Этапы развития сюжетно-ролевой игры в дошкольном возрасте.



 

Сюжетно-ролевая игра – вид творческих игр дошкольников. Она проходит в дошкольном детстве ряд этапов развития. Эти этапы раскрыли в своих исследованиях З.В. Лиштван, Д. В. Менджерицкая, С. Л. Новоселова и др. 1 – ознакомительная игра (1ий год жизни).  Овладение предметно-игровой деятельностью. Ребенок усваивает игровое назначение предметов, способы действий (спать, кушать и т. д.), может производить отдельные действия. Для этого возраста характерна многократная повторяемость одного и того же действия. 2 – отобразительная игра (2ой год жизни). Ребенок переходит от отдельных действий к осуществлению практических смысловых связей, выстраиванию цепочки ролевых действий. 

Возникает перенос действий с одного предмета на другой (укладывание спать не только куклы, но и медведя, собачки и т. д.). Впервые возникает замещение одних предметов другими (палочка - ложка). 

3 – сюжетно-отобразительая игра (3ий год жизни). Дети начинают действовать от определенного лица. Однако, взяв на себя определенную роль, ребенок не заявляет о ней. Действия ребенка становятся более логичными, он активно использует предметы-заместители. Для этого периода характерны «игры рядом»: «две мамы» играют с двумя куклами. 

4 – сюжетно-ролевая игра (возникают к концу 3его года жизни).  Дети начинают переходить от показа результата действий к показу способов действий. 

5 – собственно ролевые игры (4ый год жизни). Ребенок начинает называть роль («Я - мама» и т. д.), что говорит о становлении первых этапов совместных игр. Дети действуют посредством ролевых взаимодействий. К концу 4го года жизни дети овладевают умением договариваться на игру, возникает предварительный сговор. Содержание игры, нацеленное ранее на предметы, их использование, переходит в план отражения ролевых взаимоотношений людей. 

6 – овладение совместным сюжетосложением (5ый год жизни). Дети учатся выстраивать последовательность игровых действий, начинают отображать не только отношения между людьми, но и правила социального поведения. Прослеживается полное разделение ролей, игровые действия опосредуются игровой ролью. Более богатым становится ролевое общение. Дети активно используют профессиональную лексику. Роли эмоционально окрашены. Игровые действия не только с предметами-заместителями, ни и с воображаемыми предметами. Игры более разнообразны по содержанию, могут вмещать 2-3 сюжета (семья – больница - магазин). На 6ом – 7ом году жизни игры детей становятся длительными, возникают новые сюжеты. На всех этапах игры ярко проявляется детское творчество. Дети могут отображать не только отношения между людьми, но и правила социального поведения. 

 

Основные понятия: сюжетно-ролевая игра, этапы развития сюжетно-ролевых игр. 

 

Литература:

Дошкольная педагогика. / Под ред. В. И. Логиновой, П. Г. Саморуковой, М.,

1988, ч. 2, гл. 2. 

Зворыгина Е., Комарова Н. Педагогические условия формирования сюжетноролевой игры. //Дошкольное образование. 1989, №5. 

Ивакина И. О. Руководство творческими сюжетно-ролевыми играми дошкольников. Пенза, 1995. 

Игра дошкольника. /Под. ред. С. Л. Новоселовой, М., 1989. 

 

Содержание комплексного подхода к руководству сюжетно - ролевыми играми.

 

Руководство сюжетно – ролевыми играми – одна из сложных проблем дошкольной педагогики. С одной стороны, игра – самостоятельная творческая деятельность, и соответственно детям необходимо предоставлять полную свободу, в ее организации, с другой – только систематическое, продуманное педагогическое руководство может обеспечить воспитательную ценность игры и развить ее как творческую деятельность. В дошкольной педагогике широко используется комплексный подход к руководству сюжетно – ролевыми играми, предложенный Е. В. Зворыгиной и Н. Ф. Комаровой. Е. В. Зворыгина показала специфику его использования на этапе сюжетно - отобразительной игры (дети 2 – 3 лет). Н. Ф. Комарова раскрыла суть комплексного подхода на этапе сюжетно – ролевой игры (дети 3 – 6 лет). 

Раскроем компоненты комплексного подхода.  

1 компонент – обогащение реального опыта детей, расширение знаний, представлений об окружающем. Такая работа осуществляется на занятиях, в процессе проведения экскурсий, целевых прогулок, во время бесед, чтения художественной литературы. Содержание познавательной информации, как правило, регламентируется образовательными программами. Сюда входит понимание детьми назначения предметов, смысла действий, поведения людей, сущность их взаимоотношений, знакомство с явлениями, событиями, т. д. В методике ознакомления с окружающим, по данным Е. В. Зворыгиной, необходимо предусматривать возможность переноса детьми полученных впечатлений в игру. Этому способствуют такие методические приемы как создание эмоционально насыщенных ситуаций, беседы с людьми разных профессий, в заключении которых детям дарят игрушки (парикмахер – игрушечный набор для стрижки и укладки волос, повар – игрушечную посуду).  

2 компонент – развитие игровых умений, обучение способам игрового отображения действительности. Передача игрового опыта осуществляется в форме специальных совместных обучающих игр и в форме непосредственного ролевого участия воспитателя в играх детей. В специальных совместных обучающих играх важно научить детей переводить свой жизненный опыт в условный план, обогатить различными способами решения игровых задач. Обучающие игры разрабатывали Л. В. Артемова, Р. И. Жуковская, В. В. Гербова, др.  

Игры с непосредственным участием педагога используется в основном в раннем и младшем дошкольном возрасте. В этих играх воспитатель демонстрирует ребенку предметные и ролевые способы решения игровых задач. Передавая игровой опыт необходимо всячески поощрять детскую инициативу и самостоятельность. Игровой опыт может стихийно передаваться естественным путем: от старших детей к младшим. Однако у современного дошкольника, как отмечает Н. Я. Михайленко, мало шансов приобщаться к игре естественным путем. Обучающую функцию, в таких условиях должен выполнять взрослый, заменяя ребенку недостающих партнеров. Многие способы ролевого поведения дети усваивают на занятиях, например, музыкальных, физкультурных.  

3 компонент создание предметно – игровой среды. Этот компонент включает в себя разные по тематике и образному оформлению наборы игрушек, атрибутов с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей. Самостоятельные игры формируются более успешно, если игрушки вводятся по степени усложнения. Сначала - условные, схематичные игрушки, в которых четко просматриваются все детали, функциональные признаки. Затем, с развитием наглядно образного мышления, наряду с реалистической игрушкой, детей начинают привлекать предметы – заместители. Важно, чтобы предметы - заместители напоминали изображаемый предмет. Для их создания обычно используются бросовый, природный материал. Проявлению в играх действий с воображаемыми предметами способствуют съемные панно – картины с изображением кухни, салона автобуса, т. д. Сочетание нарисованных предметов и реальных игрушек позволяет действовать как в воображаемом плане, так и с опорой на предмет. В содержание предметно – игровой среды должны входить элементы одежды: фартуки, головные уборы, украшения т. д. Проявление детского творчества стимулируют многофункциональные игрушки, предметы. Например, средообразующие модули, предложенные Н.Т. Гринявичене. Использование крупных средообразующих предметов дает возможность создавать целостную предметную ситуацию, совершать разнообразные игровые действия: забираться на мачту, ходить по дремучему лесу, прятаться в пещеру.  

Предметно – игровая среда должна постоянно обогащаться новыми игровыми материалами в зависимости от уровня сформированности игрового и реального опыта детей, игровых интересов и т. д.  

4 компонент - активизирующее общение взрослого с детьми в процессеигры. Этот компонент направлен на побуждение детей к самостоятельному поиску новых игровых задач, способов их решения. Такое общение имеет различные формы: вопрос, совет, предложение. Содержание его становится активизирующим, если побуждает детей к использованию знаний, умений при решении игровых задач, изменению, усложнению условий для игры, т. д.  

В младшем дошкольном возрасте общение педагога направлено на поддержку интереса к игрушкам, побуждение детей к эмоциональному отклику на воображаемый предмет («Ой, как вкусно!»), самостоятельную подготовку условий для игры, выполнение игровых задач с предметами – заместителями («Давай дочку угостим печеньем?». В качестве угощения используются фишки и т.п.).

В старшем дошкольном возрасте изменяется форма активизирующего общения. Педагог поощряет самостоятельность детей в выборе ролей, поддерживает проявления ролевого поведения, ролевые диалоги, согласованность ролевых действий, т. д., используя в основном косвенные приемы руководства (вопрос, подсказка т. д.) 

Проблемно - активизирующему общению предшествует наблюдение за играми детей. В зависимости от уровня развития игровой деятельности воспитатель может влиять на замысел игры, развитие сюжета, усложнение способов отображения действительности, др.  

Все компоненты комплексного подхода к руководству играми детей находятся в тесной взаимосвязи. Выпадение одного из них ведет к нарушению комплексности и, в свою очередь, нарушению содержательной взаимосвязи всех компонентов.  

Метод комплексного руководства способствует развитию игры как самостоятельной творческой деятельности дошкольников.

 

Основные понятия: сюжетно – ролевая игра, комплексный подход. 

 

Литература:

Зворыгина Е. В. Первые сюжетные игры малышей. М., 1988 

Игра дошкольника. / Под ред. С. Л. Новоселовой. М.,1989

Комарова Н. Ф. Как руководить творческими играми детей? Методические рекомендации. Нижний – Новгород, 1992 

Менджерицкая Д. В. Воспитателю о детской игре. М., 1982 

Михайленко Н., Короткова Н. Взаимодействия взрослого с детьми в игре //Дошкольное воспитание, 1993, № 3. 

Михайленко Н., Короткова Н. Формирование сюжетной игры у детей шестого года жизни. // Дошкольное воспитание, 1989 № 8.                          

 


Дата добавления: 2018-04-15; просмотров: 1139; ЗАКАЗАТЬ РАБОТУ