Социокультурные закономерности

Формирования высших психических

Функций человека

И его психологических систем

 

Итак, в конце 20-х гг. XX в. блестяще образованный гуманитарий и неофит в психологии Лев Выготский рас­познал и точно выразил узловую проблему дисциплины. Какова природа высших психических функций, или спе­цифически человеческого поведения, – от ответа на этот вопрос зависела не только научная репутация, но и прак­тическая эффективность психологии. Доминировавшие в

–––––––––––––––

² Роковую роль в судьбе дефектологических исследований сыграло печально знаменитое Постановление ЦК ВКП (б) «О педологических извращениях в системе наркомпросов» от 4 июля 1936 г., фактически перечеркнувшее бурное развитие психологии (педологии, психотехники, психоанализа, дефектологии) в Рос­сии начала века. Когда же в 60-е годы психология снова была легализована, обратились не к оборванному собственному, а к зарубежному опыту.

257

 

начале века «объективный» (рефлексология, бихевиоризм) и «субъективный» (интроспекционизм, понимающая пси­хология, феноменология) подходы, несмотря их оппози­ционность, не оставляли надежды на решение этой про­блемы. Выготский раньше других понял почему, и в этом состоял его первый шаг к успеху.

«При всем глубочайшем принципиальном отличии ста­рой и новой психологии, – писал он в «Истории высших психических функций», – ...оба направления роднит один общий формальный методологический момент». Этот мо­мент состоит в их аналитической установке, «в отожде­ствлении задач научного исследования с разложением на первоначальные элементы и сведением высших форм и образований к низшим, в игнорировании проблемы каче­ства, не сводимого к количественным различиям, т.е. в недиалектичности научного мышления» » (курсив мой. – Е. Р.) [39, с. 10]. Дело, таким образом, не столько в том, что берется в качестве первоэлемента сознания – реак­ция на стимул или акт переживания, а в том, что эти элементы рассматриваются абстрактно, как абсолютные начала (arche) психического. Однако и отдельные психи­ческие способности человека, и их совокупность представ­ляют собой не конгломераты тех или иных элементов, но гораздо более сложно устроенные целостности.

Само по себе открытие системности психических фун­кций в (новой) психологии не принадлежало Выготскому. Под давлением логики исследования в начале XX в. сразу несколько ученых, ставших впоследствии отцами веду­щих психологических направлений, выступили с крити­кой атомистической установки «старой» психологии. Так в своей последней статье «Теория рефлекторной дуги в психологии» (1896) Д. Дьюи опроверг общее для В. Вунд­та, Э. Гитченера и их последователей представление о том, что любой психический процесс состоит из (суммы, пос­ледовательности) элементарных ощущений или реакций. Опираясь на эволюционную теорию, Дьюи объявил созна­ние и поведение функциями, посредством которых орга­низм приспосабливается к среде, и тем положил начало функционализму. В 10-20-е гг. М. Вертхеймер, К. Коф-

258

 

фка и В. Келлер, развивая идеи феноменологической пси­хологии, опытным путем подтвердили теоретически обо­снованную еще Кантом идею о несводимости восприятия к сумме различных ощущений. Восприятие организуется целостной формой – гештальтом, который предшеству­ет отдельным элементам психического, причем не только у человека, но и у высших приматов. Чуть позже К. Ле­вин ввел понятие психологического поля, или системы различных социальных влияний (валентностей), которы­ми определяется поведение личности в каждый данный момент.

Выготский был прекрасно знаком с этими и другими новейшими исследованиями, высоко оценивал их экспе­риментальные результаты, однако теоретически они его удовлетворить не могли. В самом деле, и функционализм, и гештальтизм обнаружили, что сознание и поведение человека представляют собой некоторую систему, нагляд­но и убедительно продемонстрировали это эмпирически, зафиксировали свое открытие в терминах биологии, фе­номенологии и физики. Вот, пожалуй, и все... Но поня­тие «системы и функций» тем и отличается от «арифме­тической суммы и механической цепи реакций», что «пред­полагает известную закономерность в построении систе­мы, своеобразную роль системы как таковой, наконец, историю ее развития и образования» (курсив мой. – Е. Р.) [39, с. 11]. Функционализм и гештальтпсихология остав­ляли эти ключевые проблемы без внимания. Причину их теоретической узости Выготский видел в том, что, так же как «старая» психология, они, во-первых, ограничивались исследованием индивидуальной психологии, игнорируя «социальную природу этого процесса», и, во вторых, рас­сматривали связь деятельностей сознания в качестве по­стоянной и неизменной [там же, с. 28]. Метафизичность обоих подходов закрывала им самую возможность выяс­нения природы высших психических функций.

Исходное методологическое преимущество Выготского состояло в основательном знании немецкой диалектики. Для него была очевидна бесплодность попыток найти за­кон взаимосвязи психических функций человека внутри

259

 

его сознания или тела³.Этот закон следует искать в том способе существования, который был выработан челове­чеством на протяжении истории. Трудно предположить, писал он, что качественно своеобразная форма взаимодей­ствия человека с природой, исключающая самую возмож­ность простого перенесения законов животной жизни в науку о человеческом обществе, могла бы существовать без новых форм поведения, «этого основного механизма уравновешивания организма со средой». «Новая форма соотношения со средой, возникшая при наличии опреде­ленных биологических предпосылок, но сама перерастаю­щая за пределы биологии, не могла не вызвать к жизни принципиально иной, качественно отличной, иначе орга­низованной системы поведения» [39, с. 30].

Объективная трудность психологического исследования системы поведения человека заключается в том, что в эмпирически данном развитии индивида (онтогенезе) со­зревание «биологических предпосылок» и становление социально обусловленных способностей слиты в единый процесс. Поэтому наблюдателю кажется, что элементар­ные функции, такие, как ощущение, восприятие, память, естественным образом перерастают в высшие – понятий­ное мышление, произвольное запоминание и т.п., что с качественной стороны они однородны⁴. Однако в филоге-

–––––––––––––––

³ Равно как и сведение французской философской традицией социального в человеке к усвоенным коллективным представле­ниям, структурам опыта т.п. – идея которая, в конце концов, выразилась у Фуко в противопоставлении человечности безумия и бесчеловечности (любых) общественных норм и установлений.

⁴ Самым логичной патогенетической гипотезой расстройства высших психических функций в этой перспективе является пред­положение нарушения «естественного» процесса органического созревания человека. «Люди с задержкой умственного развития не являются психически больными в точном значении этого сло­ва, – пишет М. Т. Хэзлем. – Они страдают от недоразвитости мозга, которая может быть вызвана многими причинами, способными воздействовать на растущий в утробе плод до рождения ребенка, во время его рождения или в послеродовой период. Такие люди изначально не могут стать полноценными, если только не удается каким-то образом уменьшить степень недоразвитости, что в большинстве случаев невозможно. Поэтому они на всю жизнь остаются умственно отсталыми» [205, с. 37].

260

 

незе различие между ними открывается явственным и несомненным образом: история, антропология, философия предоставляют множество свидетельств не только разно­образия, но и развития мышления, чувств, поведения у биологически неизменного человека. «Мы знаем, что каж­дый животный вид имеет свойственный ему и отличаю­щий его тип поведения, соответствующий его органичес­кой структуре и функциям, – пишет в этой связи Выгот­ский. – Мы знаем, далее, что каждый решительный шаг в биологическом развитии поведения совпадает с измене­ниями в структуре и функциях нервной системы. ...Но примитивный человек не обнаруживает никаких суще­ственных отличий в биологическом типе, отличий, за счет которых можно было бы отнести все огромное различие в поведении» [там же, с. 27]. Это обстоятельство само по себе доказывает, что развитие высших психических фун­кций лежит вне сферы действия биологических, законов и включено в иной – социально-исторический – ряд из­менений. А значит, ключом к пониманию закономернос­тей генезиса и функционирования психической системы отдельного человека является социальная история чело­вечества (а не наоборот).

Следуя этой методологической установке, Выготский выделил в онтогенезе две взаимосвязанные, но все же качественно различные линии – биологическую и куль­турную. Биологическое развитие человека в «чистом виде» ⁵ принципиально подобно развитию животных, от­личается от него лишь количественными показателями,

–––––––––––––––

⁵ У человека взрослеющего в обычных условиях абстрагиро­вать биологическую линию развития от культурной можно лишь экспериментально. Однако известно несколько случаев взросле­ния детей в условиях социальной депривации. Самый известный – история Джин, девочки, найденной в Калифорнии в 1970 г. До 13-летнего возраста родители держали ее привязанной к сиде­нию в маленькой комнатке собственного дома, кормили лишь молоком и детским питанием – этим, собственно, и ограничива­лось «социальное влияние». Когда девочку обнаружили и освобо­дили, она не только не владела речью, но и не контролировала физиологические функции своего тела (мочеиспускание, дефе­кацию). После шести лет интенсивных занятий с психологами и

261

 

и благодаря этому было (и остается) наиболее изученной психологией областью человеческого поведения. Оно вклю­чает в себя инстинктивную, условно-рефлекторную и ору­дийную ступени. Последняя привлекла к себе особое вни­мание психологов в связи с публикацией в начале 20-х годов прошлого века исследований Вольфганга Келера. Опираясь на обширный и детально описанный экспери­ментальный материал, собранный во время семилетнего пребывания на о. Тенериф (Канарский архипелаг), Келер доказал наличие у шимпанзе довольно высоко развитого интеллекта, позволяющего использовать орудия для дос­тижения цели, воспринимать целостность ситуации и т.п. Его книга «Интеллект человекообразных обезьян» с но­вой остротой поставила вопрос о соотношении мышления и речи. Из экспериментов Келера явствовало, что целе­сообразная деятельность высших приматов осуществля­ется без участия знаков, следовательно, мышление воз­можно и без речи. Этот вывод ставил под сомнение не только павловскую концепцию первой и второй сигналь­ных систем, но саму спецификацию человека в качестве Homo Sapiens. Разделение двух линий развития человека позволило найти решение и этой проблемы.

Так называемые низшие психические функции, вклю­чая орудийный интеллект, представляют собой результат эволюционного развития нервной системы, и вместе с тем (всего лишь) предпосылку собственно человеческого спо­соба жизнедеятельности. Эти функции не выходят за пре­делы биологического (первосигнального) механизма регу­ляции поведения и поэтому, хотя и обеспечивают гибкость

–––––––––––––––

педагогами Джин научилась пользоваться обиходными вещами, рисовать, в отдельных ситуациях связывать причину и следствие, говорить на уровне 2-3-летнего ребенка. Большего, насколько нам известно, добиться не удалось. Энцефалографическое иссле­дование мозга Джин не выявило у нее каких-либо биологических аномалий. Однако речевая функции, так же как и неречевые, осу­ществлялись ею при помощи правого полушария, хотя девочка была правшой. Это обстоятельство заставило даже адептов «цен­тральной догмы нейробиологии» признать, что «нервная система человека должна развиваться в условиях человеческой жизни, что­бы порождать «человеческое» поведение» [18, с. 171].

262

 

реакций на внешние и внутренние стимулы, остаются натуральными, природными, первичными. До 9 месяч­ного возраста поведенческий репертуар ребенка всецело ограничен структурой его органов и представляет собой комплекс безусловных и условных рефлексов. Позже ре­бенок достигает орудийного уровня человекообразных обе­зьян и превосходит его. 9–11-месячный ребенок помимо врожденных реакций и условных рефлексов обладает до­вольно развитым интеллектом, позволяющим ему легко приспосабливаться к новой ситуации. В отличие от шим­панзе, он способен не только использовать какой-либо случайный предмет в качестве орудия для того, чтобы пододвинуть другой предмет, т.е. уловить связи между предметами, но и создать новую связь. «Немцы называют это «Werkzeugdenken», – замечает Выготский, – в том смысле, что мышление появляется в процессе употребле­ния простейших орудий» [39, с. 263].

«Werkzeugdenken», физиологически возможное благо­даря образному, эйдетическому представлению, – верши­на и предел биологической регуляции поведения. В даль­нейшем развитии ребенка совершается настоящий пере­ворот, суть которого состоит во вторжении в его поведен­ческие механизмы знака (а не условного раздражителя). С этого, собственно, и начинается становление его выс­ших психических функций, или его культурное разви­тие. Знак представляет собой, как показал Выготский, искусственный стимул, который либо добавляется к есте­ственному, либо замещает его, изменяя реакцию и откры­вая индивиду новые неизмеримо более широкие психоло­гические возможности. Классический пример поведенчес­ких изменений в результате знакового опосредствования – человек в буридановой ситуации. Животное отвечает на два одинаковых по силе противоположных раздражителя срывом, впадает в невроз [там же, с. 66]. Человек, нахо­дящийся даже на низшей ступени культурного развития, реагирует принципиально иначе – бросает жребий и с его помощью совершает выбор. При этом к одному из стиму­лов (А) добавляется другой – искусственный (а), который и обусловливает реакцию. Реакция, таким образом вызы-

263

 

вается стимулом, который не составлял части ситуации, а был введен в нее человеком. Обстоятельства были измене­ны, «и притом тем же человеком, который как буриданов осел, был принудительно... обречен на бездействие или срыв». В активном вмешательстве человека в ситуацию посредством введения новых стимулов, его деятельности, направленной на овладение собственным поведением «зак­лючается новый принцип, новое своеобразное отношение между поведением и стимуляцией», – подчеркивает Вы­готский [там же, с. 71].

Ничего не меняя в самом объекте, знак «дает иное на­правление, или перестраивает психическую операцию» [там же, с. 123], преобразует способ деятельности. Экспе­риментальным путем Выготский и его сотрудники про­следили характер трансформаций, происходящих в раз­витии отдельных психических функций – речи, арифме­тического счета, мышления, внимания, памяти и др. по мере освоения ребенком знаков, или искусственных ору­дий. Всякий раз изменение состоит в том, что знак вне­дряется в естественную целостность ситуации, служившую, в частности, предметом исследования гештальтпсихоло­гов, разрушает ее и затем снова воссоздает, но понятий­ным путем, на основе познания ее закономерности. При этом применяющий знак человек (ребенок) может и не знать этой закономерности. Когда взрослый показывает указательным пальцем на какой-либо предмет, из синк­ретической целостности ситуации тут же выделяется один объект или признак, который приковывает к себе внима­ние ребенка. «...Тогда вся ситуация приобретает новый вид. Отдельный предмет выделен из целой глыбы впечат­лений, раздражение сосредоточивается на доминанте и, таким образом, ребенок впервые переходит к расчлене­нию глыбы впечатлений на отдельные части. ...В этом акте ребенок от эйдетического, синкретического, наглядного образа, от определенной ситуации переходит к нахожде­нию понятия» [там же, с. 270].

Культурный скачок в развитии ребенка обусловлен введением в его жизнедеятельность идеального плана. Вторгаясь в натуральное поведение, знак направляет его

264

 

по обходному пути, сообщая ему – причем императивно, независимо от воли и сознания индивида – целесообраз­ный и осмысленный характер. Удивление перед силой и объективностью знака породило, как мы помним, струк­турализм: «Мы пытаемся показать не то, как люди мыс­лят в мифах, а то, как мифы мыслят в людях без их ведо­ма» [104, с. 20]. В отличие от Леви-Строса, Выготский стремился показать источник психологической силы зна­ка и лишить его мистического ореола интеллектуального фетиша.

Суть принципа сигнификации заключается в том, что «человек извне создает связи в мозгу, управляет мозгом и через него – собственным телом» [39, с. 80]. Знак – это особое орудие, при помощи которого искусственно регу­лируется поведение. Однако сначала – и онтогенез здесь совершенно подобен филогенезу – это орудие применяет­ся в отношениях между людьми, т.е. для воздействия на поведение другого человека и лишь затем индивидуализи­руется⁶. Система совместного производства людьми усло­вий своей жизни породила, с одной стороны, необходи­мость подчинить поведение индивида общественным тре­бованиям, а с другой – «сложные сигнализационные сис­темы – средства связи, направляющие и регулирующие образование условных связей в мозгу отдельного челове­ка» [там же, с. 81]. Иначе говоря, генетически первичны­ми по отношению к знакам являются формы взаимодей­ствия людей, сложившиеся в ходе их совместного преоб­разования действительности. Этот коллективный опыт, свернутый в слове, логической структуре, а то и просто в указательном жесте, и придает искусственным стимулам силу, властно направляющую деятельность индивида по пути, проторенному предшествующими поколениями. «Всякий знак, если взять его реальное происхождение,– пишет Выготский, – есть средство связи... известных пси­хических функций социального характера. Перенесенный на себя, он является тем же средством соединения функ­ций в самом себе... без этого знака мозг и первоначальные

–––––––––––––––

⁶ На этом открытии Л.С. Выготского базируется, в частности, гипотеза происхождения человека Б.Ф. Поршнева.

265

 

связи не могут стать в те сложные отношения, в которые они становятся благодаря речи» [40, с. 116]. Сам по себе, в отрыве от отношений между людьми, знак мертв и не способен не только совершить чудо культурного обраще­ния, но и выполнить функцию номинации⁷.

С учетом вышесказанного культурное развитие можно определить как освоение индивидом с помощью психоло­гических орудий (знаков) всеобщих форм деятельности, в результате которого они превращаются в средства само­регуляции его поведения (интериоризуются). Изучая ста­новление высших функций у детей, Л.C. Выготский вы­делил три ступени этого процесса: магическую, на кото­рой между искусственными стимулами и целью деятель­ности устанавливается внешняя связь, отношения между вещами принимаются за отношения между мыслями и наоборот; стадию употребления внешних знаков, на ко­торой, пользуясь внешней связью, ребенок переходит к созданию новой связи, и вращивание, в результате кото­рого внешняя операция становится внутренней. Всем им предшествует естественная ступень, основанная на синк­ретическом мышлении. Например, в арифметическом раз­витии ребенка они проявляются следующим образом. На натуральной стадии ребенок на глаз сравнивает разные количества. После решения самых простых задач он пе­реходит к стадии употребления знаков без осознания спо­соба их действия. «Если спросить такого ребенка: «Сколько у тебя пальцев на руке?», – он перечисляет порядковый ряд и говорит: «Пять». А если ему сказать: «Сколько у меня? Пересчитай!» – ребенок отвечает: «Нет, я не умею»» [39, с. 161]. Затем идет стадия использования внешних

–––––––––––––––

⁷ Немой знак, холодно и насмешливо хранящий свою тайну – любимая тема Борхеса: «...Я хотел описать процесс одного пора­жения. Сперва я подумывал об архиепископе кентерберийском, который вознамерился доказать, что Бог един; затем об алхими­ках, искавших философский камень; затем об изобретавших три­секцию угла и квадратуру круга. Но потом я рассудил, что более поэтичен случай с человеком, ставившим себе цель, доступную другим, но не ему. Я вспомнил об Аверроэсе, который, будучи замкнут в границах ислама, так и не понял значения слов "траге­дия" и "комедия"» («Поиски Аверроэса») [23, с. 160].

266

 

знаков – счет с помощью пальцев, палочек и т.п. Но сто­ит запретить ребенку использовать руки или палочки, как он оказывается не в состоянии произвести соответствую­щую операцию [там же, с. 162]. И, наконец, настает че­ред внутренних знаков: ребенок 9-10-летнего возраста уже считает не на пальцах, а в уме. После вращивания он перестает нуждаться во вспомогательной операции. По­добным образом формируются все высшие психическими функции – опосредствующие операции уходят в основа­ние, и стимул непосредственно вызывает нужный резуль­тат [там же, с. 163]. Само собой разумеется, что переход ребенка с одной стадии на другую осуществляется при уча­стии родителей, воспитателей, учителей, сверстников⁸.

Таким образом, без культурного опосредствования, включающего в себя знаковые системы, те или иные фор­мы воспитания и образования и обязательное взаимодей­ствие с другими людьми, развитие высших психических функций просто невозможно. Они, собственно, и представ­ляют собой всецело искусственный продукт общественно­го производства человека, которое, будучи выделенным в особую сферу отношений между людьми, получило назва­ние «культура».

Первоначальная гипотеза Выготского состояла в том, что в онтогенезе культурному обращению подвергается отдельные психические функции: синкретическое мыш­ление преобразуется в понятийное, натуральная память –

–––––––––––––––

⁸ В качестве иллюстрации «потрясшей» его закономерности, согласно которой первоначально всякая высшая функция разде­лена между двумя людьми и лишь потом трансформируется в способ поведения индивида, Выготский приводит эксперимен­тальные исследования Пиаже, показавшие, что «мышление, осо­бенно в дошкольном возрасте, появляется как перенесение ситу­ации спора внутрь, обсуждение в самом себе. ...Один процесс происходил в моем мозгу, другой – в мозгу того, с кем я спорю: «Это место мое». – «Нет, мое. – Я его занял раньше». Система мышления здесь разделена между двумя детьми. То же самое и в диалоге: я говорю – вы меня понимаете. Лишь позднее я начи­наю говорить сам для себя» [40, с. 116]. Такое понимание мыш­ления, являющееся, по признанию Выготского, результатом пере­осмысления выводов Пиаже «на свой лад» [там же, с. 115], чрезвы­чайно близко идеям, которые в 1920-е гг. развивал М.М. Бахтин.

267

 

в логическую и т.д. Однако уже в 1930 г. он называет, такое представление упрощенным и даже ошибочным [40, с. 110]. Многочисленные факты детского развития, пато­логического распада психических функций, а также их «загадочного» соединения у примитивных людей, приве­ли его к убеждению, что в процессе исторического разви­тия поведения «изменяются не столько функции... не столько их структура, не столько система их движения, сколько изменяются и модифицируются отношения, свя­зи функций между собой, возникают новые группировки, которые были неизвестны на предыдущей ступени» [там же]. Такие относительно устойчивые комплексы функций, представляющие собой по сути дела исторические форма­ции личности, Выготский назвал психологическими сис­темами. Их существенная особенность заключается в це­лостности: именно соединение различных, находящиеся на разных ступенях развития психических функций по­зволяет личности выполнять определенные поведенческие задачи.

Например, у ребенка 5–10 лет операция мышления осу­ществляется главным образом с помощью (естественной) памяти, мыслить для него – значит вспоминать конкрет­ные случаи или ситуации. В переходном возрасте проис­ходит перестановка функций: благодаря развитию поня­тийного мышления вспоминать для подростка – «это, прежде всего, разыскивать в известной логической после­довательности то, что нужно» [там же, с. 120]. При этом участвующее в запоминании мышление также преобразу­ется, в частности, совершенно абстрагируется от пробле­мы истинности. Модифицируются не отдельные функции, но все связи и отношения между ними, в результате чего формируется новая психологическая система [там же, с. 115].

Представление об амплитуде изменений и гибкости психологических систем дает поразившее Выготского⁹ наблюдение Л. Леви-Брюля за процессом принятия реше-

–––––––––––––––

⁹ И не только его – К. Г. Юнг использует его и подобные на­блюдения Леви-Брюля в качестве подтверждения прогностичес­кой функции «коллективного бессознательного».

268

 

ний у одного кафра. Заезжий миссионер предложил ему послать сына в школу. Поставленный в проблемную ситу­ацию, кафр ответил: «Я об этом увижу во сне». Сон вы­полнял у него функцию мышления¹⁰ [там же, с. 117]. С подобной ролью сновидений мы сталкиваемся и в литера­туре древности, сохранившей для нас структуру этого пси­хологического феномена. Наиболее архаичная форма мыш­ления во сне представляет собой, как полагают антикове­ды¹¹, воспринимаемое в качестве объективного факта яв­ление сновидцу посланца, который сообщает, как следует поступить [237, с. 104-105]. Именно таким образом Ага­мемнон принимает опасное решение вести в бой «кудре­главых данайцев» во 2 главе Илиады (Илиада, II, 5-75). Гостем его сна (oneiros'ом)становится по воле Зевса «бо­лее всех Агамемноном чтимый старец» Нестор, психоло­гически играющий роль искусственного стимула.

Чем же определяется форма и видоизменения психоло­гических систем? Все тем же генетическим законом, со­гласно которому любая функция вначале появляется в отношениях между людьми, а уже потом в качестве фор­мы индивидуального поведения. Первоначально связь функций задается индивиду извне посредством знака – речи, культурных и идеологических систем и лишь впо­следствии и далеко не всегда¹² интериоризуется. «Нату-

–––––––––––––––

¹⁰ «Кросс-культурными» исследованиями психологических систем первобытных людей в течение нескольких десятилетий занимался американский последователь Л.С. Выготского М. Коул. См.: 94.

¹¹ Проф. Роуз выделяет три универсальные мифологические формы интерпретации сновидений: 1) в качестве объективного факта; 2) как того, что видела душа, временно покинувшая тело в мире духов; 3) символическое истолкование. Каждая из этих форм, по всей видимости, выполняла функции мышления, овладения собственным поведением и др. [94, с. 104].

¹² Связь функций психологических систем первобытного че­ловека поддерживается при помощи внешних знаков – табу, ма­гических и священных предметов и т.п. Овладение своим пове­дением не продвигается у него дальше «магической» стадии. Ре­шение, «подсказанное» сновидцу oneiros'oм, трактовалось в го­меровы времена как воля богов или их злой умысел (случай Ага­мемнона).

269

 

ральную» память 7-летнего ребенка нагружает мыслитель­ной функцией задача, словесно сформулированная взрос­лыми. Сновидения кафра становятся орудием принятия решений под влиянием коллективных представлений его племени и т.п. Знак же в свою очередь выражает опреде­ленную социальную связь функций, или исторически вы­работанную форму регуляции поведения, опосредствую­щую взаимодействие индивидов в том или ином обществе. Специфическая функция знака заключается в перенесе­нии социальных связей (способностей) в мозг индивида, позволяющем ему выполнять те или иные задачи, выдви­гаемые его социальным окружением. Знак является ору­дием, с помощью которого поведенческие возможности человека приспосабливаются к требованиям общества, в котором он живет. Завершение процесса интериоризации у примитивных народов символизирует обряд инициации. В современном обществе оно отмечено становлением в подростковом возрасте самосознания, которое, как пока­зали Выготский и Леонтьев, есть не что иное, как саморе­гуляция поведения на основе понимания связей между явлениями и процессами, прежде задававшихся извне.

 

* * *

 

Таким образом, культурно-историческая теория разви­тия психики доказала что:

1. Высшие психические функции, которые клиничес­кая психиатрия редуцирует к «совместной деятельности множества клеток мозга», являются результатом освое­ния каждым отдельным человеком в «снятом» виде все­общих, т.е. выработанных человечеством в ходе социаль­ного преобразования действительности, форм деятельнос­ти. Это освоение осуществляется посредством регуляции поведения индивида другими людьми с помощью искус­ственных стимулов, или знаков. Поскольку знаковое опос­редствование направляет и регулирует образование кана­лов связи между нейронами, именно оно формирует био­логический субстрат – «удивительную целесообразность» человеческого мозга не только в фило-, но и в онтогенезе. Стало быть, социальный способ существования обуслов-

270

 

ливает устройство мозга человека, а не наоборот, как ут­верждает «центральная догма нейробиологии».

2. Поведение человека регулируется не отдельными разрозненными психическими функциями, «отвечающи­ми» за те или иные виды его деятельности, а системами функций, единство и «сотрудничество» которых позволя­ет ему выполнять определенные поведенческие задачи. Форма и изменение психологических систем человека де­терминируются его «интерпсихологическим» взаимодей­ствием с другими людьми, или «связью между мозгами», в которую он включен с момента рождения. Отсюда сле­дует, в частности, возможность психологического заме­щения, восполнения и т.п. функций, отсутствующих или недоразвитых у индивида в силу каких-либо биологичес­ких аномалий.

 

Органический дефект

И развитие личности

 

Теперь, когда мы знаем закономерности, управляющие нормальным психологическими процессами, мы можем обратиться к процессам аномальным. Исследовательский интерес Выготского в этой области был сфокусирован на патологии детского развития: в связи с реформой систе­мы образования в 20-е годы прошлого века это направле­ние имело огромное практическое значение. Что же каса­ется теоретического контекста, то, с одной стороны, де­фектология испытывала сильное влияние психоанализа¹³ (Выготский, в частности, опирался на идеи А. Адлера), а

–––––––––––––––

¹³ Психоанализ определялся в учредительных документах Нар­компроса как «один из методов изучения и воспитания человека в его социальной среде» [221, с. 228]. Членами общества были крупнейшие отечественные реформаторы педагогики С.Т. Шац­кий, П.П. Блонский и др. Педагогическое применение психо­анализ получил в организованном И. Ермаковым и супругами Шмидт «психоаналитическом детском саду» (1921), куда, как пи­шет А. Эткинд, «партийные функционеры, «не могущие», или не желающие воспитывать своих детей, сдавали их в хорошие руки» [там же, с. 243]. Среди воспитанников был, по-видимому, и ро­дившийся в 1921 г. Василий Сталин.

271

 

с другой – была ареной ожесточенных споров о соотноше­нии биологического и социального в человеке¹⁴.

Итак, обусловливает ли органический дефект – мозга, зрения, слуха и т.п. – психологическое развитие? Или ущербность дефективных детей – всецело результат со­циальной стигматизации и изоляции, как считают адеп­ты «либерального проекта» антипсихиатрии? А может быть, все дело в негативной педагогике «школ для дура­ков», «идейное» оправдание которой со всей откровенно­стью высказал в свое время A.C. Грибоедов: «Цель еди­ной трудовой школы создать строителя новой жизни на коммунистических началах. Цель вспомогательной шко­лы такой быть не может, так как умственно отсталый, хотя бы и получивший образование и приспособленный относительно к обществу, его окружающему, и вооружен­ный средством для борьбы за свое существование, не мо­жет быть строителем, творцом новой жизни, от него тре­буется лишь не мешать другим строить ¹⁵»?[цит. по: 41, с. 31].

Последовательно отстаивая концепцию культурно-ис­торического развития психики человека, Выготский тем не менее никогда не становился на позицию голого отри­цания, свойственную «новым левым» от психиатрии. По­скольку высшие психические функции формируются на биологической, в том числе нейрофизиологической, осно­ве, органические поражения, конечно же, оказывают вли­яние и на развитие ребенка, и на поведение взрослого че­ловека. Но в чем это влияние состоит, каковы его грани­цы и – главное – предопределяет ли оно личностное раз­витие – вот, в чем суть проблемы.

В дефектологии, клинической психиатрии и эмпири­ческой психологии, которые, по выражению Выготского,

–––––––––––––––                                                                                                                                                                                                                                ¹⁴ Важная роль в обосновании социальной природы человека принадлежала американским школам – прагматизму и бихевио­ризму.

¹⁵ Это установка чрезвычайно сильна и в наши дни, особенно de facto. Предикат «коммунистический» лишь заменяется преди­катами «современный», «либеральный», «индустриальным», «на­учно-технический» и т.п.

272

 

«считать и мерить... начали раньше, чем эксперименти­ровать, наблюдать, анализировать, расчленять и обобщать, описывать и качественно определять» [там же, с. 6], до­минировал количественный подход, сводивший проблему органических поражений к «уменьшенному в пропорци­ях развитию» [там же]. Слепой ребенок рассматривался как нормальный ребенок, лишенный зрения, умственно отсталый – как (частично) лишенный интеллекта и т.д. При этом основной, а порой и единственной целью обсле­дования дефективных детей становилось выяснение того, в чем они уступают нормальным людям, что у них отсут­ствует, чего у них нет.

Подобный арифметический метод сохраняет свои по­зиции и в наши дни. Так, авторы основанного на меж­дународной классификации болезней 10 пересмотра (МКБ-10) руководства по психиатрии завершают подроб­ный перечень изъянов, характерных для разных степеней умственной отсталости [145, с. 356–358], следующими ди­агностическими ориентирами: «Легкая степень расстрой­ства (F70) диагностируется при тестовых данных IQ в пре­делах 50–69, что в целом соответствует психическому раз­витию ребенка 9-12 лет. Умеренная степень (F71) диаг­ностируется при IQ в пределах 35–40 (6–9 лет), тяжелая степень (F72) – при IQ в пределах 20-34 (3-6 лет), глубо­кая (F73) – при IQ ниже 20 (ребенок до 3 лет)» [там же, с. 358].

Между тем психологическое развитие человека не яв­ляется ни простым, ни однолинейным, ни непрерывным. На любом этапе оно характеризуется системностью и ка­чественным своеобразием. А значит, дети с физическими дефектами не только (в той или иной степени) лишены способностей «нормальных» людей, но и обладают спо­собностями, которых у «нормальных» детей нет и кото­рые формируются в связи с наличием у них изъянов. Глав­ная задача дефектологии заключается, полагал Выготс­кий, в выяснении закономерностей перестройки психоло­гических систем под влиянием органических дефектов.

Системообразующей основой психологии человека яв­ляется «ансамбль общественных отношений», в рамках

273

 

которого формируется его личность. Это – важнейшая предпосылка понимания природы патологических процес­сов. Можно сколько угодно гадать, как влияют на разви­тие индивида те или иные органические аномалии в «чи­стом виде», смог бы выжить без посторонней помощи сле­пой, глухой или слабоумный ребенок, как бы он приспо­сабливался к окружающей среде и т.п. Но все это – цели­ком и полностью умозрительные предположения, посколь­ку любой человек изначально включен в контекст отно­шений с другими людьми.

Сам по себе физический недостаток, точно также, впро­чем, как и достоинство, не имеет никакого психологичес­кого значения. Слепой от рождения никак не ощущает своей слепоты, и «состояние его психики нисколько не испытывает боли от того, что его глаза не видят» (там же, с. 68]. Слабоумный вследствие хромосомной аномалии (син­дрома Дауна, например) или пренатальной инфекции не чувствует дефекта своего мозга, не страдает от его нали­чия. Страдание, чувство собственной неполноценности, ущербности, отверженности порождаются не органичес­ким дефектом, а его социальными следствиями – ограни­чениями культурного и профессионального развития, стиг­матизирующим или преувеличенно заботливым отноше­нием окружающих, одиночеством, вынужденной марги­нальностью – словом, снижением общественной значимо­сти человека. Но те же негативные чувства становятся стимулом психологического развития индивида, застав­ляют его искать пути замещения отсутствующих у него способностей. «Предположим, – пишет Выготский, – что органический дефект не приведет по социальным причи­нам к возникновению чувства малоценности, т.е. к низ­кой психологической оценке своей социальной позиции. Тогда не будет и психологического конфликта... Решает судьбу личности в последнем счете не дефект сам по себе, а его социальные последствия, его социально-психологи­ческая реализация» [там же, с.14].

Социально-психологическая реализация дефекта есть не что иное, как его компенсация, или психологический процесс, восполняющий физиологический изъян и, как

274

 

показал А. Адлер, протекающий отнюдь не всегда в со­циально приемлемом или(и) развивающем личность на­правлении. Ввиду того, что компенсаторные механизмы начинают формироваться практически с момента рожде­ния индивида, отделить их от «натуральных» проявле­ний органической недостаточности непосредственно не менее сложно, чем разделить культурное и биологическое развитие человека. Их спаянность выступает, в частно­сти, эмпирическим основанием представления о детской дефективности, а также концепции «душевной болезни», подвидом, которой оно является. В самом деле, в фокусе осуществляющегося в рамках специализированных учреж­дений (больниц, инспекций по делам несовершеннолет­них, тюрем и т.п.) наблюдения психиатров, психологов, дефектологов, находятся по преимуществу асоциальные и болезненные формы компенсации – девиантное поведе­ние, отставание в учебе, нетрудоспособность, эмоциональ­ная тупость, агрессивность и т.п. – в их единстве c физи­ологическими дефектами. Позитивистское истолкование превращает их далее в нозологические признаки (след­ствия) этих дефектов.

Источником заблуждения является здесь не столько сам по себе физиологический редукционизм, сколько произ­вольность и (прямо-) линейность абстрактного мышления, вырывающего два ряда признаков из системы целого и связывающего их непосредственным причинно-следствен­ным отношением.

Предостерегая от прямолинейных выводов при диаг­ностике олигофрений «специфические этиологические факторы» которых «остаются неизвестными» [145, с. 355], т.е. при отсутствии органических поражений, авторы МКБ-10 указывают на обходные пути негативной ком­пенсации, ведущие к образованию симптомов умствен­ной отсталости. Пассивность, подчиняемость, безыни­циативность дебильных детей провоцируется, пишут они, с одной стороны, гиперопекой родителей, а с другой – обезличивающим, авторитарным обращением с ними в спе­циализированных учреждениях, и поэтому «является ско­рее больничным артефактом, а не истинной характерис-

275

 

тикой поведения этих лиц». «Артефактом» они объявля­ют также агрессивность таких детей, поскольку она мо­жет быть вызвана окружающими и являться единственно доступным способом «преодолеть всеобщее безразличное отношение и обратить на себя внимание» [там же, с. 354]. Тем самым авторы МКБ-10 признают, что картина ум­ственной отсталости представляет собой комплекс вторич­ных, третичных и т.д. психологических реакций и разви­тии, понять которые можно лишь путем генетического анализа взаимоотношений ребенка с другими людьми. Остается пожалеть, что такой подход не применяется в МКБ-10 последовательно, т.е. также в отношении рас­стройств, сопровождающихся актуальными или гипоте­тическими (как в случае шизофрении, например) органи­ческими дефектами.

Феномен компенсации очевидным образом предпола­гает систему, причем систему органическую, обладающую свойством самоизменения, благодаря которому становит­ся возможным восполнение или замещение функции по­раженного органа. В животном мире компенсация явля­ется важнейшим средством приспособления организма к окружающей среде. Тело человека – также биологичес­кая система, в которой действуют естественные компен­саторные механизмы. При удалении одного из парных органов (почки, легкого), например, другой берет на себя его функции, введение ребенку малой дозы болезнетвор­ных микробов влечет за собой выработку антител и т.д. «В медицине все больше укрепляется взгляд, согласно которому единственным критерием здоровья или болезни является Целесообразное или нецелесообразное функцио­нирование целого организма, а единичные ненормальнос­ти оцениваются лишь постольку, поскольку нормально компенсируются или не компенсируются через другие функции организма» [41, с. 39].

Отсюда может возникнуть мнение, что социально-пси­хологическая реализация дефекта в развитии личности представляет собой не что иное, как разновидность либо универсально-витального, либо биологического феномена компенсации. В обоих случаях ее осуществление должно

276

 

мыслиться как спонтанный процесс саморазворачивания (потенции жизни или выработанного в ходе естественного отбора инстинкта), как своего рода автоматизм. Именно такое представление преобладает у А. Адлера, который хоть и опосредствует отношение физический дефект – психологическая компенсация осознанным чувством не­полноценности, однако же, саму компенсацию рассмат­ривает как проявление пробужденного этим чувством со­циального инстинкта личности – воли к власти. В таком случае задача дефектолога (психотерапевта, педагога) сво­дится исключительно к фасилитации этого (естественно­го) процесса.

Между тем, разделение культурной и биологической линий развития человека дает возможность не только раз­личить органическую и психологическую компенсацию, но и выявить закон, управляющий последней. Наиболее полно и последовательно исследования Выготского в этой области представлены в работах начала 30-х гг., но уже в 1924-м он сформулировал ключевые критические аргу­менты в адрес натуралистического и виталистского пони­мания психологической компенсации.

Во-первых, Выготский развенчивает миф о биологичес­кой природе психологического восполнения дефекта. Су­ществует весьма распространенное представление, пишет он, о том, что мудрая и предусмотрительная природа воз­награждает человека за дефект одного органа большей чувствительностью другого, словно бы исправляя допу­щенную ею ошибку. «Так часто рассказывают получудес­ные истории о необыкновенном чувстве осязания у сле­пых или зрения у глухонемых» [там же, с. 64]. Специаль­ные исследования опровергают это представление – ника­ких значительных физиологических особенностей воспри­ятия у людей с дефектами слуха и зрения нет. Незауряд­ность зрения глухих и осязания слепых обнаруживается лишь на уровне высших психических процессов: глухие, например, считывают человеческую речь при помощи зре­ния (по губам), слепые читают посредством осязания (паль­цами) и т.д. «Иными словами, причины этому не консти­туциональные и органические, заключающиеся в особен-

277

 

ности строения органа или его нервных путей, а функци­ональные, появляющиеся в результате длительного исполь­зования данного органа в иных целях, чем это бывает у нормальных людей» [там же, с. 65]. Экстраординарно у слепых не осязание, а то, что при формировании высших психических процессов, оно замещает собой другую – от­сутствующую – низшую функцию (зрение), выступающую физиологической основой способности чтения у нормаль­ных людей; необычны, следовательно, межфункциональ­ные связи их психологических систем.

Что же касается инстинктов вообще и «социального инстинкта» в частности, якобы подталкивающих детей с органическими дефектами к поиску обходных путей раз­вития, то наиболее впечатляющим свидетельством про­тив них является опыт воспитания слепоглухонемых де­тей в знаменитом «мещеряковском» детском доме¹⁶. И хотя звенигородский эксперимент был осуществлен через много лет после смерти Л.C. Выготского, он по праву мо­жет рассматриваться в качестве детища ученого, поскольку проводился в соответствии с культурно-исторической кон­цепцией развития психики. По свидетельству Э.В. Иль­енкова, следившего за взрослением слепоглухонемых де­тей в течение многих лет, в «исходном» естественном со­стоянии у них не было не только «мифических» рефлек­сов свободы, цели, поисково-ориентировочного рефлекса и т.п., но даже потребности в движении. Потребность в пище была, а инстинкта, который позволил бы найти на­ходящуюся рядом бутылочку с молоком, нет. «Любое животное, – пишет в этой связи Ильенков, – ищет и на­ходит путь к пище, к воде, активно сообразуя траекторию своего передвижения с формами и расположениями вне­шних тел, с геометрией окружающей среды. Слепоглухо-

–––––––––––––––

¹⁶ В звенигородском детском доме под руководством А.И. Ме­щерякова и И.А. Соколянского в 1960-70-е гг. впервые в миро­вой практике был проведен успешный эксперимент по полно­ценному развитию слепоглухонемых детей. «Старшая группа» – Сергей Сироткин, Александр Суворов, Наталья Корнеева и Юрий Лернер – в полном составе окончила впоследствии психологи­ческий факультет МГУ.

278

 

рожденный человек и этого не умеет. И этому его прихо­дится учить (как, впрочем, и зрячеслышащего; только при «норме» мы делаем все необходимое не задумываясь, а потом начинаем думать, что поисково-ориентировочная деятельность (или «воля к власти». – Е.Р.) возникла «сама»)» [79, с. 34].

Во-вторых, Выготский указывает на ошибочность пред­ставления о том, что психологическая компенсация как амбитенденция дефективности содержит в себе все необ­ходимое и достаточное для ее преодоления. Это неверно прежде всего потому, что компенсация весьма часто бы­вает неудачной – столкновение с трудностью приводит не к развитию, а к невротизации, болезни, деградации, по­рой и к распаду личности. «Неудавшаяся компенсация превращается в защитную борьбу при помощи болезни, в фиктивную цель, направляющую весь жизненный путь по ложному пути» [41, с. 42].

Честь открытия компенсаторных механизмов образо­вания психических и соматических расстройств, безуслов­но, принадлежит З. Фрейду, показавшему, что невроти­ческие симптомы представляют собой результат многосту­пенчатого разрешения противоречий, возникающих при столкновении личности с затруднениями или препятстви­ями. Симптом замещает вытесненные, нарушенные или прерванные психологические процессы. В классическом случае Анны О., например, не нашедшие выхода и разре­шения в силу жестких моральных запретов сильные чув­ства омерзения (к гувернантке), страха смерти и любви к отцу трансформировались в симптомы спастического па­ралича обеих правых конечностей с отсутствием чувстви­тельности, расстройства зрения, отвращения к приему пищи, нарушения речи, состояния спутанности, бреда, изменения всей личности девушки [186, с. 347]. Истери­ческая конверсия, вытеснение, проекция, отрицание, за­мещение, рационализация, реактивное образование, рег­рессия – все эти хорошо изученные психоанализом «ме­ханизмы защиты» являются не чем иным, как различны­ми обходными путями патогенной компенсации. Органи­ческие дефекты представляют собой лишь один из видов

279

 

затруднений, с которыми сталкивается человек в своем развитии.

Таким образом, компенсация – это универсальный спо­соб перестройки психологических систем. Она может вес­ти как к росту, творческому и социальному утверждению личности, так и к неврозу, болезни, изоляции и даже смер­ти. В связи с этим неизбежно возникает вопрос о природе той целесообразности, которая обнаруживается при ана­лизе не только позитивной, но и патогенной компенса­ции. Как раз эту проблему затрагивает третий критичес­кий аргумент Выготского, сформулированный во всей полноте в работах начала 30-х гг. В его фокусе находится представление об индивидуально-субъективной природе компенсации.

А. Адлер и его последователи, полагали, что обязатель­ным условием психологического преодоления дефекта является осознанное чувство неполноценности, придаю­щее процессу замещения функций позитивное (социально приемлемое) направление. Источником целесообразности и фонда компенсации они считали, таким образом, авто­номного субъекта. Если же у человека нет чувства и со­знания собственной ущербности, то путь позитивной ком­пенсации для него закрыт. На этом основании адлеровс­кая школа скептически оценивала потенции развития умственно отсталых детей, которые не признают своей отсталости, не замечают своей недостаточности, доволь­ны собой, а значит, не испытывают чувства неполноцен­ности, лежащего в основе компенсаторных процессов у нормальных детей.

Фактически такой подход отрицает возможность обход­ных путей личностного развития для всех случаев, в ко­торых психологические конфликт не приводит к низкой самооценке или, несмотря на наличие затруднений (орга­нических дефектов, например), отсутствует вовсе. Полно­ценное развитие воспитанников «мещеряковского» детс­кого дома может быть объяснено с этой точки зрения раз­ве что как чудо, равно как и известное многим обществам прорицательство слепых и блаженных (одной из которых была дельфийская Пифия). «У некоторых народов, – пи-

280

 

шет Выготский, – скажем, вследствие суеверно-мистичес­кого отношения к слепым, создается особое почитание слепого, вера в его духовную прозорливость. Слепой там становится прорицателем, судьей, мудрецом, т.е. занима­ет вследствие этого дефекта высшую социальную пози­цию. Конечно, при таких условиях не может быть и речи о чувстве малоценности, дефективности и т.д.» [там же, с. 14]. Тем не менее социально-психологическое преодо­ление дефекта происходит и весьма успешно.

Субъективистское понимание компенсации характер­но для многих школ психотерапии. Не только адлеров­ское, но и юнгианское, феноменологическое, когнитивное и другие направления психотерапии связывают разреше­ние личностных противоречий исключительно с процес­сом их (так или иначе понимаемого) осознания. Даже Фрейд, открывший множество хитроумных способов, ко­ими в обход индивидуального сознания формируются не­вротические симптомы, считал, что необходимым и дос­таточным условием их исчезновения является их осозна­ние пациентом. Между тем это не объясняет не только успешного преодоления дефекта умственно отсталыми или слепоглухонемыми детьми (развитием которых Фрейд не занимался), но и феномена сублимации, который Фрейд изучал и описывал как бессознательно протекающий про­цесс компенсаторного развития.

Все эти противоречия разрешимы только, если отка­заться от субъективистского толкования компенсации и допустить, что ее цели и фонд находятся за пределами индивидуального сознании, попадая (или не попадая) в его поле точно так же, как любые другие предметы и яв­ления. Из этого и исходил Выготский, утверждавший, что психологическая компенсация обладает объективной це­леустремленностью ничуть не в меньшей степени, чем биологическая [там же, с. 121]. Различие между ними не в степени объективности, а в природе целостностей, в рам­ках которых они происходят. Иными словами, биологи­ческая и психологическая компенсации определяются качественно различными системами и осуществляют­ся в соответствии с разными закономерностями. От-

281

 

крыв закон естественного отбора, Ч. Дарвин материалис­тически обосновал телеологизм органических компенса­торных процессов и тем опроверг виталистское представ­ление о предустановленной гармонии энтелехий (монад) жизни. Теория культурно-исторического развития психи­ки позволила совершить такой же прорыв в понимании психологической компенсации.

Стимулом к формированию любых компенсаторных механизмов служат объективные трудности, с которыми сталкивается в ходе жизни та или иная органическая це­лостность. Биологический организм восполняет дефект парного органа, потому что это позволяет ему как целому взаимодействовать с окружающей средой определенным выработанным в процессе эволюции способом, который и положен в форме его телесности. Специфика человеческо­го способа существования заключается, как было показа­но выше, не в строении тела или мозга, а в связи между телами и мозгами представителей вида Homo Sapiens. Именно эта связь, или ансамбль отношений между людь­ми, является целостностью, определяющей образ жизни и мысли – форму – человеческой личности, а также цели ее компенсаторных процессов. Вот почему у детей с одни­ми и теми же органическими недостатками «компенса­ция протекает в совершенно разных направлениях в за­висимости от того, какая ситуация создалась, в какой среде ребенок воспитывается, какие трудности возникают для него из этой недостаточности» [там же, с. 121]. «Если бы развитию дефективного ребенка не были поставлены со­циальные требования (цели), если бы эти процессы были отданы во власть биологических законов, если бы дефек­тивный ребенок не стоял перед необходимостью превра­титься в определенную социальную единицу, социальный тип личности, тогда его развитие привело бы к созданию новой породы людей. Но... цели развитию поставлены заранее (необходимостью приспособиться к социально-культурной среде, созданной в расчете на нормальный человеческий тип)» [там же, с. 15].

Поскольку форма индивидуальной психики социально обусловлена, при наличии органических дефектов или

282

 

иных объективных трудностей, препятствующих взаимо­действию человека с другими людьми, его психологичес­кая система перестраивается таким образом, чтобы он мог преодолеть эти препятствия. В необходимости приспосо­биться к социокультурной среде коренится телеологизм как успешной, так и неудачной, патогенной компенсации: замещение зрением слуха дает возможность глухому счи­тывать речь других людей, т.е. общаться с ними, но и болезнь истерика позволяет обходным путем привлечь к себе внимание окружающих, стать объектом их забот и попечения. Отсюда следует, во-первых, что объективный смысл компенсаторных процессов может быть выявлен лишь на основе анализа системы отношений человека с другими людьми. Объективность при этом вовсе не пре­пятствует пониманию пациента как субъекта, личности. Л. Бинсвангер, например, как и другие экзистенциаль­ные терапевты, признавал ее в качестве априорности кон­фигурации Dasein. Во-вторых, дефектолог (психотерапевт, педагог) не может рассматривать компенсаторные процес­сы, во всяком случае сами по себе, как главный организу­ющий принцип своей работы; его задача ни в коей мере не сводится к их фасилитации. В чем же она состоит? Она заключается в том, чтобы, используя различные социо­культурные средства, помочь ребенку преодолеть затруд­нения в освоении всеобщих форм деятельности и стать полноценным, т.е. включенным в сообщество людей, че­ловеком.

 

* * *

 

Итак, опровергнув традиционное представление о том, что органические аномалии обусловливают личностное развитие и показав, что даже при наличии таких анома­лий источником психических расстройств (детской «дефек­тивности»), а, следовательно, и предметом коррекции, являются противоречия социальной, «неорганической» жизни, Л.С. Выготский заложил систему базисных идеа­лизации психотерапии. Нам остается определить ее пред­мет и задачи.

283

 

---

Дата добавления: 2018-05-12; просмотров: 389; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!