РАЗВИТИЕ ОБЩЕНИЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ

С.А. Миронова

РАЗВИТИ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ НА ЛОГОПЕДИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЯХ

ОТ АВТОРА

В данной книге обобщается опыт логопедической рабо­ты, с детьми с нарушениями речи раннего и младшего дошкольного возраста.

Цель книги — познакомить логопедов и воспитателей со спецификой работы по развитию речи детей раннего и младшего дошкольного возраста и коррекции их речевых нарушений в специально организованных группах. Соглас­но «Типовому положению о дошкольных учреждениях...»[1] контингентом данных групп являются дети с алалией, афазией, дизартрией, ринолалией, имеющие лепетную речь или резко выраженное недоразвитие речи.

Изложенные в книге практические рекомендации на­правлены на стимулирование всестороннего развития ре­бенка, имеющего недоразвитие речи: коррекцию аномаль­ного развития речи и связанных с нею психических про­цессов, а также на восполнение пробелов в развитии у детей, оставшихся без попечения родителей и поступаю­щих в специальные учреждения.

Решение указанных задач возможно при правильной, научно обоснованной системе воспитания и обучения, пред­усматривающей последовательное, целенаправленное раз­витие речи в раннем возрасте и преодоление нарушений в речевом развитии в младшем дошкольном возрасте на основе учета свойственных детям с недоразвитием речи особенностей психического развития.

Система специального обучения детей строится на осно­ве психолого-педагогического подхода, исходным положе­нием которого является рассмотрение речи как деятельнос­ти со всеми составляющими ее компонентами.

Воспитание и обучение детей осуществляется в ходе игровой и трудовой деятельности, на разнообразных занятиях,в процессе ознакомления их с окружающей действи­тельностью, а также в повседневной жизни.^;

В специальном учреждении дети постоянно общаются друг с другом, что создает благоприятные условия для их речевого развития и становления личности, а также для преодоления у них вторичных проявлений, вызванных основным речевым дефектом.    

Задачи коррекции речи, воспитания и обучения детей решаются совместными усилиями логопеда и воспитателей, а в детских садах — и при тесном контакте с родителями.

В книге показано развитие речи в игре, при ознакомле­нии-с окружающим миром, в изобразительной деятельнос­ти, которые в совокупности способствуют гармоничному развитию детей.

Последовательность расположения разделов обусловле­на логикой психического развития ребенка, особенностями видов, его деятельности, их значимостью для усвоения речи в домах ребенка и детских домах и для коррекции аномального развития речи в детских садах и яслях-садах.

Каждый из разделов представлен одним-двумя занятия­ми в неделю, необходимыми для всестороннего развития ребенка. Основное место в перечне занятий занимает раз­витие речи в процессе ознакомления детей с окружающим миром.

Наряду с изложением основного материала в работе освещены организационные моменты (рекомендации по режиму дня, планированию работы и т. д.).

Описанные особенности детей младшего дошкольного возраста, имеющих общее недоразвитие речи, в определен­ной степени могут быть, использованы в качестве образца при их обследовании.

Материалы, на основании которых написана, книга, апробировались в специальных группах для детей с на­рушениями речи в условиях детских садов, яслей-садов, а также в детских домах и домах ребенка с 1981 по 1986г.

Автор выражает благодарность заведующим и логопе­дам дошкольных учреждений Москвы (№ 128, 249, 1913), Красногорска Московской области (№ 2), Риги (№ 178,212), Ставрополя (№ 34), Ангрена Ташкентской области (№ 32) за тщательно проведенную апробацию практи­ческих занятий.

РАЗВИТИЕ РЕЧИ ДЕТЕЙ

В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

Психолого-педагогическое изучение речевых наруше­ний включает в себя анализ речи детей дошкольного воз­раста, имеющих общее ее недоразвитие, и построение адекватных методов обучения.

Данные современных психолингвистических, психоло­гических и педагогических исследований требует построе­ния системы развития речи детей с учетом двух психоло­гических принципов: принципа развития и принципа дея­тельности.      

В настоящее время эти принципы занимают ведущее место при разработке содержания и методов обучения речи детей дошкольного возраста. В дефектологии на их основе строится обучение дошкольников с нарушениями слуха, интеллекта и другими аномалиями развития. В частности, в логопедии психолого-педагогический подход сформулирован Р.Е. Левиной[2].

В основу системы специального обучения детей на ло­гопедических занятиях положены психологические законо­мерности усвоения языка как средства общения с учетом особенностей детей, имеющих аномальное речевое разви­тие.

Одним из психологических принципов, лежащих в ос­нове овладения речью детьми, является принцип развития, согласно которому все психические процессы, в том числе и речь, имеют определенные качественные стадии в своем развитии. Развитие психических процессов, протекает в тес­ном взаимодействии друг с другом.

В психическом развитии существуют сензитивные пе­риоды, в которые ребенок особенно чувствителен к опре­деленного рода влияниям окружающей среды. Для разви­тия речи сензитивным периодом является возраст от 1,5 до 3 лет, когда ребенок оказывается наиболее чувствитель­ным к речи.

Как отмечал известный советский психолог Л. С. Вы­готский, слишком позднее начало обучения не играет той роли в развитии, какую оно играет тогда, когда происхо­дит в оптимальные сроки[3]. В этот наиболее благоприят­ный для развития речи период ребенок овладевает основ­ными средствами языка, на котором осуществляется об­щение. В сензитивный период закладываются основы речевого поведения, формируется особое языковое чувство.

«Обучение только тогда хорошо, — писал Л. С. Выгот­ский,— когда оно идет впереди развития. Тогда оно про­буждается, и вызывает к жизни целый ряд функций, нахо­дящихся в стадии созревания, лежащих в зоне ближайшего развития. В этом и "заключается главнейшая роль обуче­ния в развитии»[4] (курсив Л. С. Выготского).

В нашей психологии развитие рассматривается в тес­ной связи с обучением: обучение ведет за собой разви­тие. Однако эту роль обучение может выполнить лишь в том случае, если оно будет строиться с учетом общих закономерностей развития.

Следует отметить, что существуют общие закономер­ности онтогенеза речи в условиях нормы и патологии. У детей с общим недоразвитием речи наблюдается та же последовательность в усвоении речи, что и у нормально развивающихся сверстников, но в более растянутые сроки.

В рамках деятельностного подхода все более широкое признание получает рассмотрение речи как деятельности[5]. Определяя речь как деятельность, необходимо выделять ее компоненты: цели, мотивы, речевые действия и средства. Одной из особенностей речевой деятельности, свойствен­ной детям дошкольного возраста, является слияние целей и мотивов речевого общения, а также перемещение рече­вого мотива в какую-либо другую деятельность, например в игровую. Использование разнообразных видов деятель­ности формирует у ребенка потребность в овладений речью. Наличие мотива (а потребности выступают в роли мотива деятельности) — важное условие как для восприятия речи, так и дли активного пользования ею в общении. В резуль­тате этого речь быстро становится объектом наблюдений ребенка.

В системе специального обучения детей учитываются

особенности речевого общения дошкольников, используются игра и продуктивные виды деятельности с целью форми­рования потребности в овладении речевыми  средствами.

При этом система специального обучения должна опи­раться не только на закономерности формирования речи в норме, но и на своеобразие речевой деятельности при ее патологии. Важно, также, чтобы задачи овладения речью, решались в единстве с задачами всестороннего развития ребенка. Например, игра может использоваться одновре­менно и как средство развития речи, и как средство разви­тия личности ребенка. Наиболее тесная связь в решении коррекционных и общеразвивающихся задач наблюдается при ознакомлении детей с предметами реального мира, в ходе продуктивной деятельности (рисования, лепки, аппли­кации, конструирования), в самообслуживании.

Психолого-педагогический подход к процессу овладе­ния речью предполагает анализ функциональной стороны речи. Можно выделить две ее основные функции — обще­ние и обобщение. Овладение речью как средством общения происходит в раннем и дошкольном возрасте.-

РАЗВИТИЕ ОБЩЕНИЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ

В современной литературе существует большое коли­чество определений понятия общение. Мы будем придер­живаться того определения общения, которое дает М. И. Лисина: «Общение (курсив наш. — С. М.) —взаимо­действие двух (или более) людей, направленное на согла­сование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата»[6].

За короткий период раннего и дошкольного детства ребенок овладевает тремя типами общения:

· эмоциональное общение — первое полугодие жизни;

· общение на основе понимания — со второго полугодия жизни;

· общение на основе речи — с 1,5-2 лет[7].

Данное перечисление типов общения отражает после­довательность их появления в онтогенезе. Необходимо от­метить, что возникновение "каждого нового типа общения не приводит к вытеснению предыдущего; некоторое время они сосуществуют, затем, развиваясь, каждый из типов общения приобретает новые, более сложные формы. Так, овладевая общением на основе понимания, ребенок первоначально фиксирует взглядом тот предмет, который назван, затем может указать на него (сначала рукой, а затем пальцем; сначала показ всего предмета, затем чет-; кое выделение отдельных частей из целого) и, наконец, представить его.

Каждый тип общения имеет свои наиболее характер­ные особенности, которые необходимо учитывать в системе работы с детьми раннего возраста.

Своеобразие эмоционального общения заключается в том, что сами дети не стремятся к общению; оно возни­каем только по инициативе взрослого. Если, склонившись над ребенком, взрослый улыбается, то и ребенок отвечает

улыбкой.      

Овладение эмоциональным общением происходит путем

подражания. Подражая взрослому, ребенок как бы копи­рует его мимику, чутко реагируя на каждое новое выражение лица, сигнализирующее об эмоциональном состоя­нии; боль, радость. По мере развития эмоционального об­щения у ребенка постепенно возникает желание общаться, которое он выражает различными движениями и звуками. Когда ребенок начинает сам проявлять инициативу, зада­ча логопеда состоит в том, чтобы максимально поддержи­вать его стремление к общению.        

Особенность общения на основе понимания состоит в том, что ребенок еще не говорит, но уже выступает в роли собеседника, выражая ответную реакцию движением, ми­микой, взглядом. Наличие ответной реакции позволяет нам судить о понимании речи ребенком. Поэтому общение ребенка со взрослым на основе понимания является актив­ным процессом. Ребенок еще не говорит, но он не всегда соглашается с предложением взрослого, жестом, отстра­няя все то, что его не устраивает.

При правильном развитии речи ребенок раннего возра­ста быстро переходит к речевому типу общения. Вместе с тем логопеду не следует торопиться — важно предоста­вить ребенку как можно больше возможностей для пол­ного развития эмоционального общения и общения на основе понимания.

Дальнейшее руководство со стороны взрослого, заклю­чается в умелом переводе ребенка на все более высокие ступени речевого общения.

Сначала у детей появляется индикативная речь[8] (не­преднамеренная), затем — обращенная речь (речь по ини­циативе ребенка), когда ребенок вслед за взрослым упо­требляет те или иные слова и словосочетания. Это еще не самостоятельная речь, так как ребенок не конструирует высказывание, поэтому такую речь называют репродук­тивной.

Наиболее элементарной, но уже самостоятельной речью является ситуативная речь, содержание которой понятно на основе учета ситуации общения. При этом у ребенка речевых средств еще недостаточно; поэтому для пояснения своей мысли он широко пользуется жестами и мимикой как в сочетании с указательными местоимениями (там, это, тут), так и без них.

Дальнейшее развитие речи состоит в овладении эле­ментами контекстной речи, когда содержание высказывания понятно из самого высказывания без учета конкретной ситуации. В общении на основе речи ситуативная и кон­текстная речь сосуществует, а взрослый обращается к той или другой речевой форме в зависимости от задач и усло­вий общения.

При разработке системы специального обучения детей необходимо учитывать описанные общие закономерности развития общения со взрослым на протяжении раннего и дошкольного возраста.

ЛИНЕЙНОЕ РАЗВИТИЕ РЕЧИ

Анализ процесса усвоения ребенком языка проведен лингвистом А. Н. Гвоздевым. Его исследование, являясь лингвистическим по своему содержанию, раскрывает логи­ку овладения родным (русским) языком.

Развитие речи в лингвистическом аспекте можно изоб­разить линейно: крики — гуление — лепет — слова — словосочетания — предложения — связный рассказ.

Крики возникают у ребенка самостоятельно, без по­буждения со стороны взрослого. Ребенок кричит, когда хочет есть, ощущает боль и т.д., т.е. с помощью криков он выражает состояние своего дискомфорта. При нормаль­ном развитии в процессе эмоционального общения крики у ребенка постепенно «затухают» и на смену им приходят  гуканье и гуление, которые продолжаются от 2-3 до 5-7 мес. Преимущественное место в гулении занимают глас­ные звуки. Как отмечают многие исследователи, не все звуки, произносимые в это время ребенком, соответствуют звукам родного языка.

Следует, отметить, что в отличие от криков гуление и лепет у ребенка стихийно не возникают: их появление обусловлено эмоциональным общением со взрослыми. По­этому целенаправленное развитие эмоционального обще­ния по инициативе взрослого важно начинать как можно раньше, активно вызывая и поддерживая сначала гуление (с 2-3 мес.), а затем и лепет (с 5-6 мес.). В лепете, который сменяет гуление, отчетливо улавливаются слоги, свойственные словам данного языка. По мере развития лепета (от 5-6 до 12-14 мес.) постепенно увеличивается количество повторений одного и того же слога (два-три раза и более), а затем к нему присоединяются и другие слоги, которые употребляются в одной цепочке.

Необходимо отметить, что дети чаще начинают вос­производить те слоги, которые подкрепляются взрослым, т. е. повторяются им вслед за ребенком. Этот факт следу­ет учитывать логопедам в домах ребенка.

Лепет постепенно переходит в слова. Это прежде всего слова, состоящие из повторяющихся слогов типа па-па, ма-ма, ба-ба.

Первые осознанно употребляемые слова ребенок начи­нает произносить в начале второго года жизни. Как и ра­нее, переход к новой ступени, в данном случае к пользова­нию словом, осуществляется постепенно на фоне продол­жающегося лепета, который сохраняется у некоторых де­тей до 1,5 лет и даже более. На смену ему приходят сначала двусложные слова с открытыми слогами, затем — трехсложные. По мере усвоения трехсложных слов ребенок переходит к построению предложений.

Исследования, посвященные изучению речи нормально говорящих детей раннего возраста, показали, что для успешного овладения словом требуется большое количест­во его повторений. Замечено, что, для того чтобы ребенок начал активно применять слово, ему необходимо услышать его от 70 до 90 раз (данные Г. М. Ляминой). Мы вправе предположить, что детям с речевыми нарушениями требу­ется не меньшее (а может быть, и большее) количество повторений нового слова.

Следует напомнить, что овладение предложением у де­тей вызывает значительные трудности; если при нормальном развитии речи дети начинают составлять предложения в возрасте около 2 лет, то при аномальном развитии — лишь после 3-4 и в редких случаях — после 5 лет.

Именно в это время у детей может возникнуть заика­ние. Во всех наблюдаемых нами случаях заикание появля­лось в период формирования фразовой речи.

С целью предупреждения заикания не следует форси­ровать процесс овладения конструированием предложений.

Чтобы не возникло заикания, важно не пропустить ни одного этапа в речевом развитии, поскольку каждый от­дельно взятый этап, являясь новым, в то же время пред­ставляет собой основание (фундамент) для следующего этапа. Поэтому при переходе к фразовой речи необходимо сначала упражнять детей в ситуативной речи, т.е. учить их конструированию предложений в условиях наглядной ситуации, и только потом переходить к пользованию кон­текстной формой речи.

Надо учить детей использовать все доступные им ре­чевые средства при конструировании различных типов предложений до тех пор, пока само построение предложе­ния (подбор нужного слова, выбор грамматической формы, нахождение слову места в предложении) не будет вызы­вать затруднений. Для полноты выражения мысли словес­ное общение может сочетаться с обращением к характер­ным для ситуативной речи невербальным средствам.

Дальнейшее усвоение речи ребенком состоит в перехо­де к рассказу. Поскольку мы касаемся лишь младшего и среднего дошкольного возраста, можно говорить лишь о подготовке детей к обучению рассказыванию. За два года обучения дети овладевают лишь .самым простым ви­дом рассказа —пересказом. Это и есть та конечная цель, к достижению которой необходимо стремиться логопедам, работающим в младшей и средней группах дошкольного учреждения (детского дома, детского сада).

Развитие навыков речевого общения протекает в спе­циально организованных, но естественных для детей усло­виях. При этом инициатором общения в диалоге является взрослый (логопед или воспитатель). Сохраняя естест­венный характер диалогической речи, логопед не требует от детей развернутых ответов. Их ответы могут состоять из одного-двух слов. При этом с первых дней обучения обращается внимание детей на употребление слов в "пра­вильной грамматической форме, т.е. проводится опреде­ленная работа по предупреждению аграмматизма.

Постепенно по мере овладения детьми коммуникативиыми Навыками на втором году обучения наряду с ситуа­тивной в общение включается и контекстная речь. Конеч­ным результатом обучения является овладение детьми умением пересказать небольшой рассказ.

Главной задачей специального обучения дошкольников является овладение ими навыками речевого общения. Ее решение предполагает развитие у детей понимания речи окружающих, накопление речевых средств (постепенное увеличение словарного запаса, а также уточнение и раз­витие значений слов, различение грамматических форм), усвоение различных форм общения (диалогическая — мо­нологическая речь, ситуативная — контекстная речь).

Большое значение в решении задач по развитию рече­вой коммуникации приобретают формирование у детей чувства языка, развитие их языковой способности.

Развивая общение на основе речи, необходимо посто­янно одновременно решать две задачи; развивать у них понимание речи и формировать навыки активного исполь­зования в коммуникативных целях. Эти две задачи тесно связаны друг с другом. При этом' развитие пассивной речи, т. е. понимания, опережает становление активной речи, ведет за собой ее развитие.

Процесс восприятия речи дошкольником нельзя рас­сматривать в отрыве от восприятия предмета, по поводу которого совершается общение. Для ребенка-дошкольника восприятие предмета — это прежде всего ознакомление с ним: с его назначением, свойствами, деталями и т. д.

До специального обучения знакомство ребенка, имею­щего речевое недоразвитие, с окружающим его предмет­ным миром оказывается обедненным, поверхностным, по­скольку он плохо понимает речь окружающих. Поэтому развитию понимания речи придается особое значение на протяжении всего обучения. Опираясь на наличие у детей познавательных интересов к предметам и явлениям окру­жающего мира, можно с самого начала обучения исполь­зовать рассказ о предмете для развития у них понимания речи. Рассказ взрослого о предмете знакомит детей с объектами реальной действительности и в то же время выступает как образец речи. Рассказ как образец речи используется на протяжении всего специального обучения детей вербальному общению. При этом постепенно услож­няясь, он как бы ведет за собой развитие речи ребенка. Словесный образец оказывает решающее влияние на фор­мирование связных форм речи и вместе с тем изживание в ней ситуативных моментов.

 

---

Дата добавления: 2018-04-15; просмотров: 518; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!