Противоречия «неорганической» жизни 

Человека как предмет психотерапии

 

В свете культурно-исторической концепции и дефекто­логического наследия Л.С. Выготского задача психоте­рапии заключается в том чтобы, на основе познания закономерностей патогенной компенсации, в результа­те которой противоречия между людьми трансформи­руются в психические расстройства, помогать пациен­там преодолевать такие расстройства посредством «вспомогательных психологических орудий», или социо­культурных практик.

Противоречие развития «дефективных» детей как раз и является «чистым» примером проблем, входящих в компетенцию психотерапии. Суть этого противоречия Л.С. Выготский выразил так: «Те две линии развития (биологическая и культурная. – Е.Р.), которые у нормаль­ного ребенка совпадают, у ненормального расходятся. Сред­ства культурного поведения исторически создавались в расчете на нормальную психофизиологическую организа­цию человека. Именно эти средства и оказываются негод­ными для ребенка, отягощенного дефектом. У глухонемо­го ребенка расхождение обусловлено отсутствием слуха и характеризуется, следовательно, чисто механической за­держкой, которую встречает на своем пути развитие речи, а у умственно отсталого ребенка слабость заключается в центральном аппарате...» [39, с. 237]. Указанное расхож­дение и является источником отставания в развитии «де­фективных» детей, их отчуждения от сверстников, а в перспективе – от мира культуры и социального взаимо­действия.

Понимание культурной отсталости детей с органичес­кими недостатками в качестве противоречия личностно­го развития предполагает признание ценности свободно­го самодеятельного субъекта, которое, с одной стороны, является продуктом буржуазных преобразований, а с дру­гой – несовместимо с обусловленным этими преобразова­ниями отождествлением человека с товаром (рабочей си­лой, имеющей рыночную цену). Это понимание выражает квинтэссенцию европейской гуманистической традиции.

284

 

«Противоречие Выготского» показывает также тупи­ковость той линии рассуждения, которой придерживались «франкфуртские левые», Фуко в «генеалогии влас­ти», а также адепты «политического» направления анти­психиатрии. Если решение проблемы психических рас­стройств сводится к ликвидации «контроля над сознани­ем» со стороны «дисциплинарной власти» и отстаивания права таких расстройств на нормальное существование, то нормой для глухого, слепого или умственно отсталого человека следует признать ограничение целого ряда его человеческих и гражданских прав, включая право на об­разование, выбор профессии, участие в выборах и собра­ниях, свободное выражение своего мнения и т.д. Формаль­но они, разумеется, сохраняются, но реализовать их даже при условии назначения государством особых чиновни­ков, которые будут приносить урны для голосования на дом, читать тексты бюллетеней, записывать мнения и учи­тывать претензии таких людей, вряд ли удастся. Все эти меры, соответствующие либеральным идеалам толерант­ности и Political Correctness, недостаточны именно в виду их формализма. Они направлены даже не на вторичные, а в лучшем случае на третичные осложнения «дефективно­сти». Базисное же противоречие, выражающееся, в част­ности, в том, что осуществление гражданских и челове­ческих прав предполагает «нормальное» культурное раз­витие личности, достичь которого самостоятельно слепые, глухие, умственно отсталые люди не в состоянии, не зат­рагивается вовсе. Поэтому при таком подходе они обрече­ны оставаться объектом опеки и заботы других. Не помо­гут здесь и ни обычные «социальные» (такие, например, как квоты в учебных заведениях), ни экономические (пен­сии, пособия, дотации и т.п.) программы, во всяком слу­чае, сами по себе.

Для того чтобы ликвидировать «дефективность» детей с органическими недостатками необходимы «особые, спе­циально созданные культурные формы» [41, с. 23], вклю­чающие в себя как «искусственные культурные системы», подобные осязательному алфавиту слепых и дактилоло­гии, так и специфические приемы и методы обучения,

285

 

поскольку «процессы овладения и пользования этими культурными вспомогательными системами отличаются глубоким своеобразием» [там же, с. 24]. Разработкой со­циокультурных практик, позволяющих формировать по­зитивную компенсацию органических недостатков, и за­нимается психотерапия (дефектология).

Вместе с тем органические изъяны, как уже подчерки­валось, являются лишь частным, хотя и репрезентатив­ным, примером трудностей, приводящих при определен­ных условиях к возникновению противоречий в развитии личности. К существу других психических расстройств, требующих психотерапевтического вмешательства, орга­нические аномалии вообще не имеют никакого отноше­ния. При истерии, например, столкновение желаний ин­дивида с противодействием других людей (отказами, зап­ретами и т.п.) всякий раз «разрешается» зафиксирован­ным в детстве способом – манипулированием окружаю­щими людьми вплоть до формирования мучительных для самого истерика конверсионных симптомов и попыток самоубийства. При наркотических зависимостях возникает порочный психологический круг – жизненные трудности «преодолеваются» посредством психоактивных средств, а употребление этих средств усугубляет жизненные трудно­сти. При фобических расстройствах страх определенной ситуации не позволяет индивиду овладеть ею, даже если он обладает необходимыми для этого навыками и умени­ями, страх превращает ситуацию в непреодолимое пре­пятствие, которое в свою очередь порождает страх. Во всех подобных случаях «душевное» расстройство представля­ет собой не совокупность и даже не комплекс симптомов, но целостную психологическую систему, сформировавшу­юся в процессе патогенной компенсации. Страдающие та­кими расстройствами люди теряют контроль над собствен­ным поведением, отчуждаются от своего социального ок­ружения, становясь рабами обстоятельств, которые они снова и снова воспроизводят собственными действиями. Им нужна помощь, но обычные культурные практики не дают желаемого результата – это знает каждый, кто пы­тался объяснить истерику неадекватность его жизненных

286

 

установок, убедить алкоголика бросить пить, или научить страдающего фобией человека справляться с пугающей его ситуацией.

Адепты клинической психиатрии часто ссылаются на то, что ее методы помогают душевнобольным: смягчают их страдания, снижают агрессивность и т.п. С этим вряд ли стоит спорить... «Помогают» не только антидепрессан­ты и ЭСТ, но и наркотики, алкоголь. В известном смысле «помогает» сама «душевная болезнь». В том то все и дело, что действие психиатрической «терапии» принципиально подобно механизму патогенной компенсации: устраняя различными способами внешние проявления психических расстройств, она консервирует, герметизирует, а часто и усугубляет их основу. Внушая пациентам, что они боль­ны, приучая их к транквилизаторам, антидепрессантам, пособиям по инвалидности, изолируя их от общества, кли­ническая психиатрия не только не содействует, но пре­пятствует выявлению и разрешению противоречий, обус­ловливающих возникновение психических расстройств, формированию у людей, страдающих такими расстройства­ми, способности самостоятельно справляться с жизненны­ми трудностями, включению их в сообщество людей.

 

* * *

 

Открытие социальной природы психических рас­стройств было сделано Фрейдом, хотя выразил он его на языке медицины. Под психоанализом он понимал содер­жательный анализ процесса трансформации противоречий между людьми в интрапсихические конфликты (желаний установок и т.п.), а этих последних – в невротические симптомокомплексы¹⁷, или психологические системы, подчиненные цели патологического (асоциального, болез­ненного и т.п.) «разрешения» таких конфликтов. «Срав­нительное исследование поводов заболеваний, – писал он

–––––––––––––––

¹⁷ Сам термин «комплекс» и, соответственно, «симптомоком­плекс» был введен в психоанализ К.Г. Юнгом, но, начиная с «Тол­кования сновидений», Фрейд рассматривает симптом как внеш­нее проявление системного расстройства, или невротической пе­рестройки «психологического аппарата».

287

 

о пациентах, страдающих от «неврозов перенесения» (кон­версионной истерии, невроза навязчивых состояний и ис­терии страха), – дает результат, который можно сформу­лировать следующим образом: эти лица заболевают вслед­ствие вынужденного отказа от чего-то, когда реальность не дает им удовлетворения их сексуальным желаниям» [189, с. 191]. Их симптомы имеют целью либо исполне­ние таких желаний «окольным путем», либо защиту от них. «...Они являются результатами компромисса, проис­шедшего из борьбы двух противоположных стремлений, и представляют как вытесненное, так и вытесняющее, участвовавшее в их образовании» [там же].

Задача психоаналитика, полагал Фрейд, заключается в том, чтобы выявить путем реконструкции компенсатор­ных механизмов того или иного невроза, лежащее в его основании противоречие, а затем помочь пациенту пре­одолеть сопротивление анализу и тем устранить вытесне­ние, препятствовавшее осознанию конфликта между же­ланием и запретом. В этом случае патогенное противоре­чие, находившее «разрешение» в невротических симпто­мах, превратиться в нормальную психологическую ситуа­цию выбора, борьбы мотивов. В этот момент, полагал Фрейд, психоаналитику следует закончить терапевтичес­кие отношения с пациентом и предоставить ему свободу действий. Он считал недопустимым использование тера­певтом своего авторитета для менторского руководства поведением пациента [там же, с. 276-277]. Жесткость по­зиции Фрейда в этом вопросе во многом обусловлена со­знательным стремлением строго разграничить психоана­лиз (психотерапию) и сферу общественной нравственнос­ти (идеологии). Психотерапия ни в коей мере не предназ­начена для управления поведением человека в религиоз­ных, политических, экономических целях, она – средство восстановления и развития его способности к самостоя­тельной регуляции своего поведения. Психоанализ учит пациентов критически относится как к императивам об­щественной нравственности, так и к собственным «есте­ственным» желаниям. Он приучает их к «свободному от предрассудков обсуждению сексуальных вопросов, как и

288

 

всяких других». «И если они, став самостоятельными после завершения лечения, решаются по собственному разумению занять какую-то среднюю позицию между пол­ным наслаждением жизнью и обязательным аскетизмом, – пишет Фрейд, – мы не чувствуем угрызений совести ни за один из этих выходов. Мы говорим себе, что тот, кто с успехом выработал истинное отношение к самому себе, навсегда защищен от опасности стать безнравствен­ным, если даже его критерий нравственности каким-то образом, и отличается от принятого в обществе»(кур­сив мой. – Е.Р.) [там же, с. 277]. Таким образом, отказ Фрейда от использования открытых им закономерностей для формирования позитивной компенсации пациентов был обусловлен принципиальными с точки зрения про­фессионального самоопределения психотерапии соображе­ниями.

Теоретическая и методическая непроясненность того, можно ли применить закономерности образования невро­тических симптомов в целях переориентации психологи­ческих систем пациентов, и нужно ли это делать, стала мощным стимулом развития психоанализа. Именно эта проблема была выдвинута Лаканом в качестве основания отделения «французской группы» в 1953 году¹⁸, послу­жила толчком к продолжению психотерапевтических ис­следований во второй половине столетия, сохраняя, как мы имели возможность убедиться, свою актуальность и в наши дни. Практическое же ее решение было найдено еще в начале XX в. учениками Фрейда, основавшими «ерети­ческие» школы, специфика которых в огромной мере оп­ределялась характером терапевтического переосмысления психоаналитической техники.

Так, история отделения цюрихской школы психоана­лиза началась с того, что, применив вслед за Э. Блейле-

–––––––––––––––

¹⁸ «...Происходит, – писал Лакан в «Римской речи», о теорети­ческой ситуации в «ортодоксальном» психоанализе середины XX в., – передача техники – унылой, полной затемняющих дело умол­чаний и панически боящейся всякой свежей критики. По сути дела она превратилась в формализм едва ли не церемониальный...» [102, с. 14].

289

 

ром¹⁹ метод Фрейда к исследованию психоза – dementia praecox (шизофрении), К.Г. Юнг высказал уверенность в ее излечимости – в этом отношении он был большим оп­тимистом, чем сам Фрейд. «Что ее открыли психиатры, – писал Юнг в первой своей книге «Либидо: его метаморфо­зы и символы» (1911), – является большим несчастьем для этой болезни: она обязана этому обстоятельству пло­хим прогнозом; dementia praecox означает почти то же, что терапевтическая безнадежность. Как обстояло бы дело с истерией, если бы ее захотели обсуждать с точки зрения психиатра! Психиатр видит в своей больнице естественно лишь самое отчаянное и вынужден поэтому быть пессими­стом: терапевтически он обессилен. До чего безнадежным оказался бы туберкулез, если бы клиническую картину его дал врач убежища для неизлечимых!» [222, с. 86].

В «Либидо...» Юнг не только предпринял одну из пер­вых попыток понять шизофрению как результат негатив­ной компенсации – регрессии при столкновении с затруд­нением к архаичному способу мышления (Traumen)²⁰, но и обосновал собственный терапевтический метод, исполь­зующий законы невротической переработки сновидений (Traumen) для разрешения патогенных противоречий. В юнгианском психоанализе такие противоречия проециру­ются на мифологически истолкованные сновидения, что позволяет – благодаря универсальности и надличностно­му характеру мифологических образов («архетипов») – пре­одолевать сопротивление пациентов анализу и главное – находить «подсказанные» архетипами «коллективного бессознательного» обходные пути позитивной компенса­ции (личностного развития). В результате психологичес­кая система пациента перестраивается таким образом, что сновидения начинают выполнять функцию искусственных стимулов, при помощи которых пациент справляется с жизненными трудностями.

–––––––––––––––

¹⁹ Э. Блейлер начал применять психоаналитический метод в лечении пациентов, страдающих шизофренией (термин был вве­ден именно Блейлером) в 1902 г.

²⁰ Подробнее об этом см.: [165].

290

 

В индивидуальной²¹ психологии метод Фрейда полу­чил не только терапевтическое, но и педагогическое при­менение. На основе изучения механизмов психологичес­кой защиты, формирующихся у ребенка при столкнове­нии в ходе социального самоутверждения с трудностями А. Адлер разработал психотерапевтические средства про­педевтики и коррекции личностных расстройств. Он по­казал, что ошибочное восприятие ребенком неординарной ситуации или неадекватная оценка собственной способно­сти справиться с нею, довольно часто генерализуется и начинает определять всю систему его поведения. Во всех сложных ситуациях ребенок действует по прецеденту и этим, во-первых, обостряет первичную проблему (комп­лекс неполноценности), а во-вторых, отсекает себе возмож­ность разрешить ее на основе нового опыта. Адлер срав­нивает обходные пути патогенной компенсации с горны­ми тропами, ведущими, несмотря на их проторенность, в тупики. «Ошибки, совершаемые детьми, очень часто бы­вают похожи на такие соблазнительные тропинки. Кажет­ся, что по ним легко идти, и потому они привлекают ре­бенка» [7, с. 107].

Сужая диапазон психоаналитического интереса до пси­хологической реализации «стремления к превосходству», Адлер вместе с тем включает в рассмотрение множество социокультурных факторов, которыми определяется фор­мирование комплекса неполноценности. Среди них такие, например, как материальное положение семьи ребенка, его отношение к школе и в школе – к нему, его позиция в семейном созвездии (является ли он единственным, пер­вым, младшим ребенком), открытость в общении с деть­ми и взрослыми, характер возникавших в его жизни про-

–––––––––––––––

²¹ Индивидуальной Адлер назвал ее, желая подчеркнуть ее кон­кретный, отправляющийся от целостности индивидуальной судь­бы, характер: «В развитии ребенка есть всегда что-то субъектив­ное (скорее «особенное». – Е.Р.) и именно эту индивидуальность и должны изучать педагоги. Именно эта индивидуальность ме­шает применению общих методов в воспитании различных кате­горий детей» [7, с. 107]. И теоретически, и методически индиви­дуальная психология гораздо более социально ориентирована, чем классический психоанализ.

291

 

блем и затруднений, его профессиональные планы, был ли он предметом насмешек и страдал или от этого и т.д. [там же, с. 186-192]. Исследование взаимосвязи этих фак­торов в личной истории ребенка позволяет понять, когда и почему он избрал «соблазнительные тропинки» нега­тивной компенсации, и что необходимо для того, чтобы вернуть его на нелегкий путь личностного развития.

Адлер описывает, например, случай 13-летнего маль­чика-заики, который проходил лечение у различных вра­чей (общей практики, невропатолога, логопеда) в течение 6 лет, однако после непродолжительных периодов улуч­шения всякий раз наступало отключение функции. В две­надцатилетнем возрасте у него случился паралич правой стороны лица. Мальчик был вспыльчивым дома, посто­янно ссорился с младшим братом, школьные же учителя характеризовали его как трудолюбивого, воспитанного ребенка, который не претендует на лидерство и ладит с одноклассниками, хотя, перед экзаменами и контрольны­ми бывает вспыльчив и раздражителен.

В ходе генетического анализа системы отношений маль­чика с его социальным окружением выяснилось следую­щее. Заикание появилось после несчастного случая – мальчик упал с лестницы. Впоследствии оно было зак­реплено страхом агрессивного отношения родителей, ру­гавших сына за его недостаток. Позже, когда в семье по­явился второй – здоровый – ребенок, и старшему сыну стали уделять намного меньше внимания, заикание пре­вратилось в средство борьбы за родительскую любовь. Из-за неблагоприятной атмосферы дома, где на первых ро­лях всегда был его брат, мальчик с радостью (у-)ходил в школу. Однако чувство неполноценности и там препят­ствовало позитивному самовыражению: он был пассивен, избегал ситуаций, чреватых возможностью проигрыша (отказывался от претензий на лидерство, например), а в тех случаях, когда участие в них было неизбежным (экза­мены, контрольные) испытывал сильное напряжение, выражавшееся в приступах заикания, вспыльчивости, раздражения. «Вряд ли физический дефект или страх ста­ли причиной заикания, но каждый из них по-своему от-

292

 

рицательно сказался на его внутренней смелости. Наибо­лее сильной причиной стал младший брат, который от­толкнул его на задний план в семье», – резюмирует Ад­лер [там же, с. 63].

Этот анализ обнаруживает, с одной стороны, безнадеж­ность попыток избавить мальчика от заикания средства­ми медицины и логопедии, а с другой – недостаточность доведения до его сознания причин его «болезни». Ребенку следует, конечно, объяснить, что ревность к младшему брату вывела его на ложный путь личностного развития, но затем нужно вернуть ему уверенность в себе, научить его преодолевать жизненные трудности. Его «можно вы­лечить, – пишет Адлер, – только поддержкой и поощре­нием, а также научив быть независимым. Можно также поставить перед ним задачи, которые он смог бы решить, и благодаря этому достижению вновь обрел бы веру в себя» [там же, с. 63-64]. В этом и заключается позитивная пе­реориентация его психологической системы, являющее­ся, по убеждению Адлера, первостепенной задачей инди­видуальной психологии.

Во многом, опираясь на идеи Адлера, Выготский при­менил такой – комплексный – подход к анализу компен­саторных процессов в развитии умственно отсталых детей (что стало возможным благодаря доказательству объек­тивности этих процессов). Прежде всего он показал, что олигофрения представляет собой сложное исторически (онтогенетически) сформировавшееся образование, резуль­тат личностного развития. Картина умственной отсталос­ти, обнаруженная у ребенка на пороге школьного возрас­та, ни в коей мере не может быть отнесена к первичному ядру, даже если у него наличествует органический дефект. В ходе развития причина и следствие меняются местами, высшие психические функции подчиняют себе и перера­батывают низшие процессы, на основе которых они воз­никли, «изменяются не только сами по себе физиологи­ческие функции, но в первую очередь изменяются меж­функциональные связи и отношения между отдельными процессами» [41,с. 244]. Например, в ходе исследования людей, обладающих незаурядной памятью, А. Вине обна-

293

 

ружил феномен ее «симуляции»: у большой группы ис­пытуемых средняя натуральная память замещалась про­цессом комбинирования, мышления, своими выдающи­мися способностями они были обязаны не природе, а мне­мотехнике; высшая функция перестраивала, таким обра­зом, низшую. При шизофрении часто происходит обрат­ный процесс распада высших психических образований и их подчинения низшими, а именно интеллектуально-во­левого комплекса (логического мышления, произвольной памяти, овладения своим поведением) – эмоциям и стра­стям, аффектам.

Поэтому первое, что необходимо сделать при обследо­вании умственно отсталого ребенка – разделить посред­ством изучения его личной истории, а также при помощи специальных тестов первичные (вытекающие из биологи­ческой недостаточности) и вторичные, третичные и т.д. особенности олигофрении. Задача заключается в том, чтобы выяснить природу и структуру культурной отсталости ребенка, закономерности строительства этой структуры, «динамическое сцепление ее отдельных симптомов, комп­лексов, из которых складывается картина умственной отсталости ребенка и различие типов умственно отсталых детей» [там же, с. 128].

Полемизируя с К. Левином, Выготский эксперименталь­ным путем доказал, что специфика психологической сис­темы умственно отсталого ребенка заключается в тугопод­вижности процессов превращения «динамики аффекта, динамики реального действия» в жизненной ситуации в динамику мышления, и наоборот, «текучей динамики мысли – в целесообразную и свободную динамику прак­тического действия» [там же, с. 252]. Однако внутренняя структура и соответствующие ей типы олигофрении раз­личны. Выготский выделял две главные формы: одна из них характеризуется значительным развитием высших функций, которое маскирует (замещает) бедное развитие элементарных, вторая, встречающаяся гораздо чаще, представляет собой непропорционально слабое развитие высших функций по сравнению с органическими [там же, с. 129].

294

 

Анализ этих форм указывает на причины и пути пре­одоления культурной отсталости дебильных детей. В са­мом деле, если бы отсталость высших и низших функций равным образом вытекала из биологической первопричи­ны, то они развивались бы пропорционально (друг другу и недостатку). Их неравноценность, а также замещение в первой форме свидетельствуют о том, что «недоразвитие высших функций связано с культурным недоразвитием умственно отсталого ребенка, с выпадением его из куль­турного окружения, из «питания» среды» [там же, с. 129]. Из-за интеллектуальной недостаточности он вовремя не был включен в процесс культурного развития, вследствие чего его отставание увеличивалось и усугублялось вторич­ными осложнениями – социальным недоразвитием, педа­гогической запущенностью и т.п. В той обстановке, в ко­торой он рос, он «взял меньше, чем мог бы; никто не пы­тался соединить его со средой» [там же].

Отсюда следует, что главное направление психотера­певтической и педагогической работы с олигофренами состоит в развитии их высших психических способнос­тей. Этот парадоксальный вывод – традиционная дефек­тология исходила как раз из обратного, полагая, что вви­ду недостаточности интеллекта и бедной способности к понятийному мышлению дебильных детей, их обучение должно быть наглядным и чувственно-конкретным, наце­ленным на тренировку элементарных процессов, – был доказан экспериментально, в том числе методом исследо­вания близнецов [41, с. 131]. Высшие психические функ­ции оказываются наиболее податливыми педагогическо­му воздействию, наиболее воспитуемыми, а их развитие замещает недостаточность низших процессов. Это, одна­ко, не означает, что при работе с умственно отсталыми детьми достаточно обычных педагогических средств, даже при условии большего времени занятий, особого внима­ния и т.д. Таким детям необходимы качественно своеоб­разные методы и приемы обучения, учитывающие Tyro-подвижность их психологических процессов и вместе с тем ориентированные на замещение одних функций дру­гими, которое позволяет максимально использовать все

295

 

их возможности. В этом смысле они нуждаются во вспо­могательной школе.

Но и только в этом, поскольку позитивная компенса­ция дебильных детей предполагает их включенность в отношения с нормальными детьми и [нормальным] ми­ром, из которых они черпают формы и мотивы преодоле­ния культурной отсталости. При оптимальном различии интеллектуального уровня входящих в коллектив детей этот коллектив является источником и питательной поч­вой потенциального развития²² умственно отсталого ре­бенка, которое служит главным ориентиром психотера­певтической и педагогической работы с ним.

Так на основе культурно-исторической концепции раз­вития психики и закономерностей перестройки психоло­гических систем олигофренов Выготский разработал те­рапевтическую стратегию преодоления умственной отста­лости. Причем, если биологическая психиатрия обрекала олигофренов на инвалидность, то программа Выготского была нацелена на то, чтобы «дать умственно отсталому ребенку научное мировоззрение, вскрыть перед ним связи между основными жизненными явлениями, связи некон­кретного порядка, выработать у него в школе сознатель­ное отношение к будущей жизни» [там же, с. 136]. На место приспособления к дефекту она ставит разносторон­не развитие личности, на место «школ для дураков» – полноценное образование. Остается сожалеть, что подлинно

–––––––––––––––

²² «Ребенок начинает раньше понимать речь, чем говорить. Мы способны понять книгу, написанную гением, но передать ее содержание часто не в состоянии. Отсюда был сделан ценный методический вывод: чтобы правильно судить о возможностях развития и действительном уровне развития отсталого ребенка нужно учитывать не только то, что он может сам сказать, но и то, что он может понять. Но понять мы можем лишь то, что лежит в пределах нашего понимания, это гораздо больше того, что со­ставляет говорение» [41, с, 125]. Поле понимания, за которым стоит опыт взаимоотношений и взаимодействия, и составляет зону ближайшего развития ребенка. Психотерапевт актуализирует ее при помощи специальных социокультурных практик. Например, в случае Элен Келер эта зона была сформирована в ходе общения девочки со служанкой, а затем стала основой освоения английс­кого языка.

296

 

научное гуманистическое и в высшей степени плодотвор­ное развитие отечественной дефектологии было абортиро­вано в 1936 г. грубым вмешательством государства. Сход­ная программа М. Монтессори была, как известно, весьма успешно реализована во многих западных странах.

Вообще проблема умственной отсталости в настоящее время является не столько научной (в силу ее принципи­альной решенности), сколько социально-политической. Эта проблема, как никакая другая, служит индикатором ис­тинных приоритетов того или иного общества – ведь ее решение зависит главным образом от вложения обществен­ных средств в программы культурного развития умствен­но отсталых детей, включая финансирование вспомога­тельных школ, психотерапевтической деятельности, ис­следований в этой области и т.п. «Терапевтический инте­рес к умственно отсталым является несколько немодным в наш век, ориентированный на эффективность и продук­тивность», – пишут авторы основанного на МКБ-10 руко­водства по психиатрии. И, сетуя на стигматизирующее отношение общества к олигофренам, добавляют: «не сле­дует забывать о том, что энергичное вмешательство, не будучи способным изменить хроническую природу стра­дания, в состоянии продлить не только жизнь этим боль­ным, но что особенно важно, и улучшить ее качество» [145, с. 362]. Тем самым авторы закрепляют расхожее представление об олигофренах как о неизлечимых инва­лидах, взывают к чувству сострадания сограждан и к их благотворительности. При такой установке преодолеть умственную отсталость и стигматизирующее отношение к ее носителям в обществе вряд ли возможно...

В заключение обратимся к бихевиоральной психотера­пии, которая, согласно программному заявлению Дж. Уотсона, «представляет собой чисто объективную экспе­риментальную отрасль естественных наук» и «в своем стремлении выработать унитарную схему реакций живот­ного не видит никакой разделительной черты между че­ловеком и животным» [218, с. 282]. Тем не менее, логика психических расстройств вынуждает бихевиористов счи­таться с этой «разделительной чертой», вопреки собствен-

297

 

ному символу веры. Характерен в этом отношении случай маленького Альберта.

В начале 20-х годов Дж. Уотсон предпринял экспери­ментальное исследование возникновения фобий на основе генерализации условного рефлекса. В наши дни опыты Уотсона могут, пожалуй, показаться не вполне этичными – достаточно сказать, что реакция страха формировалась у одиннадцатимесячного младенца, ребенка кормилицы сына автора эксперимента. Справедливости ради следует заметить, что опыты, планировались таким образом, «что­бы не нанести ребенку слишком большого ущерба» [179, с. 476].

Суть эксперимента сводится к следующему. Альберту предъявляли любимую белую крысу и одновременно про­изводили за его спиной громкий шум, которого он боялся (безусловный раздражитель). Спустя некоторое время у него выработался условный рефлекс страха – при виде белой крысы малыш вздрагивал, падал на четвереньки и уползал, спасаясь бегством. Этот эксперимент продемон­стрировал, каким образом в раннем детстве в обычной домашней обстановке могут возникать страхи, кажущие­ся впоследствии необъяснимыми и «иррациональными» [там же, с. 477].

Затем находившемуся в безмятежном состоянии Аль­берту вместо крысы предъявляли с небольшими времен­ными интервалами кролика, собаку, шубу, вату и т.д. Во всех случаях он реагировал беспокойством и бегством. Страх иррадиировал, причем немедленно и самопроизволь­но, на похожие (белые и/или пушистые) предметы, став­шие условными раздражителями. «В этих перенесенных эмоциональных реакциях, – пишет Уотсон, – мы можем найти объяснение широко распространенных перемен в личности детей, а возможно и взрослых, после того как у них выработалась реакция на какой-нибудь объект или ситуацию. Они дают объяснение многим беспричинным страхам, а также и большинству случаев повышенной чувствительности индивидов к объектам, для которых в прошлой жизни индивидуума нельзя найти достаточных оснований» [там же, с. 479].

298

 

Однако главная цель Уотсона, как и его последовате­лей, заключалась в предупреждении и устранении подоб­ных неподконтрольных индивиду поведенческих реакций. Тут-то и выяснилось, что перенесенные эмоциональные реакции (страха, ярости, любви) не оттормаживаются при отсутствии подкрепления, как обычно происходит с ус­ловными рефлексами. Размышляя над этим обстоятель­ством, Уотсон фактически признал, что поведение челове­ка регулируется гораздо более сложным, и главное опос­редствованным способом, чем тот, который предполагает­ся формулой стимул-реакция. Образование эмоциональ­ных реакций, пишет он, определяется характером обще­ственных норм, социальной позицией и психологической конституцией индивида, особенностями его воспитания и т.д. [там же, с. 480–481]. Констелляция этих факторов преобразует натуральные поведенческие реакции – а именно такие реакции были выявлены эксперименталь­ным путем у одиннадцатимесячного Альберта, – включая их в сложные системы поведения. Если, например, обще­ство устанавливает слишком много ограничений и запре­тов на проявление социально неприемлемых чувств – зло­сти, ярости, ненависти, страха и т.п., то в кризисных си­туациях у «неуравновешенных индивидов» такие чувства могут найти выход в антисоциальных действиях²³ – ван­дализме, убийствах, кражах, а у «уравновешенных» – в цинизме, озлобленности и т.п. У некоторых же людей в силу определенных личностных особенностей выход наружу негативных чувств оказывается невозможным. «Эмо­циональный сток» принимает у них форму какой-нибудь установки: воздержания или уклонения от контакта с определенными людьми, пьянства или наркомании, кон­струирования воображаемой реальности и т.п. [там же, с. 481].

–––––––––––––––

²³ Обстоятельство, которое игнорирует Фуко – активность «нормативной власти» уравновешена в его философской конст­рукции абсолютной пассивностью индивидов, которые реагиру­ют на подавление беспрекословным подчинением. До XVIII в. эти индивиды были толпой, отвечавшей на репрессии бунтами и восстаниями, после XVIII в. они превращаются в лишенные воли «тела».

299

 

Итак, речь идет о том, что при столкновении с объек­тивными трудностями натуральные эмоциональные реак­ции перерабатываются высшими (социально сформирован­ными) психическими процессами и направляются по об­ходным путям компенсации или же сами выступают в роли таких путей. Вот почему от них нельзя избавиться простым оттормаживанием рефлекса – даже если первич­ный условный страх угасает, вторичные и третичные (ге­нерализованные) образования продолжают выполнять компенсаторную функцию в системе целого.

Терапия тревожно-фобических расстройств может быть успешной только, если учитываются социальные, т.е. спе­цифические для человека, закономерности их возникно­вения. Отказываясь de jure от признания этих качествен­ного своеобразия этих закономерностей, de facto бихевио­ризм открывает и использует их, правда, скорее техни­чески, нежели теоретически. Например, разработанная в 50-60-е гг. XX в. Джозефом Вольпе поведенческая тера­пия страхов базируется на двух системных психологичес­ких законах – компенсации и овладения своим поведением.

На первый из них обратил внимание еще Уотсон, так, правда, и не сделавший из своих наблюдений приклад­ных выводов. Разумное объяснение иррационального на первый взгляд агрессивного, избегающего и т.п. поведе­ния заключается в том, замечает он, что, «действуя по­добным образом, индивидуум достигает смягчения и ос­вобождения эмоционального давления. Обычно мы гово­рим, что эмоция «забывается за работой», что «ярость охлаждается» тем или другим образом» [там же]. В плане физиологии высшей нервной деятельности это выражает­ся в угасании условных эмоциональных реакций в резуль­тате реципрокного торможения, или возбуждения такого центра коры головного мозга, который находится в «об­ратной» нейрофизиологической связи к центру условного страха, ярости и т.п. Таким образом reason d'etre асоци­ального и невротического поведения в том, что оно «раз­решает» некоторые противоречий в развитии личности, выступает формой патогенной компенсации.

300

 

Второй закон так и не стал предметом теоретической рефлексии бихевиоризма, зато оказался в центре внима­ния других направлений психологии и психотерапии (фун­кционализма, гештальтпсихологии, культурно-историчес­кой теории). Его квинтэссенцию Л.С. Выготский выразил так: «Парадокс воли... заключается в том, что воля со­здает невольные поступки» [39, с. 283]. Специфически человеческий феномен произвольного поведения состоит в том, что человек формирует у себя самого искусствен­ный условный рефлекс, который в соответствующей ситу­ации функционирует автоматически – заставляет, напри­мер, каждое утро просыпаться по будильнику; звонок бу­дильника замыкает сознательно созданную заранее услов­норефлекторную дугу. Человек, таким образом, овладева­ет своим поведением, так же как и природными процесса­ми, используя его естественный закон, согласно которому реакция вызывается стимулами. Овладевая посредством знаков стимулами, он изменяет свое поведение.

Предложенные Вольпе методы терапии фобий как раз и представляют собой различные способы овладения ус­ловными стимулами, вызывающими реакцию страха. Контр обусловливание состоит в целевом формировании замещающего (компенсаторного) условного рефлекса, ко­торый срабатывает в ситуациях, порождающих страх, и (реципрокно) оттормаживает последний. Чаще всего в качестве стимула-заместителя используется прогрессив­ная мышечная релаксация так, что чем большую тревогу провоцирует ситуация, тем в более расслабленное и спо­койное состояние погружается человек. Десенсибилизация основана на сознательном оттормаживании условного реф­лекса страха. С помощью различных техник (моделиро­вания – демонстрации терапевтом уверенного поведения в «опасной» ситуации, имажинации – конфронтации с опасностью в воображении, ролевых игр и т.д.) пациент постепенно приучает себя к стимулу, вызывающему страх (например, паукам, высоте и т.п.), и этот стимул переста­ет играть роль условного раздражителя. Десенсибилиза­ция эффективна в терапии монофобий, но бессильна про­тив генерализованных и комплексных страхов, поэтому чаще всего оба метода используются вместе.

301

 

* * *

 

Итак, мы можем сделать следующие выводы:

1. Становление психотерапии связано с разрешением противоречия психофизиологического дуализма.

2. Предметом психотерапии как теоретической деятель­ности выступают закономерности возникновения и пре­одоления психических расстройств, источником которых признаются противоречия «неорганической», социальной, жизни человека. Психотерапия как практика вырабаты­вает социокультурные техники, помогающие каждому человеку разрешать такие противоречия.

3. Стало быть, по самому своему предмету психотера­пия является не разделом медицины, в ведении которой находятся аномалии биологического, органического тела человека, а гуманитарной наукой и видом социокультур­ной деятельности.

Глава 6

ПСИХОТЕРАПИЯ: ФУНКЦИЯ

И СОЦИАЛЬНОЕ СТАНОВЛЕНИЕ

 

Одно из направлений психотерапевтических исследо­ваний, как мы помним, ставило целью выявление всеоб­щих («неспецифических») факторов психотерапии. Руко­водствуясь логикой эмпирической индукции, исследова­тели видели свою задачу в том, чтобы выделить и обоб­щить признаки (компоненты), присутствующие во всех видах психотерапии. Результатом стал перечень формаль­ных и, в общем-то, очевидных характеристик, вроде ком­петентности психотерапевта, поддержки, эмпатии, науче­ния которые, давали весьма смутное представление о «ме­ханизме» эффективной психотерапии и не позволяли по­нять ее своеобразия не только по отношению к медицине (психиатрии, деонтологии), но и по отношению к педаго­гике, религии, «шаманизму».

Следуя диалектическому методу и логике предмета пси­хотерапии, выявленной ведущими направлениями социо-гуманитарного знания XX в., мы определили понятие пси­хотерапии, или функцию, которая реализуется различ­ными видами психотерапии, несмотря на их неодинако­вость и даже благодаря ей, объединяет их в одно целое и составляет сущность каждого из них. В настоящей – пос­ледней – главе будет раскрыто всеобщее, или социальное, значение этой функции, обусловившее выделение психо­терапии в особую сферу профессиональной деятельности. Мы рассмотрим действительные и исторические предпо­сылки психотерапии, а затем реконструируем ее исход­ную форму – психоанализ.

 

---

Дата добавления: 2018-05-12; просмотров: 228; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!