности целей и интересов ребенка.

Друг в одном деле не всегда является другом в каком-то другом. Бывает, что во время урока кто-то из учеников своим поведением начинает мешать уже наладившейся совместной учебной работе одноклассников. Тогда переключение учителя с позиции «друга» на позицию «не-друга» по отношению к этому ученику обычно несет естественно позитивную воздействующую силу. При этом представления о дружественности учителя у учеников (в том числе и у виновников) только укрепляются.

Использовать враждебность категорически нельзя только в том случае, если «безобразие» совершает ученик, почему-то сам стоящий на враждебной позиции к учителю. В этом случае от педагога требуется абсолютная и безукоризненная дружественность. Ни на йоту нельзя усиливать озлобление ребенка против взрослых, его уверенность, его представление, что взрослые (педагог) — враги (враг).

Случается, что ребенок неожиданно начинает самыми резкими ^и недоступными выходками испытывать прочность нашей к нему Дружественности, как бы стремясь лишний раз убедиться в ее надежности для того, чтобы более уверенно рассчитывать и полагаться на нее в будущем. Подчеркнем, что только дружествен-

Огметим, что учитель — «старший друг» — разбираясь по просьбе ученика в

^создавщейся вокруг него конфликтной ситуации, призывает обычно к прощению

Добру только самого ученика. Детей легче уговорить не обижаться на папу,

**^МУ, другого учителя: «Пойми, им так тяжело, они так устают». Убедить в этом

^е ^ВзРослых (пап, мам, конфликтующую учительницу-коллегу) гораздо труднее! У

^с ~- У взрослых — меньше доброжелательности, терпения, скромности. § 7. Дружественность и враждебность учеников и учителей____________62

ность испытывается таким своеобразным способом, но никак не враждебность.

В ходе такой «закалки» педагогу приходится на деле (а именно — стойкостью проявлений дружественности в своем поведении) доказывать этому «трудному» ученику безопасность его участия в работе. Но обычно дети (и большие, и маленькие) легко, быстро и чутко реагируют на общий дружественный тон работы, и, прочитав в ней добрую инициативу (см. пятый параграф), они не спешат испытывать ее на прочность своим непослушанием.

Установки учителей на враждебность или дружественность ярко проявляются в поощрении и наказании. Эти две акции давно уже определены как способы коррекции прав и обязанностей воспитанника воспитывающим. Последний либо расширяет права учеников, либо увеличивает их обязанности, либо сужает и уменьшает и то, и другое. Все эти процедуры целесообразно осуществлять всегда с позиции дружественности, так, чтобы воспитанник ощущал по всем мелочам поведения взрослого, что все делается в его детских интересах (ощущал, а не просто слышал от самого взрослого). Особенно важно это по отношению к наказаниям: «Встань и постой 5 минут», «Дай мне эту игрушку, которая мешает тебе заниматься», «Положи дневник на стол», «Работай один», «Пересядь», «Я забираю у тебя книгу» и т.д., и т.п., — может звучать и враждебно (да еще как способ унизить, самому возвеличиваясь), а может звучать и по-деловому дружественно, например, с тяжелым искренним вздохом сочувствия, так как один вынужден делать другому неприятность, но в его же интересах.

Враждебный тон, нотка антагонизма всегда сильно воздействует на фоне предыдущей дружественности и при условии, что тот, на кого воздействуют, сам стремится к дружественности. Дети и взрослые бывают по-разному чувствительны к ноткам враждебности. На одних каждая такая нотка действует сильно и положительно, на других сильно и отрицательно, на третьих почти не действует. Когда мы говорим «положительно» или «отрицательно», то имеем в виду соответствие или несоответствие цели, которую поставил перед собой тот, кто ждал эффекта от примененного средства воздействия.

Педагогический опыт показывает, что на натуры эгоистические враждебный тон оказывает озлобляющее действие, на альтруистов — огорчающее и побуждающее к заглаживанию своей вины. Ребенок же, выращиваемый в атмосфере враждебности, относится без всякого переживания к средствам антагонистического педагогического воздействия, и вызвать отклик в его душе способна только твердая и верная дружественность.

_е„ Часть I: ПЕДАГОГИКА КАК ПРАКТИЧЕСКАЯ РЕЖИССУРА

б£_____—------------------------------------------------------—-----------------•-------:-----------------------

Повторим, что дружественность и враждебность, как и вообще все в поведении педагога, четко видны в мелочах совершаемых действий: огорчился (или обрадовался) ли он вместе с воспитанником; помог ли в трудное мгновение; был ли внимателен, покоен; не изменила ли ему вера в то, что перед ним (педагогом) хороший человек (ученик). Уважение к личности ученика, интерес к его самобытности и вера в его добрые намерения проявляются в добром спокойном взгляде и готовности слушать ученика, _в отзывчивости на его заботы и трудности.

Как специальную педагогическую задачу следует оговорить цель формирования дружного ученического коллектива. Поскольку читатель теперь подробно ознакомлен с нашей точкой зрения на причину дружественности как на единение интересов, мы можем сформулировать правило объединения детей в коллектив: включение их в общее дело, то есть обнаружение общей для всех цели. На этот счет существует древний педагогический совет. НИКОГДА НЕ ДЕЛАЙТЕ ЗАМЕЧАНИЕ ВСЕМ УЧАСТНИКАМ БЕСПОРЯДКА, А ТОЛЬКО ОДНОМУ. УСТРАИВАЯ ПРОРАБОТКУ ВСЕМУ КЛАССУ ИЛИ ЕГО ЧАСТИ, УЧИТЕЛЯ ЧАСТО НЕВОЛЬНО ПОМОГАЮТ ДЕТЯМ ОБЪЕДИНЯТЬСЯ В ПЛОХИХ ДЕЛАХ.

Туристический поход может быть первым шагом к сплочению коллектива. Если в классе затеяли ставить спектакль, может быть в нем скоро родится дружный коллектив. Общие дела ведут к сплочению, если удается занять ими всех.

И как тут не вернуться к странной ситуации: в школе у всех детей, казалось бы, есть общее дело — учиться, — но оно почти никогда не объединяет детей в коллектив. Вероятно, требуется прямо-таки революционная перестройка всех дидактических представлений для того, чтобы процесс научения стал делом, объединяющим учеников. Может быть, потребуется пересмотреть и цели, и содержание, и методы обучения для детей от 5 до 15 лет, оставив для старшего возраста формы индивидуалистического общего или специализированного образования под консультативным присмотром квалифицированного специалиста.

И в заключение попросим читателя вспомнить учебники по Педагогике и методике, припомнить планы и отчеты по воспитательной работе, восстановить в памяти образцовые планы уроков, Подготовленных согласно дидактическим и методическим требо-^Ваниям, до сих пор существующим. Автоматически начинают Мелькать в памяти то умственное развитие, то нравственное, тру-Довое или физическое воспитание, то тренировка памяти, то усвоение норм поведения и т.д. и т.п. Но вот целостной картины, ^еДИного образа из этих педагогических фрагментов не возникает. § 7. Дружественность и враждебность учеников и учителей

И это не случайно, так как большая часть официальной педагогической литературы и привычных педагогических ожиданий (требований) построена так, что действие их можно сравнить с работой циркулярной пилы. Подобно ей, они расчленяют будущую целостную жизнь ученика или коллектива учеников в стенах класса на дискретные кусочки, которые затем педагогической теорией именуются то целями, то задачами, то результатами, то средствами, а то и еще как-нибудь.

Казалось бы, что такая вивисекция могла быть придумана только равнодушно-враждебным чиновником от просвещения. Но ее распространенность заставляет задуматься более глубоко. Ведь большинство учителей в своей работе невольно оказываются на позициях полного отстранения от живых учеников и их общения между собой. Из-за того, что «циркулярные» формы планирования, отчетности и специализации привычны и никого не удивляют, мы, учителя, ежедневно уподобляемся или рискуем уподобиться бездушным чиновникам, от которых сами же стонем.

Но «членение», переполняющее педагогику, все-таки возникло не случайно и не по злой воле. Деление знаний на дискретные единицы вызвано естественным для людей стремлением разобраться в накопленном и систематизировать его. Расчленение целостного образа жизни ребенка* свидетельствует как о самом стремлении взрослого (педагога) разобраться, так и о том, что он находится всего лишь на одном из начальных этапов долгого пути. Конечный пункт — воссоздание (уже на основе понимания) этого целостного и живого образа. Тогда педагогическая наука трансформируется в педагогическое искусство. Но случается, что, начав путь, взрослый (педагог), быстро притомившись, тут же делает привал, который, затягиваясь, продолжается потом чуть ли не всю профессиональную жизнь. По мере того, как в сознании педагога стремление к идеальному результату — воссозданию целостности — меркнет и забывается, дискретные номенклатурные единицы обретают для него все большую фундаментальность и упорядоченность, а разнообразные педагогические классификации все увереннее вытесняют неуловимо-призрачную и интуитивно-кустарную педагогическую системность. И сам педагог, конечно же, незаметным для себя образом, становится все большим и большим бюрократом.

* На сегодняшний день инерцию сохранять целостный образ жизни ребенка (образ, пусть в чем-то наивный, но все же целостный) еще можно встретить в семейной педагогике; но и она, ориентируясь на отголоски рекомендаций ортодоксальной педагогики и психологии, нет-нет да начинает мечтать об избавлении от (ставшей уже уникальной) целостности своего взгляда на ребенка.

Часть I: ПЕДАГОГИКА КАК ПРАКТИЧЕСКАЯ РЕЖИССУРА

Конечно, предъявление бюрократических мерок и критериев к уроку. гд^е тут У Вас осуществлялось обучение? где развитие? где воспитание? — ставит дисциплинированного учителя (особенно начинающего) в безвыходное положение. Ему приходится игнорировать реальных учеников, укрепляя в себе и в них чувство отвращения к уроку.

Зашоренность того, кто готовит решения, постановления, программы и иную регламентацию нашего педагогического труда, переходит и на того, кто в соответствии с этой регламентацией работает. И мы перестаем замечать, что учебные программы и методики по существу своему являются для нас рассадником запретов, так как предписание того, что на таком-то уроке ученик (и учитель) должен думать, о чем вспоминать, что делать — одновременно является запретом думать и вспоминать обо всем остальном, запретом делать все иное. И учителя, засучив рукава, стремятся даже к досрочному насаждению всех этих запретов. Ученики же на такую зашоренность учителей программами и методиками, в свою очередь, отвечают в диапазоне от досады до ненависти. Таким образом стихия школьной враждебности получает столь необходимую поддержку со стороны дидактики.

Спастись от этого наваждения можно, отказавшись от лишней регламентации. Как показывает практика, учителю начальной и средней школы вполне достаточно руководствоваться годичными этапами жизни ребенка. Вся промежуточная регламентация является всего лишь чьей-то субъективной вариацией. Вариацией возможной, но не единственной; и если первоначально Даже живой и симпатичной, но, тем не менее, не универсальной. Когда же эта вариация, расчлененно-зацементированная буквой предписания, спускается «всем и всюду» для повторения, то, как в восточной сказке, на месте привлекательного юноши-победителя оказывается многоголовое чудовище, парализующее всех исторгаемыми запретами.

Но смельчаки, отважившиеся приглядеться к этому страшному чудовищу, вскоре замечают, что размеры его не превышают тараканьих. А со временем это становится очевидным даже самой Робкой душе. И если при встрече очередного спущенного «сверху» чудовища вовремя вспомнить, что оно всего лишь педагогическая галлюцинация, вызванная излишеством мелкой дробной регламентации, то у нас могут освободиться время, силы и разум для спокойной работы с детьми и кропотливого поиска собственного понимания и идеальной системной целостности и всеохватьшающего ^еДинства

5~527§ 8. Профессиональная сила и слабость учителя

§ 8. Профессиональная сила и слабость учителя

Приспособление тела человека к совершению любого действия называется на языке технологии актерского искусства — пристройкой. Например, в транспорте каждый из нас легко заметит того из сидящих пассажиров, кому скоро выходить. Заметит по его приспосабливанию к вставанию. А на автобусной остановке из всех ожидающих мы сразу выделим тех, для кого подъезжающий автобус оказался с нужным номером маршрута — по тому, как они заранее готовятся войти в автобус. Очень ярко и наглядно проявляется пристройка к штанге у тяжеловеса, но не всегда можно заметить пристройку, например, фигуриста или акробата к сложному элементу.

В «пристройке» воедино слиты и внимание, и работа мускулатуры с непрерывным процессом реагирования, учитывания реальных воспринятых обстоятельств. Подбегающая к подгорающей каше хозяйка готова («пристроена») совершать разные действия: максимально быстро отключить газ, схватить тряпку, чтобы снять кастрюлю и т.д.

Если человек считает какое-то дело важным для себя, но не знает, как с ним справиться, он пристраивается на одну-две секунды дольше того, кто это же дело может выполнить квалифицированно. Вспомните, как мы бинтуем рану, кроим ткань, чистим ягоды, вяжем, если дело это нам приходится выполнять редко. И еще: если дело относится к разряду любимых, то «пристройка» к нему включает учет большего числа обстоятельств, чем «пристройка» к тому же делу в случае, если мы считаем его скучным и утомительным. Внимание к «языку пристроек» может раскрыть наблюдателю не только квалификацию человека, его предпочтения и антипатии, но даже его страхи, надежды и радости.

Особый интерес представляет для наблюдателя то, как изменяется характер «пристроек» одного человека к другому или другим. Конечно, то, как приспосабливается физически, телесно один человек к воздействию на другого человека, в очень большой степени зависит от того, что это за воздействие (вопрос или ответ, поцелуй или удар, приказ или просьба и т.д., и т.п.). Но есть одна общая для всех этих воздействий черта — представление одного человека о своем праве в данный момент именно так воздействовать на другого человека. Если воздействующий ощущает это свое право, то все его пристройки обладают чертами пристройки «сверху», если он ощущает свое бесправие — пристраивается «снизу», в случае «золотой середины» — пристраивается «наравне»*.

* Об использовании в педагогике этих специальных терминов см., например Битянова Н.Р. Социальная психология. М. 1994. С. 23—24.

_б₇ Часть I: ПЕДАГОГИКА КАК ПРАКТИЧЕСКАЯ РЕЖИССУРА

Предложенный П.М. Ершовым критерий различения «пристроек» человека к человеку — сверху, снизу и наравне — очень Прост и понятен в наблюдении, хотя достаточно сложен в обосновании. Почему в данный момент данный человек к данному партнеру «пристроился» именно «наравне» — объяснить бывает трудно. А вот увидеть, узнать эту пристройку — достаточно" просто: человек не мобилизовался, не потратил ни одного лишнего усилия при обращении, вне зависимости от того, был ли он «открыт» или «закрыт», никак дополнительно не переприспосабливался.

«Пристройка» же «сверху» проявляется в распрямлении спины, «увеличении» роста человека, чтобы слова посылать сверху вниз, чтобы послушание, поддакивание, исполнительность того, к кому человек обращается, последовали сами собой. Причем это «увеличение себя» совсем не обязательно связано с агрессией. Люди часто расплываются в улыбке и раскрывают объятия (буквально или фигурально), обращаясь к тому, кто, по их представлениям, обязан исполнять, слушаться, обожать, соглашаться. Полное пренебрежение правами собеседника — вот что выражается в чертах «пристройки сверху». Смело приблизиться, решительно протянуть руку, без спроса взять вещь, похлопать по плечу, потрепать по щеке — и все это с уверенностью, что возражений у партнера быть не может. Надеемся, что читатель, подняв глаза от текста и понаблюдав за общением людей (возможно, окружающих его в данную минуту), сможет определить, кто из присутствующих пристроен более всех «сверху». Может быть, чуткий читатель вспомнит, что иногда «пристройка сверху» наблюдается даже у того, кто пространственно находится ниже партнера. Например, пристройка хворающего, лежащего в постели — к стоящим над ним близким (скажем, маленького ребенка — к бабушке и т.п.).

«Пристройка снизу» выглядит, как тщательное приспосабливание говорящего к тому, от кого он ждет ответа. Человек старается занять как можно меньше места, уложиться в самое короткое время, возможно меньше обеспокоить значительного для себя собеседника, чтобы тот без труда смог согласиться, выполнить просьбу, помочь.

Дата добавления: 2018-05-13; просмотров: 351; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

⇐ Предыдущая 123 4 5 6 7 8 9 10 Следующая ⇒

Мы поможем в написании ваших работ!