В чём состоит GOOD WILL школы?
Интегрированные уроки позволяют нащупать «точки роста», синергии(т.е. точки, в которых могут концентрироваться или разворачиваться ресурсы школы, через которые может реализовываться её «человеческий капитал»).
Таковыми «точками роста» могут быть не только преподаватели, но и определённые учебные предметы, темы, события, ученики, даже целые классы (могущие выступать в роли своего рода «локомотивов» и требующие той или иной специфической практики).
Интегрированные уроки способствуют более интенсивному «перетеканию» опыта, овладению техническими навыками (например, обучение использованию компьютера или интерактивных досок на обывательском уровне возможно и не является серьезной проблемой, но гораздо комфортнее и эффективнее в условиях конкретного, притом солидарного усилия). Здесь следует отметить важность наличия в школе солидарного профессионального пространства.
Различные интегративные практики, оживляющие профессиональный обмен, опираются на то, что учительский состав российских школ, как правило, очень разношёрстен. Кто-то из учителей более мастеровит в методике, кто-то более эмоционален, энергетически заразителен, кто-то обладает значительным жизненным опытом, кто-то – этическим авторитетом и т.д.
Об отсутствии буквальных сценариев (и не только об этом)
Первоначально сценарии было жёстко прикреплены к презентациям с пономерным указанием слайдов к репликам. Затем мы от этой структуры отказались. По следующим соображениям. Современный учитель, как мы полагаем, заинтересован в собственной творческой самостоятельности и вряд ли захочет воспользоваться костылями. А пронумерованные реплики и слайды – это даже не костыли, а инвалидная коляска.
|
|
|
Есть еще важное соображение против буквальности. Оно связано с природой инновационных практик в наше время. Суть в том, что инновационный подход не может быть скопирован, растиражирован (что, кстати, делает распространение инноваций затруднительным). Это тиражирование невозможно по очень простой причине – инновация сегодня слишком прочно «прикреплена» к своему субъекту, и без него (его знания, манеры, стиля и т.д.) сразу тускнеет. Поэтому особое значение в современном мире будут играть сетевые профессиональные сообщества, пространства единомышленников. Мы предлагаем (хотя бы посредством сайта нашей школы) организовывать не только обсуждение и прояснение неясностей или проблем, но и совместные, солидарные действия. Так будет достигаться та самая мобильность человеческого капитала, которая и является козырем постиндустриального сетевого общества.
|
|
|
И снова об этом же
«Дырявость» сценариев, установка на «пористое», не-сплошное описание объясняется желанием придать смыслам большую «монтажность» («как в ИКЕА») и самостоятельность. Но главное – ощущением, что, чем дальше, тем больше в осуществлении образовательных проектов будет востребовано сетевое профессиональное взаимодействие, коллективное авторство (но именно авторство, а не коллективная анонимность).
Форма представления уроков
Что мы будем иметь в виду? То, что, помимо конкретного сценарного плана, к каждому уроку будет добавлено довольно солидное приложение того или иного рода. Ещё раз – мы исходим из того, что сегодня хороший учитель вряд ли захочет копировать чей-то сценарий, тем более требующий принципиальных личностных выводов. Однако понимание точек сгиба, трудных моментов, наличие фактической оболочки очень полезно, поскольку сокращает временные затраты, расширяет тематический горизонт, помогает формированию профессионального сообщества, могущего отстаивать свои интересы.
Таким образом, мы попробуем сделать эти сценарии ветвящимися, допускающими различные вариации.
Кроме того, обсуждаемые темы нередко утрачивают свою локальную закреплённость за каким-то учебным предметом, «кочуют», «выныривают» в, казалось бы, весьма далёких дисциплинах. Возникает пространство сцепления смыслов.
|
|
|
Эта особенность подобных уроков открывает ещё один интересный ресурс – возможность осуществления «мягкой» специализации (за которой, возможно, будущее). «Мягкая» специализация позволяет не пропустить «волну» конъюнктуры, более полно раскрывать меняющиеся козыри школы.
«Кочующий», подвижный профиль позволяет, например, в год Толстого сосредоточится на предмете «литература» и сделать литературные сюжеты сквозными, а в другой год сконцентрироваться на географических темах.
«Мягкая» специализация обеспечивает школе известную свободу маневра и позволяет не зависеть от перепада спроса на те или иные профессии.
Поскольку уроки были различны по форме, представлены они будут также различным образом. В некоторых случаях мы отошли от шаблона (пояснительная записка + сценарий), поскольку наличных случаев вполне достаточно для понимания этого шаблона. Кроме того, поскольку мы хотели испытать различные формы проведения самих уроков, естественно определённое разнообразие и при их описании.
Структура урока
|
|
|
Каждый урок представляет из себя некий «пакет», набор опций.
Вы можете видеть идеологическую схему урока – цели, задачи, инструментарий.
Далее вам представляется «сценарий» урока (сценарий закавычен, потому что никакого жесткого плана в подобных уроках быть не может). Этот сценарий ретроспективен и является «живой» записью урока (разумеется, скорректированной, вычищенной, конспективной – не двойником урока, а его идеализированным портретом).
Затем к этому подручному, сценарному и сценическому описанию урока придано в некоторых случаях весьма обширное «закулисное» пространство возможных смыслов и версий. Это, конечно не драматическое описание уроков, но вполне сносный реквизит (темы, сюжетные повороты, факты и т.д.) для целой серии таковых.
Сверх того, в презентациях находится изрядный иллюстративный материал и большое количество тем и сюжетов.
К некоторым урокам добавляются несколько слайдов из презентаций с кратким пояснением той идеи, той темы, которая через них раскрывалась. Разумеется, это делается лишь для очень незначительной части презентации, и там, где смысл трудно восстановить, не будучи инсайдером. Те слайды, которые легко понимаются при самостоятельном поиске, например, в Интернете – не уточняются и не комментируются. Пример. Античные атлеты умащали тело маслами, которые после счищались специальными скребками – стригилами (стригалями). На слайде может быть изображение и именование стригила без пояснения его функций. Их легко установить самим.
Итак. Мы попробуем ввести новую форму представления (которая, хочется верить, будет «пропекаться» в пространстве совместного обсуждения). Ее можно назвать трехъярусной, трехуровневой. Первый уровень – каркас, утилитарный сюжет урока, «сокращенное» описание его основных станций. Второй – темы, вопросы, которые, как правило, использовались в уроках, но до некоторой степени не зависят от его сюжета, могут передвигаться, варьироваться. Это своего рода межстанционные промежутки. Они не должны жестко закрепляться. При этом важно, что некая фабульная необязательность совершенно не означает их смысловую вторичность (смысл личностен, а не абстрактен – они могут быть самым важным, что человек хочет сказать). Они даются набором. Как правило (но не всегда) им есть определенные соответствия в презентациях. Более того, такая локальная, «короткоживущая» тема может быть представлена в презентации даже избыточно. Смысл этого тоже понятен. Чтобы у, например, работающего с ней учителя создалось представление об «объеме», глубине вопроса, его возможных разветвлениях, а также расширилось пространство выбора (и, может быть, вернувшись к ней в другой раз, он мог бы не копировать уже пройденное, а обновить). Наконец, третий – реквизит, собрание каких-то сюжетов или любопытных фактов. Наличие такого рода «коллекций» значимо для любого преподавателя уже хотя бы потому, что осознанное, внятное движение в любой крупной теме предполагает значительный «избыток», то, что оставляется за бортом разговора (всегда как-то ограниченного – ничем не «ограниченный» разговор пуст), но без чего ощутить себя в теме свободным совершенно невозможно (если только это не свобода самонадеянности).
Важно с самого начала сделать следующие замечания.
1. Одной из главных задач цикла интегрированных уроков была: с максимально возможной четкостью показать нерассеченность знания, пронизанность внешне отдельных предметов сетью «капиллярных смыслов», единство природы понимания. То есть в этом пособии нет отдельных уроков для разных предметников. Можно с уверенностью сказать, что, например, урок по биологии может быть более полезен преподавателю литературы, чем многие чисто литературные пособия; урок по английскому будет не менее актуален и интересен для географа, чем значительная часть чисто географических пособий. Еще раз – представленные здесь различные предметы ни в коем случае не являются какими-то изолированными друг от друга разговорами. Они просто дают возможность расширить поле обсуждения, взорвать рутинные границы. А думается, для большинства преподавателей именно в «возмущении» схем и прописей и состоит стержень деятельности, «преследование» темы и смысла. Представленная здесь работа конечно несовершенна. Но, признаться, это и не было ее целью. Ее посыл прост – солидарно, совместно избавляться от зазубренных штампов, от паутины разросшегося псевдоязыка (бюрократического монстра, увязивающего любые смыслы), «обновляться» и открываться для нового, получать удовольствия от своей работы.
2. Мы хотели предоставить для учителей максимально большой «саквояж» идей, тем, сюжетов. Поскольку сам объем работы не очень велик, многие из них представлены в концентрированной, сжатой форме. Чтобы распрямлять эти смысловые пружины требуется личная энергия и эрудиция. То есть этот материал может быть полезен для креативных и энергичных людей. Возможные возражения или непонимания мы также вполне можем обсудить.
Возможности использования структурных особенностей уроков
Интересен формат сдвоенных уроков. Нередко именно на 2-м уроке происходит «размораживание» учеников, формируется интервал памяти, происходит смена ритмов и форм деятельности, более полноценным становится «горячий» анализ сделанного.
В проводимых уроках использовались различные форматы. То, что они получились разностилевыми, несхожими по механизму функционирования, показывает, что нужно смелее обращаться к малоапробированным моделям.
Интересным представляется составление двух сценариев к уроку: более «тесного», плотно «прилегающего» к уроку и «просторного», пластичного.
В уроке биологии (ГМО) один сценарий является проблемным, предполагающим известную осведомленность и включенность, драйв участников.
Другой – более прагматичный, жесткий, недискуссионный.
Сами уроки стали поводом к составлению «стволовых» презентаций – не рассчитанных на один-два урока.
Как правило, 20-30 слайдов на урок хватает (особенно если визуализирован, «слайдирован» какой-то фрагмент урока). В этом случае нужные слайды могут быть просто скопированы из «стволовой» презентации или переставлены в ней самой и показаны отдельным блоком. Часть слайдов (текстовых) предназначена не для показа, а для чтения самим преподавателем.
Эти презентации могут быть разращены в тематические циклы. Если тема обсуждения живая и «поставлена» правильно, то обычно возникает большое число почек, отростков. Эти «ветви» могут легко отсекаться при ограниченности времени и узости цели.
Проблемы и трудности
Трудной проблемой является нахождение точек равновесия (учитель-учитель, учитель-ученик, старое-новое, голос-техника, подготовленность-импровизация).
Одной из самых трудных задач является выбор оптимальной цели и уровня изложения. Слишком сложный или слишком насыщенный (даже интересными вещами) материал воспринимается плохо (у нас иногда так и было).
Значимы организационные проблемы – иногда приходится вносить поправки в расписание (обычно, для сдвоенных уроков), что может быть нежелательно. Поэтому необходимо четко понимать, сколь значимы для вас эти уроки, перекрывает ли их положительный эффект ущерб от передвижки уроков. В нашем случае эти передвижки были незначительны и не привели к каким-либо потерям. Пожалуй, за одним исключением – отмены урока по физике. Это сложный предмет, к тому же в большинстве школ, как правило, испытывающий временнóй дефицит.
Важная задача – точный выбор темы, через которую могла бы осуществляться содержательная возгонка обоих (а может и более) дисциплин. Впрочем, особо сложной ее не назовешь. Содержательность – это то, что задается самими акторами (мы уже не раз упоминали, что наиболее важен в таких уроках личный настрой).
Наконец, главная проблема. Она стоит того, чтобы быть выделенной отдельно.
Пространство обсуждения
Это наиболее уязвимое место наших школ – заинтересованный и постоянный разговор о том, что и как в школе совершается. А только в плотном, самоподдерживаемом разговоре возможна финализация смыслов. То есть их извлечение, их удержание. Вне диалога смыслы не удерживаются, не отцеживаются. Это похоже на первобытное поддержание огня. У нас чаще предпочитают его не поддерживать, а извлекать с помощью трения.
Возможно, мы приближаемся к Ренессансу Разговора, ибо разговор – это единственное, что недоступно сколь угодно мощному компьютеру. Разговор оперирует такими неопределенностями, что для его «производства» потребовалось бы создать язык как таковой.
Интегрированные уроки: как неправильно их воспринимать
Что должно выставляться с интегрированных уроков вон?
Отсутствие открытого, утвердительного, радостного восприятия действительности.
Вместо доброжелательного приятия происходящего – снисходительное, чванливое, мрачное, скептическое ожидание провалов, ошибок, разного рода «несоблюдений и неисполнений».
Неумение воспринимать урок как целое, как событие, а не «суповой набор».
Требование немедленного результата. Дело не только в новизне проекта, трудностях профессиональной коммуникации, но – главное! – в том, что предполагается конструирование этоса, этического консенсуса, которое по определению медленно и трудно. Кстати, интерес лишь к быстрым проектам – черта российского общества последних лет.
Комплекс «святого плана»
Помимо желания форсировать процесс остается и застарелый советский комплекс плана. Позитивистский интерес лишь к способным быть четко зафиксированным достижениям, к положительным результатом. При этом положительные результаты – это те, которые были предусмотрены, предвидены, заранее сосчитаны. В этом случае разговор неизбежно склоняется к вторичным, частным вопросам, уклоняясь от обсуждения фундаментальных проблем.
Зададимся следующим вопросом. В каких дисциплинах сегодняшней российской школы возможен разговор об этих трудноохватываемых проблемах? Ответ – ни в каких. Если все делать «правильно». При «правильном» преподавании выход к масштабным, философским проблемам невозможен, речь неизбежно идет о вторичном. То есть само обсуждение то и дело происходит, но, будучи формализованным, «связанным» надлежащими выводами, оно не является живым. К большим темам разговор должен выходить через черную лестницу. Как кухарка. И никогда с парадного входа.
Итоги и проблемы – сжато
Важное достоинство интегрированных уроков – их диагностический потенциал. Возможно, это вообще самый эффективный диагностический инструмент. В чем собственно этот диагностический ресурс состоит, поясним на примерах.
Школа – организм фантастически сложный. Он предполагает не только развитое личностное начало (коротко говоря, преподаватель должен ощущать себя не только посредником, но и источником некоторых смыслов), но даже и определенный авторитаризм.
Попутно заметим, что авторитаризм – чрезвычайно интересная и дискуссионная тема. С одной стороны, в постиндустриальном, информационном обществе авторитарные структуры становятся все более архаичными – развитие горизонтальных социальных систем, доступность информации, эрозия института экспертов («знатоков», «тех, кто ведает»), сегментация общества (когда ставится под вопрос наличие тотальных, обязательных для всех истин). С другой, сама школа исторически устроена как иерархическая структура (или, говоря иначе, структура с регламентированной внутренней дисциплиной), она обладает специфическими приоритетами и издержками.
Соответственно, школа предполагает как наличие у преподавателя развитого чувства личного достоинства и внятного доверия к самому себе (прежде доверия к «знатокам» и многочисленным «доброжелателям»), так и способность к диалогическим, совместным, консенсусным смыслам. То есть школа требует как присутствия точечного мнения («моего», а не «нашего»), так и совмещенности, общности интеллектуальной атмосферы, готовности к уступке, деятельному пониманию. На деле это оказывается невероятно трудным делом. Причины: застарелая и запущенная разорванность предметов (между ними нет органического, пластичного сопряжения – интегрированные уроки лучше, чем что либо могут эти точки сопряжения нащупывать); разорванность самого дискурса (подчас, говоря об одном и том же, об одних и тех же смыслах, «предметы» делают это чудовищно несовпадающими языками); профессиональная изоляция преподавателей; очевидная нехватка в школе «широкого» взгляда на мир, универсального мышления; отсутствие техник «договаривания» (преподаватели очень разнятся по своему профессиональному опыту, жизненному опыту, возрасту, пониманию собственных задач и т.д.). Уже говорилось о своеобразной исключенности, «вынутости» школьного знания из реального меняющегося жизненного пространства. В интегрированных уроках мы получаем некоторую (конечно, недостаточную) возможность эту «исключенность» преодолевать: происходит «проверка» смыслов; их отбор, селекция; поиск не внутриотраслевых, предметных, а смысловых значимостей; консолидация «языков». Важно, что неизбежный институциональный «дефект» школы (в силу разных причин она должна быть более или менее консервативной) здесь срабатывает как преимущество. Речь идет о том, что используется сама возможность преподавателей выступать в качестве интеллектуальных агентов, умение вникать в ситуацию, удерживать напряжение, накапливать смысл. То есть, если, например, в пространстве Интернета интеллектуальное напряжение обыкновенно не удерживается (никто друг друга не слушает; в силу необязательности, нередко анонимности, общения легко соскакивать с разговора в случае его неудобства или трудности и т.д.) и смыслы практически не извлекаются (не происходит приращения человеческого капитала), то в школьной практике это становится возможным. И действительно, без преувеличения можно сказать, что для большинства участников проекта практика совместной деятельности оказалась весьма полезна (вхождение в проблемы других сфер знания; понимание трудности и важности этих других областей знания; запоминающееся, практическое знакомство с приемами, техниками, антуражем иных дисциплин; пробуждение любопытства к узнаванию, укрепление взаимного уважения и солидарности).
Эмоциональная слитность (а не разлад, не разноголосица) – лучшее подтверждение того, что в интегрированных уроках возникало смысловое сопряжение. Почти все уроки отличались именно этой эмоциональной сомкнутостью, способностью быть эмоционально целыми событиями. Вероятно, это лучшее подтверждение их права «быть». Можно смонтировать логически непротиворечивые стыки, но не ощущение эмоционального единства.
Сказанное во многом может быть приложено и к фактуре «урока».
Очевидно, что само понятие «урока» сегодня оказывается все более спорным. Он уже не является простой выверенной коммуникативной моделью, центрированной на учителе (являющемся центром события в силу самого статуса). Он уже не является «безопасным» идеологическим пространством (учитель вынужден артикулировать некоторые смыслы, замыкая их на себе). Здесь мы и обнаруживаем самую вопиющую расщепленность: необходимость поддержания статуса, символического ореола, надстояния (метафизического, идеологического, символического и т.д.) и потребность быть человечески и социально конкретным, узнаваемым субъектом. Ясно, что эта точка балансирования (между частным, личным, сиюминутным – сегодня вопрос может требовать мгновенного отклика, в разрезе этого момента, а не вечности, и ролевым, иерархическим, статусным) является негарантированной. То есть конфликты и упреки в «официозности» или, напротив, в панибратстве неизбежны.
Интегрированные уроки позволяют нащупывать внутренние точки выбора.
Например.
Форма сотрудничества, объем времени и роль каждого из учителей. Иерархия смыслов (их упорядоченность оказывается очень тонким делом, - даже при согласии смыслов, каждый структурирует их особым образом).
Выбор степени вовлеченности учеников. В идеале – урок интерактивен. Но именно интегрированные уроки позволяют осуществить возгонку проблемы на другой уровень сложности, языковой неоднозначности. А это может требовать «прописывания» проблемы, какого-то содержательного нагнетания. Более того. Сама установка на непременный диалог не всегда оправдана. Например, если необходимо своего рода античное «эпохэ» (воздержание от суждения), когда поспешные и тривиальные реплики просто не дают смыслам задержаться, «зависнуть». Вообще, важно не только провоцировать речевое соучастие (значимое, поскольку только через собственную речь происходит «присвоение» проблемы), но и вырабатывать ощущение «необратимости» сказанного.
Мы еще не знаем, что важнее: создание новых смыслов или разрушение поспешных и автоматических смыслов, смысловых трюизмов. Необходимо деавтоматизировать процедуры понимания, обсуждения, мышления вообще.
Прелюдия
Обществознание. Многонациональная Россия
Изъян: Недооформленность смыслов.
Включенные проблемы: Уменьшение численности коренного населения Севера, Маргинализация окраин.
Реперное событие: Приближающаяся перепись населения.
Практическая польза: Плотное использование сайта Госкомстата (gks.ru).
Удачные моменты: Анкета, Кейс, Эмпатический «штурм».
Анкета – создала быстрое включение в тему, позволила ненавязчиво свести рассеянные импрессионистические образы России в «облако ассоциаций»,показавшее ее символическую невычисляемость и неохватность, реально заняла второго учителя, в режиме он-лайн анализировавшего анкеты и выписывавшего отдельные ответы на флипчарт. Вот некоторые из них: «дремучие леса», «чай с лимоном», «Путин», «огромная территория», «мороз» и т.д.
Кейс о Байкальском ЦБК.
Представляется, что обществознание по своему характеру должно быть именно «кейсовым» предметом, вводящим понятия через самые актуальные, самые острые проблемы современной России, через разбор конкретных ситуаций. Это невероятно важно! Без кейсов, без конкретных примеров-проблем курс обществознания обречен оставаться «головным», холодным, как бы изобретательны и красочны не были учебники.
Обществознание, как учебная дисциплина, главной своей задачей имеет социализацию субъекта учебной деятельности. Но наилучшей практикой социализации является активное обсуждение реальной социальной проблематики. Именно так вырабатывается сама способность суждения. В современном «мозаическом» обществе только способность к собственному анализу ситуации может обеспечить понимание этого общества как целостности. Соответственно, общество сохранятся как целое лишь в том случае, когда оно зиждется на личностях, на «цельных» субъектах. Разбирая кейсы, ученик сталкивается с «самою жизнью». Причем ответом на это столкновение становится не порожняя эмоциональная реакция, а вникание в существо дела, опора на ответственную речь. Это формирование «социальной речи»донельзя важно, ибо только такая речь способна объединять наше столь сложно устроенное общество. Через анализ конкретных ситуаций человек приучается к пониманию того, что социум держится не на понятиях, а на гражданских действиях, на поступках.Разумеется, кейсы, разборы конкретных и актуальных общественных проблем не только приучают к практическому гражданскому сознанию, но и формируют культуру мышления как таковую. Кейсы позволяют в интенсивном режиме апробировать различные механизмы поведения участников (анкетирование, погружение, мозговой штурм, игровые ситуации, диспуты, дискуссии, конференции, анализ блогов и т. п.). Здесь стираются искусственные грани между индивидуальным и общественным, сегодняшним и историческим, игрой и культурной деятельностью. Здесь формируется упомянутая установка на преодоление проблемы, а не бегство от нее. Здесь общество понимается как Целое, Общее, опирающееся при этом не на «общие слова», не на общее, а на плюральное сознание.
Только через такую практику происходит социальное взросление субъекта.
С сожалением приходится говорить о том, что подобные кейсы были единичны и не стали своего рода естественной практикой. А создавать вкус к конкретной аналитической работе они могут, лишь переставая быть случайными, единичными актами, становясь регулярными и сориентированными на свежайшие, сейчас происходящие события. Трудность, конечно, в большой трудоемкости, ручном, штучном характере такой работы.
Другой, «некейсовой» техникой является использование эмпатических «матрешечных» примеров, постепенно (из одного примера в другой) вводящих в материальное пространство определенной культуры. В нашем случае это были оленеводческие народы Севера. Если кейс предполагает процедуры аналитического плана, то эмпатическая техника подразумевает культурную интуицию и раскрепощенность (эмпатика как раз не основывается на логических операциях – иная культура может обладать и иной логикой). Что, разумеется, не исключает возможность «выращивания» на эмпатическом «бульоне» кейсов.
Очевидно, что мы допустили нефинализированность отдельных смыслов. Это существенный изъян и важная проблема (которая, вообще говоря, не так однозначна). Важно отделение наиболее важных смыслов – ведь ученику сложно самому выцедить из внешне важного то, что является солью. Вероятность принять за осевые смыслы те, что являются попутными, вспомогательными – велика.
А неоднозначность этой проблемы понятна и уже неединожды упомянута – неличностность, «немойность» задаваемых извне, декларируемых смыслов + упорное нежелание некоторых смыслов выпадать в послушный осадок.
Еще одна проблема – непроговоренность некоторых понятий.
В качестве смыслового ареала здесь может быть рассмотрен цикл кейсов, затрагивающих самые значимые проблемы различных российских регионов (от Калининграда и Кавказа до Курил и Чукотки). При этом многие (экономические, правовые, исторические) вопросы могут рассматриваться не выпластаванно и разрозненно (как в учебнике – отчего они смотрятся собранием случайных вещей, «китайской энциклопедией», а о внутренней связи разумеет только учитель), а будучи впаянными в саму «проблему», в «тело» кейса.
Добавим, что эта идея вполне развиваема во встречах с теми учителями и учениками, которые приезжают с гостевыми визитами. Это как раз и позволило бы составлять конкретные и «живые» кейсы, а кроме того – наращивать «сообщаемость» школ и специалистов. Вот недавний пример. Школы Василеостровского района осенью 2012 года посещала делегация учителей из Республики Коми. Одним из возможных «перекрëстных» кейсов мог бы стать следующий: всесторонний разбор комплекса возникающих трудностей при объединении в один регион г.Санкт-Петербурга и Ленинградской области (в первом случае) и Республики Коми и Нéнецкого округа (в другом). Кто выигрывал бы от такого слияния? Кто – терял бы? Петербургские школы могли бы подготовить описание «своего» кейса (тем более, что вопрос объединения Петербурга и области интересен и актуален), снабдив его «местным» проблемным материалом (историческим, географическим, экономическим и т.д.). Школы Коми – свой.
К презентации к уроку «Многонациональная Россия»добавлена небольшая «коми»-презентация, задающая темы возможных кейсов и обсуждений. Выбраны те сюжеты, которые отличаются специфической (то есть раскрывающей «фактуру» региона) содержательностью и «кейсогенностью» (неоднозначны и «сцеплены» с большим числом вопросов и проблем). Школы Коми (кейс со школьным автобусом). Леса Коми. Поиск бренда («Коми – грибное место»). Уникальная география: Маньпупунëр (здесь не только проблемы развития туристического бизнеса, но и, например, влияния современных СМИ). Ещë одно задание: «± Коми». Фотографии разных мест с вопросом: «Снимок сделан в Республике Коми?». «Возможно ли это в Коми?». «Найди и сфотографируй похожее место». Одно из заданий: составление виртуального дневника путешествия по реальным местам. По аналогии с перечнем деталей осетинского традиционного уклада (из книги Калоева) в приложении к уроку, могут быть взяты черты самобытного жизненного устройства народа коми. Например, вот такие (из книги «Народы Поволжья и Приуралья», изд. «Наука», 2000 год). В нач. 19-го века иньвенские коми попали в зависимость от Строганова, окрестные леса стали графской собственностью, что стало для коми большой неожиданностью и повлекло «усыхание» охотничьих промыслов. Охотники коми славились большим разнообразием и изощрëнностью «пассивных» орудий (самоловов). Интересны комяцкие рыболовушки («ледяные морды») и «колпаки» для рябчиков и куропаток. Традиционное природопользование прослеживается очень далеко (так, распространëнные грузила – галька в бересте). К окончанию стойлового периода коровы тощали настолько, что их вытаскивали из хлева на руках («горемычки», «тасканки»). У многих охотников коми до нач. 20-го века в ходу были кремнëвые ружья (не по причине дремучести охотников, а из-за безотказности и простоты устройства ружей: ружейный замок мог сделать местный кузнец). На Печоре старообрядцы охотились с луком и стрелами и в 20-м веке – отвергая ружья по религиозным мотивам. Важное промысловое значение для коми имел сбор яиц водоплавающих птиц (делались ими и специальные искусственные гнëзда). Из технических культур были значимы: конопля и лëн. Практиковалась артельная форма добычи пушнины. Народный музыкальный быт изобиловал аэрофонами (из пера крыла, из елового сучка, из стебля дудника). Причитания, колыбельные, отходничьи и рекрутские песни и т.д. Каков словарь культуры: лодка – «просмолённая»; работа – «тяжёлая»; тундра – «далёкая»; хлеб – «добрый»; сарафан – «свадебный»; сказки – «на печи». Эпические богатыри, бывает, проходят испытание железными качелями. Резьба и роспись: на прялках, льнотрепалках, посуде и т.д. Силач, нечаянно пробивший гирей крышу амбара (на сельских игрищах), вышучивался и чинил её. Помочи и посиделки. Интересна игра «синяя глина» (дети покрывали себя глиняной корочкой – по одной из версий, подражая «синим покойникам»). Кстати, именно в детских играх может «застревать» языческая архаика. Знахари требовались и в плотницком (или кузнечном) деле. Искусные костоправы. Кое-где в гробах делали окошечко (после – уже только намечая его, очерчивая ножом). Гроб выносили через взвоз. Во время некоторых церемоний (например, сватовства) изъяснялись особым языком. Ребёнка пеленали туго; соской служил вычищенный рог молодой коровы с пробкой (или коровий сосок, вымоченный в солёной воде). Устье печи мыслилось как вход в другой мир. Предков знали до седьмого-десятого колена. Волокуши, дровни, нарты: чьё устройство более сложно? Одежда – образ и мера человека; что изменилось сегодня?
История. Экономическое пространство Средних веков
Организационные дефекты.
Этот урок показал, как тщательно надо продумывать организационные детали.
Нужно, чтобы у учеников было «правильное» ожидание формата предстоящей работы. «Ожидание» существенно тем более, что современные ученики слишком укоренены в традиционном формате уроке.
Дискуссия сама по себе есть не просто интересная форма усвоения знания, но ФОРМА как таковая, поскольку предполагает негласный дисциплинарный (исключительно свой собственный, а не заданный извне) устав. Или трудное движение к такой ФОРМЕ (поскольку в чистом виде она – этический идеал, а не готовая модель).
То есть она нуждается и в солидарном усилии, и в создании своей «частной» речи (именно в силу того, что требует индивидуальных актов).
Как нам показалось, формат «текста с ошибками» – динамичен и интересен. Поскольку вокруг практически каждого урока вырастало целое облако смыслов, кругооборот смыслов – логичным представляется создание на их основе полноценных учебных циклов. В случае с уроком истории это может быть написание (возможно, совместное с учениками) цикла подобных текстов, охватывающего значительный временной промежуток. Может быть, со сквозным героем (этаким Агасфером).
Двухчастная презентация к этому уроку – наиболее выразительный пример «стволовой» презентации. Обильность охваченных ею тем и культурологическая амплитуда требуют довольно значительных временных издержек для непринужденного использования. Но подобного рода работа вообще является в современных условиях обязательной, поскольку только она обеспечивает определенную интеллектуальную независимость и свободу. «Ядром» презентации является чрезвычайно интересный, во многих отношениях «кризисный» 13-й век, но втянутыми в орбиту обсуждения оказываются и некие ближайшие «окрестности», и Возрождение (поскольку через него с наибольшей отчетливостью видны тектонические сдвиги общества и личности), и наше время. В некоторых случаях происходит «вторжение» визуальных «языков» других (неевропейских) культур. На основе одной этой презентации может быть создан целый ряд серьезных тематических курсов.
Здесь можно еще раз уточнить принципы «стволовых» презентаций. Они избыточны – в том смысле, что предполагают избыточное собственное усилие (когда ты обращаешься не к «пятачку» фиксированных смыслов, а к пространству их развития, - это эффективно, потому что «экономичная» по виду работа с «пятачками» принуждает к постоянному и неловкому перепрыгиванию по ним, как с одного обломка льдины на другой). Естественна поэтому их некоторая содержательная «чрезмерность». На деле она оказывается очень удобной, потому что допускает в том или ином случае новую «нарезку» смысловых кадров; позволяет монтировать различные сюжеты с другими уроками (и другими дисциплинами), что делает темы «живыми», подвижными, разворачивающимися в новых ракурсах; дает возможность «собирать» истории для различных по силе и возрасту классов (так, сюжеты из этой презентации с большой живостью воспринимались классами с 3-го по 11-й). Поскольку современный учитель не может не использовать авторскую информацию, такого рода презентации должны иметь некоммерческий или даже сугубо индивидуальный (лишь для самого себя) характер. Но даже и тогда необходимо указание авторства и электронной «прописки» (хотя бы в наиболее значимых ситуациях – во всех случаях это, увы, вряд ли возможно). Поскольку презентации такого рода не являются заурядным «гарниром» к уроку, а представляют из себя форму создания собственного понимания (то есть по большому счету имеют своим адресатом самого автора, разбирающегося в себе и в теме), в них вполне могут слайды не для показа, а для собственного размышления и понимания фактуры. Одна из особенностей этих презентаций – встречающиеся краткие англоязычные пояснения к слайдам (как правило, в случае использования англоязычных сайтов). Они умышленно оставлены без перевода. Причины этого следующие: почти всегда они могут быть поняты из контекста без малейшего труда (в случае неожиданного затруднения можно воспользоваться хотя бы переводческой опцией Google). Но самое главное – они делают использование подобных языковых вставок (легко понимаемых из контекста) совершенно естественным (в современном раскрепощающемся мире все более фобичным выглядит истирание иного языкового присутствия).
На примере этой презентации видно, как могут подхватываться и путешествовать темы. Например, любопытнейшая тема хронотопов из уроков, посвященных «советскому феномену», может стать узлом обсуждения Средневековья (микрокосм собора, рынок, цех, лаборатория).
МХК. Феномен советской культуры
Изъяны урока позволяют диагностировать то, что отличает «обычный» выпускной класс российской школы. Это – недостаток фундаментальных компетенций и отсутствие интеллектуального любопытства. Что ж – это тоже результат: возможность трезвого реалистичного самоотчета.
Идея: Создание картограммы. Попытка картографировать и авторизировать историю, проложить исторические маршруты. Достоинство картограммы в возможности продвижения от еще очень лакунизированного, «незаписанного», незанятого пространства ко все более уточняемому и узнаваемому. Она допускает использование самых разных моделей построения. От сугубо аналитической до практически вещественной, телесной (вроде кабаковских инсталляций). Возможен также и разный материал (ватман, пластилин, песок).
Диспозиция в нашем случае была такова. На овальном столе в помещении медиатеки мы заранее закрепили листы ватмана так, чтобы они составили замкнутый овал (который можно было бы «разбирать», сматывать и при необходимости складывать заново).
Листы ватманы имели двойную маркировку. Нарастающей датировке отвечало движение слева направо по листам ватмана (например, левая сторона первого листа – начало 20-х гг. XX века, правая – рубеж 20-30-х гг., левая сторона следующего листа, состыкованного с первым – начало 30-х годов и т.д.). Листы располагались слева направо, согласно направлению письма и чтения. Помимо горизонтальной была и вертикальная разметка – от официальных и сугубо политических и идеологических дат и событий в самом верху листа до культурных – в его нижней половине; на самом «дне» располагались события, вычищаемые цензурой, маргинальные, андеграундные (самиздат, советский рок и т.д.). Например, ввод советских танков в Чехословакию был бы маркирован в верхней части листа, а акция протеста нескольких смельчаков на Красной площади – внизу. Использовались маркеры разных цветов (от красного – официально-государственного до синего и фиолетового (цвет декаданса и богемы) – для культурных событий). Было видно, как на самый верх советской реальности выходили, например, «культурные», литературные проекты (коллективный труд советских писателей, посвященный «чистилищу» Беломорканала, хрущевская и брежневская («бульдозерная») художественные выставки, «Целина» и т.д.).
Использование картинок было связано со следующим принципиальным соображением. История Советского Союза является сложным, мощным феноменом, донельзя противоречивым. Попытка только вербальной оценки людей и событий советского времени почти наверняка приводит к излишне жестким, однозначным, «закрытым» выводам (либо же – к зыбким, расплывчатым фразам; «проворачиванию» разговора). Речь сразу приобретает определенный уклон: хвалебный или осудительный. А «наклоненная» речь скатывается сама, не требуя трезвости мысли. Вместо диалога происходит извергание заскорузлых штампов. А хочется, чтобы захватывающе интересная отечественная история была источником живых слов и мыслей, а не мертвых. Картинка не обязывает к поспешной дефиниции, даже предупреждает громкие фразы, сберегает в себе частицу плоти времени, заставляет вглядываться в себя.
Примеры картинок: фотографии Ахматовой, похорон Маяковского, взрыва водородной бомбы на Новой земле, коммунальной квартиры, очередей (за «выброшенной» обувью, в Мавзолей, в Макдоналдс), картины О.Рабина, инсталляции И.Кабакова и т.д. В той же «Культуре Два» немало фотографий. Интересно использовать и личные вещи (открытки, фото, театральные программки). События (вещи, ситуации, люди и т.д.) советской истории могут быть нарисованы учениками младших классов (даже любопытно, как они изобразят ракету, кукурузу, границу, очередь, пионера, шахтёра).
Картинки выполняют роль своего рода психоаналитических ассоциаций, позволяя замечать и выговаривать то, что могло остаться незамеченным или невысказанным.
Возможно, работа с темой требует особого настроения, сличающего и сращивающего внешне разрозненные сюжеты. Как достичь этого примиряющего пафоса? Как придать частной судьбе отчëтливость античной драмы? Наше решение было следующим. Блок фотографий из презентации «XX век» прошëл перед глазами участников (с помощью функции автоматического хронометража). «Листание» фотостраниц на интерактивной доске сопровождалось музыкой Ф.Гласса к фильму «Koyaanisqatsi» и одновременным показом на телеэкране финального эпизода из фильма со взлетающей, изрыгающей из сопел огонь и взрывающейся ракетой. Музыка Гласса и траектория ракеты как бы сцепливают фотографии в одно Событие. Кстати, у нас было много киноцитат (люмьеровское «Arrivée d’un train à la Ciotat»; «кукурузный» эпизод из фильма «Добро пожаловать или посторонним вход воспрещëн»; телепередача 1961 года с трансляцией полета Ю. Гагарина; «Книга о вкусной и здоровой пище» из фильма Хржановского «Полторы комнаты или Сентиментальное путешествие на родину»; отрывок из клипа «Весна» группы «Дельфин», включающий кинохронику московской олимпиады и т.д.). Нет нужды говорить, что здесь доступно множество разных примеров. Кинопримеры можно сводить в тематические циклы. Возьмём, например, тему советской фантастики. Она гипертехнологична и гиперидеологична. Этакое концентрированное выражение технократического и утопического сознания. Зло в ней наказуемо столь же неотвратимо, как в классическом английском детективе. Поскольку будущее становится искусительно близким (отчасти оно уже – форма настоящего), фантастика маршрутизирует и осваивает его. Как просвещённый Ермак, мостящий и обживающий завтрашний день. Технологические решения подчас изумительно изобретательны и эксцентричны. Вот несколько ярких имён. В.Журавлёв, «Космический рейс», 1935 г. (полёт на Луну и ракетоплан «Иосиф Сталин», дебют Столярова и чертежи Циолковского). А.Медведкин, «Новая Москва» (изъятый фильм о сталинской реконструкции Москвы, «живая модель» Москвы была бы уместна и в теме «Ландшафты» из «исторического» блока). П.Клушанцев (мэтр научной фантастики и виртуоз трюковых съёмок, повлиявший на С.Кубрика и Дж.Лукаса). Будущее как пространство «чистой» этики и этических актов (Р.Викторов, «Отроки во Вселенной»; «Солярис» – «достоевщина» А.Тарковского: только умирают, отравившись жидким кислородом, а не угарным газом). Имела значение и зарубежная фантастика (так, на хирурга Р.Акчурина повлияла книга А.Азимова «Я, робот» – как и на режиссёра Ридли Скотта). Научным консультантом «Женщины на Луне» Фрица Ланга был пионер ракетостроения Герман Оберт. История фильма «Миссия на Марс» началась с того, что его создатели прочитали книгу Роберта Зубрина, где излагался возможный план колонизации Марса.
Мы решили пронизать работу некими сквозными идеями. Условно мы обозначали их как «сценарии», «хронотопы», «экзистенциалы».
Разумеется, каждая из этих идей нуждается и в обосновании, и во внятной демонстрации. «Сценарии» - некие пространства ментальной моторики. Они могут рассматриваться и с точки зрения своеобразной информационной ассиметрии, когда «пришлец», «гость», «посторонний» в силу незнания незримых (зачастую, даже невербализуемых, неописуемых) «правил поведения» оказывается дискриминируемым, отчужденным от важных культурных смыслов, или неверно интерпретирует ситуации («сцены»). И как своего рода «культурные ловушки», которые закрепляют «дефектные» программы поведения. Исследование культурных сценариев – чрезвычайно популярное (и плодотворное) направление современной культурологии. В случае российской истории можно упомянуть хотя бы (историография обширна) «Сценарии власти» Уортмана, «Разговоры» Нэнси Рид, «Культуру Два» Паперного и т.д.
«Сценарии» демонстрируются через иллюстрации М.Шагала к «Мертвым душам».
Пример сценария из Гоголя-Шагала: дача взятки.
Сценарии: фарцовщик, комсомолец, пенсионер, «признательные» речи политических процессов. «Сценариями» мыслит, например, Гришковец.
Понятие хронотопа расшифровывается через иллюстрации М.Шемякина к «Преступлению и наказанию». Помимо того, что проза Достоевского и была «китовьим молоком» для бахтинских идей, помимо предельной символичности, литературности самого пространства Петербурга, важна точность и острота решения Шемякиным культурных коллизий. Хотя бы – концентрированная плоскостность, двухмерность «шемякинского мира», немедленно развеществляющая знакомую повседневность.
Примеры хронотопов: очередь, коммунальная кухня, Красная площадь, «Книга о вкусной здоровой пище», ВДНХ, метрополитен, пункт сдачи стеклотары.
Экзистенциалы: смерть (похороны Блока, Маяковского, Сталина, Блокада), эмиграция и возвращение («философский пароход», сахаровская ссылка, процесс Синявского и Даниэля, дело Бродского), прорывы (полёт Гагарина – символ чистой событийности, событие без текста, без «тела описания», сведённое в одно слово «Поехали!» и белую гагаринскую улыбку; спасение Папанина; спортивные рекорды; Таганка и «Современник»). Экзистенциалы существенны, поскольку именно из них и складывается некая «внутренняя» история, «время» тех, кто пребывает в нём как очевидец, как свидетель. В описи достояния, «имущества» эпохи они умаляются («потрескавшаяся фотография с надписью – должно быть, хлам»). Для посторонних (последующих) восприятие истории ассиметрично (в самом деле, как для не живших в СССР «схватить» чувство катастрофы при смерти Сталина или Высоцкого, или чувство ликования – а может и куда сложнее, как в «Летят журавли» – одержанной Победы?).
Возможно введение еще нескольких номинаций. Надо оговориться, что их избыток нежелателен, и каждая предполагает чёткую мотивацию (даже определённую невозможность без нее обойтись). Можно предложить, например, «Персоны» и «Медитации». «Персоны» – знаковые персонажи советской реальности (Берия, Лысенко, Королев). Смысл этой номинации не только в том, что яркая и драматическая биография является конкретным и сосредоточенным выражением времени как такового. Здесь существенно, что сама история России очень персонифицирована в силу уже того, что институциональные пространства у нас традиционно не развиты. В силу этой традиционной слабости институтов динамика исторического развития зависит от отдельных личностей (здесь много хороших поводов для разговора – хотя бы фаворитизм политических элит от Средневековья до наших дней). В качестве примера: «немецкий чиновник», «французский банкир», «английский судья», «американский полицейский» – элементы именно институциональной геометрии. Проблема обустройства действенных институтов – важнейшая проблема современной России.
В раздел «Персоны» могут включаться и разные символические фигуры (вроде персонажей анекдотов, например, «чукча» – не объясняется ли отчасти деградация нашего Севера этими милыми анекдотами?).
«Медитации» – свободные размышления о феномене России. Например, «Граница» (могучие стволы корабельной артиллерии, почти безмятежно, «долгими взглядами» уставленные в некую неосязаемую даль). «Коляски» (от стандартизации колясок, вещей вообще – к стандартизации языка, способов выражения). «Карта» (простая железнодорожная карта, показывающая сведенность всех дорог к Москве, наводит на разговор о сверхцентрализованности культурной, политической, экономической, мнемонической «карты» России). «Не болтай» (призыв, означающий не только наличие секретов, но и то, что практически любой «свой» может ими владеть; что есть некто, враждебный и скрытный, алкающий этих секретов; что слово все больше связывается с контролем), здесь можно вспомнить и перестроечный ленкомовский спектакль «Говори!» и то, что в этом драматическом промежутке «Не болтай – Говори!» пролегает весь русский путь в XX веке.
Важным представляется следующий вывод. Даже слабые классы не должны быть причиной заниженного, переупрощенного разговора. Учитель является самым ценным ресурсом школы, кроме того, ресурсом чрезвычайно хрупким – его навыки быстро атрофируются в примитивном, безыдейном пространстве. Определенно, должны существовать механизмы, поддерживающие дееспособность учителя в условиях образовательного упадка современной России.
Ещë одно замечание. Поскольку школа, как правило, объединяет людей разных поколений, подобная картограмма может заполняться на основании их личного, совершенно конкретного опыта. Если учителя настроены креативно и бодро, то из их «эпизодов» памяти может сложиться настоящая историческая панорама. В нашей школе идея заполнения коллективной исторической карты не очень задалась. Всë же несколько человек откликнулось. Кое-что запомнилось. Побег с урока всем классом «на Фиделя Кастро» (он посещал Ленинград в мае 1963-го); семейная память о раскулаченных молодой учительницы истории; отдых на литовском хуторе в августе 68-го: грохочущая танковая колонна (уже потом узнали: в ЧССР) и плачущий хуторянин; катание в 70-е на колëсном пароходе «Володарский» по Волге и т.д.
Интегрированный урок. МХК. Феномен советской культуры
Из Г.И. Ханина.
СССР – повышенная материалоемкость продукции.
Средний вес металлорежущих станков, выпускавшихся в СССР в 60-е гг., составлял 3200 кг, в то время как в США – 1200 кг, во Франции – 1700 кг, а в Японии – 887 кг.
В кон. 50-х гг. в СССР выпускалось свыше 12 млн железных кроватей весом 35-37 кг каждая. В то время как в ряде стран вес железных кроватей был 20-25 кг и они были прочнее. Металлическая посуда в других странах выпускалась из стали толщиной 0,3 мм, а в СССР – 0,5-0,7 мм. В результате перерасходовалось более 20 тыс. тонн металла в год.
К.Богданов, «Повседневность и мифология»
Феномен «очереди» - устойчивый атрибут советской истории и советского быта.
Е.Осокина: «Поездка по стране в поисках товаров представляла один из наиболее распространенных способов самоснабжения населения в годы «свободной» (безкарточной) торговли. … По московским очередям можно было изучать географию Советского Союза, москвичи там составляли не более трети».
Олег Григорьев
Стою за сардельками в очереди
Все выглядит внешне спокойно:
Слышны пулеметные очереди,
Проклятья, угрозы и стоны.
Сергей Гандлевский
Аптека. Очередь. Фонарь.
Под глазом бабы. Всюду гарь.
Иосиф Бродский
Но пространство экономя,
Как отлиться в форму массе
Кроме кладбища и кроме
Черной очереди к кассе.
Лидия Гинзбург: «Очередь – принудительное соединение людей, друг против друга раздраженных и в то же время сосредоточенных на общем… Отсюда эта смесь соперничества, вражды и чувства коллектива…».
По сообщению Л.Бугаевой, немцы-русисты проинтерпретировали текст песни «Наутилус Помпилиус» «Скованные одной цепью» как апокалипсический образ советской очереди.
Олег Григорьев («Куда?»)
Люди куда-то стоят –
Прямо, потом назад,
В подворотню, сквозь дом,
В угол и снова кругом.
Мы проверили с другом –
Ни лавки, ни продавца.
Люди просто стоят друг за другом,
Без начала и без конца.
Дата добавления: 2018-04-15; просмотров: 281; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!