Эмоциональное развитие дошкольников в педагогическом процессе дошкольного образовательного учреждения.

⇐ ПредыдущаяСтр 11 из 23Следующая ⇒

Эмоциональное развитие - сложный многоступенчатый процесс. Решение обозначенной проблемы сущностно связано с положением о ведущей роли эмоций в жизни дошкольников, становлении у них системы ценностносмысловых отношений с миром (А.В. Запорожец ), идеей о единстве эмоционального и интеллектуального внутри самих эмоций (С.Л. Рубинштейн ). Отсюда, содержание и качество чувственного опыта, характер эмоционального реагирования, общий профиль эмоциональной сферы в целом выступает основным, наиболее важным показателем эмоционального развития детейдошкольников.

Анализ литературы позволил выделить четыре концепции эмоционального развития. Представители первой концепции - эндогенетической (Ч. Дарвин, У. Джеймс, К. Изард, Н. Ланге) считали развитие эмоций биологически обусловленным процессом и, отсюда, весьма ограниченно показывали роль педагогических влияний. Высшей точкой развития эмоциональной сферы, по их мнению, служит ранний возраст.

Представители второй концепции - экзогенетической (Э. Берн, А. Белик, М. Льюис и др.) абсолютизировали значение социального фактора в воспитании эмоций. Ведущее место отводили социализирующим влияниям, окружающей среде в целом.

Представители третьей концепции - двуфакторной (Блонский П. П., Бельский П. Г., З. Фрейд, др.) признавали значимость как средовых влияний, так и наследственной предрасположенности (наследственно передаваемых программ эмоций).

В четвѐртой концепции, авторами которой являются последователи Л.С. Выготского: Л.И. Божович, А.В. Запорожец, П.В. Симонов и др., проблема эмоционального развития рассматривается не в рамках биогенетического и социального факторов, а сквозь призму целостного развития личности. Эмоции выступают личностно-ориентирующими образованиями. Важное место в концепции отводится активному взаимодействию ребѐнка с окружающим миром. Так, А.В. Запорожец рассматривал эмоции как особую форму отражения действительности, обеспечивающую коррекцию поведения, приведение его в соответствие со смыслом, который приобретает для ребѐнка та или иная ситуация.

Эмоциональная сфера составляет важную часть психической жизни ребѐнка, как отмечал Л.С. Выготский еѐ "центральное звено". Она включает в себя: собственно эмоции (психическое отражение в форме пристрастного переживания жизненного смысла явлений, ситуаций, т. д.); чувства (устойчивые эмоциональные отношения к окружающему: людям, предметам, природе, которые проявляются в действиях, поступках человека); мотивы (побуждение к деятельности, тесно связанное с эмоциональным опытом человека); настроения (эмоциональные состояния, окрашивающие поведение человека в течение длительного времени, образующие фон жизнедеятельности); интересы (избирательная направленность человека на объект, обусловленная его значимостью, привлекательностью); потребности (состояния, создаваемые испытываемой нуждой (биологической или социальной). Эмоции различают по силе, длительности, форме протекания (чувственный тон, настроения, аффекты, фрустрация, стрессы, страсти); по внешнему выражению (в мимике, жестах, пантомимике, речи); по степени осознанности (осознаваемые и неосознаваемые); по влиянию на жизнедеятельность человека: стенические (повышающие активность, жизненную энергию), астенические (снижающие активность, расслабляющие), по направленности (на себя, на других, т. д.). Они могут вызывать соматические изменения в организме (учащѐнное сердцебиение, дыхание, др.), секреторные реакции (обильное слюноотделение, потовыделение и др.).

Характеризуя эмоциональную сферу стоит отметить, что она выступает регулирующей системой в сложной структуре психики человека, выполняет охранную функцию (например, препятствует осуществлению деятельности изза чувства страха или отвращения); аккумулирует творческую энергию личности, способствует раскрытию потенциальных возможностей ребѐнка. Эмоции побуждают к определѐнным поступкам, окрашивают общую направленность поведения, помогают приспособиться к сложившейся ситуации, выполняют оценочную роль; являются спутником человеческого общения (направляют детей на выбор партнѐров общения, определяют привязанности, т. д.), непременным атрибутом всех видов деятельности, а также показателем состоянияребѐнка, его физического и психического самочувствия.

На протяжении дошкольного детства эмоциональная сфера претерпевает существенные качественные преобразования. Остановимся на еѐ характеристике в раннем возрасте (от рождения до 3 лет).

Известно, что эмоциональность врождѐнна. Первые эмоциональные реакции ребѐнка имеют безусловно-рефлекторную природу, являясь следствием неблагополучной внешней среды или внутреннего дискомфорта. Как правило, это отрицательные эмоции (плач, крик). С помощью взрослых малыш овладевает внешними формами эмоционального реагирования. Это так называемые фиксированные эмоции, которые возникают на основе подражания взрослым, например на улыбку, нежный голос мамы и др.

Как бы вознаграждением за полноценно прожитые первые три месяца жизни является "комплекс оживления", где можно наблюдать всю палитру эмоциональной экспрессии малыша: общую двигательную, мимическую, речевую (возгласы, гуление и т. п.) активность. На первом году эмоции - язык общения ребѐнка. От этого его жизнь обретает особую выразительность и непосредственность. Ребѐнок не может скрывать свои эмоциональные реакции. Искренний, открытый он быстро откликается на воздействия внешней среды. Сколько восторга вызывают у него незатейливые развлечения бабушки и, наоборот, сколько слез может вызвать один только суровый взгляд папы.

Ранний возраст - период, когда одной из основных нитей, связывающих малыша с окружающим миром выступает сенсорика (процессы ощущения и восприятия). Развитие воспринимающих систем организма ребѐнка (зрительного, слухового, обонятельного, осязательного, вкусового, вестибулярного анализаторов) способствует эмоциональным проявлениям малыша. Это убедительно показано в работах Л.С. Выготского, А.В. Запорожца и др. Разномодальные ощущения выступают природными стимулами эмоциональных реакций детей. Ощупывая, пробуя, прислушиваясь и т. д. ребѐнок реагирует на сенсорные раздражители, идущие извне. Так, плач может являться результатом резких слуховых или болевых тактильных ощущений, радость - приятных, желанных зрительных воздействий и т. д.

Характер эмоциональных проявлений во многом зависит от сенсорной компетентности малыша, иными словами, от умелости находить предметы по звуку, сосредотачивать взор и т. д. Вводя ребѐнка в богатый мир ощущений взрослые обеспечивают естественную тонизацию его эмоциональной сферы, предохраняют еѐ от негативных трансформаций.

На втором и третьем годах жизни происходит дальнейшая социализация и интеллектуализация эмоций. Ребѐнок начинает ходить, говорить, значительно расширяется его жизненное пространство. Непосредственно эмоциональное общение, манипуляции с предметами, уступают место ситуативнопознавательному общению (М.И Лисина), функциональному освоению рукотворного мира (лопатой - копают, ложкой - едят и т. д.). Эмоции теперь возникают не только на предмет, с которым предстоит действовать, но и на самостоятельно полученный результат, например, застегивание пуговиц. Совершенствование умений создаѐт благоприятную основу для возникновения эмоциональной заинтересованности в использовании игрушек, предметов.

Складываются новые чувственные отношения. В простейших этических ситуациях начинают проявляться нравственные чувства, например, утешающие действия в виде поглаживания, протягивания любимой игрушки. Реагируя на разнохарактерную музыку, ритмичность потешек, прибауток ребѐнок проявляет эстетические чувства.

В эмоциональной жизни двух- трѐхлетних детей начинает активно использоваться речь. Хотя из-за недостаточности еѐ развития они часто используют лишь отдельные словосочетания, а порой просто звуки. При целенаправленных педагогических воздействиях происходит становление словаря эмоциональной лексики. Ребѐнок может адекватно воспринимать слова злой волк, испуганный заяц, весѐлый медведь и т. д.

Эмоциональное развитие двух - трѐхлетних детей по-прежнему тесно связано с сенсорным. Расширение сенсорного опыта за счѐт увеличения палитры ощущений, совершенствования восприятия приводит и к большему разнообразию эмоционально-экспрессивных реакций у детей.

Таким образом, эмоциональные проявления ребѐнка в раннем возрасте зависят от окружающей его социальной обстановки, от взрослых, которые поддерживают природную повышенную эмоциональность малыша, создают условия для тонизации его эмоциональной сферы, расширения гаммы экспрессивных реакций. Важная роль отводится сенсорной сфере. Она служит ключом, приводящим в движение механизмы эмоциональной сферы, обусловливает полноценное развитие ребѐнка в целом.

В дошкольном возрасте (от 3 до 7 лет) происходит усложнение содержания и структуры эмоциональных процессов. Эмоции обретают большую глубину и устойчивость, становятся более разнообразными по знаку, качеству их внешнего выражения. Существенным новообразованием является их интеллектуализация, слияние "аффекта и интеллекта" (Л.С. Выготский ). Процесс интеллектуализации эмоциональной сферы обусловлен развитием высших психических процессов (сложных форм восприятия, воображения, образного мышления). Прослеживается тесная взаимосвязь между эмоциональной и волевой сферами. Привлекательная цель, положительный настрой умножает силы ребѐнка, облегчает процесс выполнения задуманного. В то же время достижение цели вызывает различные эмоциональные проявления как положительные (радость, удовольствие, т. д.), так и отрицательные (гнев, разочарование, др.). Дети способны управлять эмоциями. Благодаря развитию волевых процессов дошкольники могут сдерживать выражения чувств, скрывать их от окружающих, например, страх, обиду.

Собственно эмоции служат импульсом для формирования более позднего новообразования в структуре эмоциональной сферы ребѐнка - высших чувств. Эмоции начинают окрашивать самые различные эстетические, нравственные, интеллектуальные переживания детей.

К старшему дошкольному возрасту у ребѐнка все чаще возникает потребность в выражении чувств через разные формы активности. В 5-6 лет дети могут осознавать характер эмоциональных состояний людей (животных), адекватно реагировать на переживания другого. Способность быть неравнодушным к чужим неудачам и радостям есть проявление эмпатии. Эмпатические отношения выражаются в сопереживании, сочувствовании (А.В Запорожец., Я. З.Неверович), а также в содействии. Развитие эмпатии связано с формированием у детей гуманистически ориентированного чувствования, внутренних этических инстанций (Л. И. Божович), становления адекватного и внутренне дифференцированного образа "Я" и образа другого человека (Непомнящая Н.И.), социально-ценностной мотивации и др. Важную роль в этом играют детские объединения. В них зарождаются ценностные формы межличностного общения, складывается опыт эмоционального отношения к другим.

В формировании эмоциональной сферы дошкольников особо стоит подчеркнуть роль деятельности, системы практических взаимоотношений ребѐнка с окружающей действительностью. Например, в сюжетно-ролевых играх рождаются весьма яркие, оригинальные эмоциональные откровения детей. Разнообразный репертуар эмоциональной экспресии можно наблюдать в подвижных, театрализованных, музыкальных играх. В обогащении эмоционального опыта дошкольников велико значение художественно-речевой, трудовой, изобразительной и других видов деятельности.

Ребѐнок способен осуществлять различные действия в воображаемом плане, моделировать возможные последствия поступков.

Эмоциональное предвосхищение даѐт ему возможность почувствовать смысл, результаты деятельности, избежать неудачи, нежелательные контакты, спрогнозировать формы активности и др. Я. З. Неверович рассматривала эмоциональное предвосхищение как сложную форму "мотивационно-смысловой ориентировки" ребѐнка в окружающей жизни.

Таким образом, суть эмоционального развития детей состоит, в том, чтобы активизировать моторные механизмы эмоциональной экспрессии, сформировать адекватность эмоционального реагирования, выразительность внешнего оформления эмоций; заложить основы ценностного отношения к миру, себе, что выражается в проявлении оценивающего "Я" ребѐнка, образного мировидения, гуманистически ориентированного чувствования, в самореализации средствами разных видов деятельности и, прежде всего, игры.

Моделирование процесса эмоционального развития детей в блоке совместной деятельности с педагогом осуществлялось с учѐтом следующих положений:

1. Системности организации психики ребѐнка: природообусловленная взаимосвязь эмоциональной и сенсорной сфер (Запорожец А. В.), единство "аффекта и интеллекта" (Выготский Л. С.), мотивов и эмоциональных процессов (Неверович Я. З.). Отсюда, развитие эмоциональной сферы ребѐнка возможно путѐм воздействия на другие психические процессы (ощущение, мышление, воображение, т. д.) и регуляции их тонуса.

2. Содержание педагогической работы рассчитано на условия естественного, нормальногоонтогенеза ребѐнка.

3. Качественное своеобразие и непреходящая значимость дошкольного возраста.,т. е. опора на возрастные возможности, сензитивные периоды дошкольного детства.

4. Поэтапностипедагогической работы.

5. Логичности, разумности и естественностивстраивания педагогической работы в общий ритм воспитательно-образовательного процесса дошкольного учреждения.

В методическом плане работа с детьми включает в себя следующие направления:

- формирование опыта эмоционального реагирования,

- развитие эмоциональной экспрессии,

- развитие эмпатии,

- активизация эмоционально-оценочного отношения к окружающему миру.

Средствами эмоционального развития выступают разные виды деятельности: игровая, театрализованная, художественная, двигательная, музыкальная, коммуникативная. Признавая важную роль каждого вида деятельности, всѐ же особо хотелось бы подчеркнуть значение игры. Это близкая, доступная, наиболее освоенная дошкольниками деятельность. Она естественно вписывается в жизнь детей и на правах ведущей деятельности (Д.Б. Эльконин), способна осуществлять позитивные изменения в сенсорной, эмоциональной, волевой и других сферах личности, формировать новые формы поведения.

Важное место стоит отвести эмоционально-сенсорным играм, которые помимо включения детей в содержательное взаимодействие с сенсорными стимулами, активизируют моторные механизмы эмоционального отклика, опосредованно приводят в действие эмоциональную сферу в целом. Эти игры не требуют большой подготовки к их проведению, весьма привлекательны для малышей и, в свою очередь, служат основным источником эмоционального развития в раннем и младшем дошкольном возрасте.

Необходимо выделить также игры на развитие эмоциональной экспрессии или эмоционально-экспрессивные игры. Они направлены на развитие мимической, пантомимической, речевой моторики, жестикуляционной выразительности, иными словами "языка" эмоций. Провоцируя ребѐнка к эмоциональному самовыражению, эти игры создают благоприятный фон для проявления индивидуальности, развития эмоциональной чуткости и др. Они вводятся в содержание совместной деятельности педагога с детьми со средней группы, поскольку к четырѐм годам у детей складывается определѐнный эмоциональночувственный опыт, дощкольники способны действовать от определѐнного лица, ориентироваться на установки взрослого и др.

В практических целях можно использовать произведения детских писателей и поэтов, народный фольклор. Художественная литература, по данным Запорожца А. В., является особой формой осмысления окружающей действительности, формирования эмоционального отношения к миру. Сказки, рассказы, потешки и др. обогащают словарь эмоциональной лексики, развивают образное мировидение, отзывчивость, служат прекрасным поводом для содержательного диалога педагога с детьми.

В старшем дошкольном возрасте вводится эмоционально-смысловое общение, назначение которого состоит в том, чтобы расширить представления детей об эталонах-образцах, обогатить словарь эмоциональной лексики, активизировать оценочное отношение к миру, побудить к самовыражению средствами детских видов деятельности.

Эмоционально-смысловое общение включает в себя три взаимосвязанные части:

1. "Эмоциональное погружение"- создание эмоциогенной ситуации, позволяющей детям раскрепоститься, отойти от привычных форм общения. Это достигается посредством использования разных видов искусства, которые в единстве образуют необычное полихудожественное звучание, создания воображаемых, проблемно-игровых ситуаций, внесения сюрпризности, перевоплощения в сказочных персонажей и т. д.

2. Смысловая часть - подведение детей к теме, основной идее общения. Предметом разговора могут выступать различные области миропознания. Варьируя содержание, методы, формы работы с дошкольниками педагог создаѐт благоприятные возможности для активизации мыслительной деятельности детей, пробуждения творческого потенциала. Поддерживать детскую активность, высокую мотивированность помогает также созданный в начале общения и продолжающий присутствовать здесь (во 2-ой части) эмоциональный тон, а также неподдельная заинтересованность самого педагога темой.

3. Продуктивно-творческая самореализация - выражение своего отношения к обсуждаемой теме, проявление заинтересованного, оценивающего "Я", передача мыслей, чувств посредством создания ярких, выразительных образов. Для этого дети используют самые различные средства: речевые, изобразительные, двигательные, т. д.

При выборе формы педагогической работы необходимо учитывать естественные колебания в динамике эмоциональных состояний детей. В начале недели лучше организовывать игры, способствующие раскрепощению детей, снятию вялости после выходных дней, не требующие интенсивного интеллектуального напряжения. Это эмоционально-сенсорные, эмоциональноэкспрессивные игры и т. п.

В середине недели, период высокой работоспособности, активной включѐнности детей в разноплановую деятельность, установленный ритм жизни дошкольного учреждения, желательно организовывать такие формы работы, которые требуют определѐнного интеллектуального напряжения, внимания, порой волевых усилий, творческого самовыражения. Это эмоционально-смысловое общение, игры с использованием пиктограмм, письменные задания в альбомах, решение проблемных ситуаций и т. д.

К концу недели целесообразно вводить яркие оригинальные формы работы, позволяющие поддерживать эмоциональную активность детей, вызывать повышенный интерес к ним. Этим требованиям отвечают игры, направленные на стимулирование проявления самостоятельности, демонстрирование индивидуальной неповторимости, оригинальности в области эмоциональной экспрессии и т. п.

Основные понятия: эмоциональное развитие дошкольников, принципы эмоционального развития, средства эмоционального развития дошкольников.

Литература:

Божович Л. И. Личность и еѐ формирование в детском возрасте. М.,1968.

Бреслав Г. М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве. М.,1990.

Вилюнас В. К. Психология эмоциональных явлений. М., 1976.

Волосова Е. Эмоциональное воспитание ребѐнка в повседневной жизни.

//Дошкольное воспитание, 1991, № 10. -с. 69- 72, № 11. - с. 58-60.

Денисова З. П. Механизмы эмоционального поведения ребѐнка. Л., 1978. Ежкова Н. С. Эмоционально-ценностное развитие дошкольников. Тула, 2000.

Запорожец А. В., Неверович Я. З. К вопросу о генезисе, функции и структуре эмоциональных процессов у ребѐнка. // Вопросы психологии., 1974, № 6. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста. /Под ред. А. В. Запорожца, Я. З. Неверович. М.,1986. Эмоциональное развитие дошкольника. / Под ред. А. Д. Кошелевой. М.,

1985.

Понятие "самостоятельная деятельность " и структура умения ее организовывать у старших дошкольников.

Продуктивно, интересно проведенное свободное время детей - результат длительной педагогической работы. Без участия взрослых даже старшим дошкольникам сложно выделить сходство и различие организационной стороны в разных видах деятельности, установить причины неудач своих начинаний, элементарно сориентироваться в количестве свободного времени. Приучить ребенка к полезному содержательному времяпрепровождению - значит полноценно сформировать его как личность, развить способности, творческое воображение и многое другое.

Несомненно, каждый период детства имеет свое непреходящее значение в приобщении ребенка к полезной занятости. На ранних этапах (в два-три года) большое место отводится совместной деятельности педагогов (родителей) с малышами. Взрослые обогащают детей впечатлениями об окружающем мире, направляют на выбор занятий, участвуют в различных предметных, орудийных действиях (собирание пирамидки, кормление куклы), создают положительный эмоциональный фон для первых самостоятельных игр. В деятельности детей среднего дошкольного возраста (четыре года) непосредственное участие взрослых уступает место опосредованным формам, корректировочным действиям. Их роль состоит в побуждении детей к различным занятиям, играм, в дальнейшем обогащении игрового, изобразительного опыта дошкольников, корректировке межличностных отношений, поощрении целесообразных действий и др. Но в полном смысле говорить о процессе организации самостоятельной деятельности можно только применительно к старшим дошкольникам.

В работах психологов, педагогов убедительно показано, что пятишестилетние дети обладают достаточно большим личным опытом, могут произвольно направлять свою активность, продумывать способы действий. Им доступно выполнение всех компонентов деятельности: постановки цели, планирования, осуществления контрольно-корректировочных действий. Вместе с тем изучение практики работы дошкольных учреждений убеждает, что далеко не всегда воспитанники старших возрастных групп могут разумно распорядиться предоставленной им самостоятельностью. Наблюдая за детьми в свободное от занятий время, можно обнаружить, как они оставляют незавершенной начатую постройку, отвлекают занятого делом товарища, вносят дискомфорт в совместные игры сверстников, а порой вообще не могут найти себе занятие, превращая свой досуг в беспорядочную беготню, хаотичные действия. Самостоятельная деятельность детей проявляется в различные режимные моменты: на занятиях, прогулках, во время хозяйственно-бытового труда и др. В повседневной жизни детского сада термин «самостоятельная деятельность» все же чаще всего связывается со свободным временем и употребляется в случаях, когда речь идет об организации занятий, игр детей по интересам. Это вполне правомерно. Когда как ни в свободное от регламентированных воздействий взрослого время можно увидеть такое разнообразие проявлений активности и творчества дошкольников? Именно в этот режимный момент ребенок получает полную самостоятельность действий, начиная с выбора вида занятий. Остановимся на характеристике самостоятельной деятельности по интересам.

Прежде всего, она отличается разнообразием:

- игровая (игры сюжетно-ролевые, театрализованные, дидактические, музыкальные, подвижные, компьютерные),

- художественная (рисование, лепка, аппликация, игра на детских музыкальных инструментах, пение, хороводы, танцы, рассматривание книг, рассказывание и сочинение сказок, стихов и т. п.),

- трудовая (работа с природным материалом, бумагой, картоном, вышивка, вязание, макраме, выпиливание, выжигание и др.),

- конструирование (использование конструкторов и строительных наборов),

- двигательная (занятия с использованием физкультурного оборудования: обручей, скакалок, мячей, самокатов, лыж и др.).

Включение детей в самостоятельную деятельность происходит поразному: по личной инициативе, по приглашению взрослого, товарищей. Ребенок может быть активным участником игры, продолжительно и увлеченно чтото мастерить, а может включаться в дело лишь фрагментарно, просто наблюдать за индивидуальной или совместной деятельностью сверстников. Дети вправе заниматься одним делом в течение всего свободного времени, допустимо выполнение и нескольких видов деятельности, например, поиграть с товарищами в настольно-печатную игру, сделать из бумаги самолет, разрисовать его и др.

Возникает вопрос: всегда ли занятость ребенка в свободное время стоит рассматривать как самостоятельную деятельность? Утвердительно можно ответить в том случае, если у старших дошкольников прослеживаются все три компонента деятельности: ориентировочный, исполнительный, контрольнокорректировочный. Активность пяти-шестилетнего ребенка, протекающую в виде отдельных действий, нельзя отнести к полезной занятости. Для того чтобы правильно оценить поведение ребенка в свободное время, педагогу нужно хорошо представлять структуру самостоятельной деятельности. Выделим еѐ:

Ориентировочный компонент включает в себя:

а) Мотив - побудитель к деятельности. У детей-дошкольников доминирующим мотивом выступают интересы, поскольку в силу своих возрастных особенностей они выбирают лишь те занятия, которые являются привлекательными. Ребенка может заинтересовать роль, которая отводится ему в игре, возможность самовыражения, общения со сверстниками и др. Интерес выступает тем потенциалом субъективной избирательной активности, которая стимулирует деятельность ребенка; создает благоприятную среду для организационных проявлений;

б) Цель. Направляет и регулирует поведение детей. Цели подчиняются все компоненты деятельности;

в) Опорные знания. Успех ориентировочной части во многом определяется наличием знаний. В данной модели это интегрированные знания о специфике выполнения различных занятий (рисования, конструирования и др.), игр и знания о процессе организации деятельности. Первые - можно выделить как опорные. Они обеспечивают содержательность выбранного ребенком дела, разнообразие действий. Например, в аппликации - это знания различных способов вырезания, наклеивания, расположения на листе бумаги; в музыкальной деятельности - знания элементов музыкальной грамоты, приемов игры на детских музыкальных инструментах, танцевальных движений и т. д. Эти знания служат детям важным условием для перехода от желаемого к его реальному воплощению;

г) Знания о процессе организации деятельности. Это знания о последовательности действий. Они являются инвариантными, независимыми от выбора ребенком вида занятий, обеспечивают осознанное выполнение всех компонентов деятельности и могут быть представлены в виде правил, схем, инструкций, алгоритмических предписаний.

На основе актуализации имеющихся знаний намечается план;

д) Планирование - определение средств и последовательности действий, необходимых для достижения поставленной цели.

2. Исполнительский компонент включает выполнение действий двух видов:

а) организационные - общие для всех видов самостоятельной деятельности. Они составляют часть основной работы, выступают неотъемлемым элементом любого занятия ребенка. Это определение цели, планирование, контроль за способом выполнения и др.;

б) действия, обусловленные спецификой конкретного выбранного дошкольниками дела, игры. Эти действия носят прикладной характер, так как применяются внутри одного вида деятельности, обеспечивая ее содержательность. Например, в лепке - владение техникой раскатывания пластилина, соединения частей и др.

В исполнительный компонент входит также получение результата как реализованной цели. В продуктивных видах деятельности - это материальные предметы (рисунок, поделка, постройка). В игровой - положительные эмоции (А. Н. Леонтьев), выполнение взятой на себя роли (Д. Б. Эльконин) и др.

3. Контрольно-корректировочный компонент включает в себя контроль за способом действий, корректировку, сопоставление полученного результата с поставленной целью.

Успех самостоятельной деятельности детей во многом зависит от умения ее организовывать.

В соответствии с выделенной моделью представляется возможным перейти к раскрытию структуры этого умения.

Умение организовывать самостоятельную деятельность считается сложным.

Оно включает в себя целый ряд простых организационных умений:

- умение выделить цель деятельности, - умение планировать,

- умение реализовать намеченное,

- умение осуществить самоконтроль, - умение осуществить самооценку.

Хотя все они обладают свойством широкого переноса, в то же время в конкретном применении зависят от специфики выбранного детьми занятия, поскольку именно вид деятельности обусловливает содержательную сторону каждого организационного действия.

Все организационные умения тесно связаны между собой. Так, недостаточная сформированность одного из них влияет на характеристику другого и неизбежно снижает общий уровень умения организовывать самостоятельную деятельность в целом. Будучи взаимосвязанными, они находятся в определенной иерархии и только соблюдая представленную выше последовательность их осуществления, можно выполнить самостоятельную деятельность и, соответственно, овладеть умением ее организовывать.

Каждое умение, в свою очередь, делится на операции, то есть способы их выполнения.

Организационные умения	Способы их выполнения
1. Умение выделить цель деятельности.	1. Определить, что делать, во что играть и т. п.
2. Умение планиро- вать.	1. Подбор средств, предметов, необходимых для реализации выбранного вида деятельности. 2. Выделение этапов работы, последовательности действий, приводящих к желаемому результату.
3. Умение реализовать намеченное.	1. Подготовка всего необходимого к деятельности, уборка по окончании (для тех видов деятельности, где необходимы средства). 2. Реализация намеченных и возникших в процессе выполнения деятельности способов действий.
4. Умение осуществить самоконтроль.	1. Контроль за процессом организации деятельности. 2. Сравнение полученного результата с поставленной целью.
5. Умение осуществить самооценку	1. Анализ результата деятельности с позиции качества. 2. Анализ результата деятельности с позиции осуществления организационных действий.

Процесс овладения организационными умениями связан с важнейшими сторонами развития детей: формированием основ самоорганизации, познавательной и волевой сфер, начал эмоционально-ценностного отношения к окружающему, а потому имеет непреходящее значения для личностного роста дошкольника в целом.

Основные понятия: самостоятельная деятельность, умение организовывать самостоятельную деятельность.

Литература: Ежкова Н. С. Помогите дошкольнику занять себя. Тула, 1997.

Дата добавления: 2018-04-15; просмотров: 792; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

⇐ Предыдущая 6 7 8 9 101112 13 14 15 Следующая ⇒

Мы поможем в написании ваших работ!