Классификации тестов и их использование в современной психологии
В психологии существуют многообразные классификации тестов. Они разделяются следующим образом: по направленности исследования тесты интеллекта, личностные тесты, тесты достижений; в зависимости от наличия или отсутствия ограничений по времени выполнения — тесты скорости и тесты результативности; по форме процедуры — групповые и индивидуальные; по специфике используемых задач — вербальные, невербальные и практические; по принципам разработки; по степени стандартизации — стандартизованные и проективные. Некоторые авторы проективные испытания не считают тестами в прямом значении этого термина [82].
Главные типы психологических тестов: тесты интеллекта (в том числе — тесты отдельных способностей — вербального интеллекта, пространственного мышления и т.п.); тесты мотивации; тесты эмоциональных особенностей личности; тесты интересов; установок; тесты уровня субъективного контроля; и др. (Подробнее узнаете о них в ходе дальнейшего обучения.)
132
В России в настоящее время применение тестов получило широкое распространение. Они используются в школах, на производстве, при отборе на самые различные должности, в психиатрических клиниках, в системе психологической консультации. В этих случаях тесты применяются в соответствии с запросами практики. Но и теоретическая психология пользуется ими. «Тесты — важное средство фундаментальных исследований», — отмечает А. Анастази [4, т. 2, с. 18].
|
|
|
Первые попытки дифференциального изучения особенностей человека были вызваны практической необходимостью различать здоровых и душевнобольных, а также выявлять в школах умственно отсталых детей.
Важно помнить, что «в практической работе психодиагностика предпринимается не ради получения информации о психических свойствах как таковых, а ради прогноза определенного социально значимого поведения — критериального поведения и соответствующего критериального показателя» [48, с. 106].
Критериальное поведение — это поведение реального человека в реальной жизнедеятельности. Например, критериальное поведение в учебной деятельности — это успешное обучение; в профессиональной — успешное выполнение этой деятельности. Критериальный показатель на производстве — производительность труда; в здравоохранении — общий уровень здоровья. Говоря проще, тестирование дает возможность прогнозировать поведение конкретного человека во вполне определенной области его жизнедеятельности — учебе, работе, семейной жизни.
В обобщенном виде можно говорить о трех видах тестовых испытаний. Первый, так называемый объективный подход характеризуется тем, что оценивание, диагностика человека осуществляется на основе изучения успешности выполнения предлагаемых ему тестовых заданий. Второй вид психодиагностики — субъективный подход. Он ориентирован на те сведения, которые человек дает о себе сам, отвечая на соответствующим образом сформулированные задания. Третий вид — проективный подход, предусматривающий анализ взаимодействия человека с материалом, который сам по себе как бы неопределен, «не относится прямо к изучаемым особенностям» человека. Например, испытуемому предъявляется набор чернильных пятен различной конфигурации. Его просят дать описание предложенных изображений. И вот это описание, т. е. его видение картинок, внешне нейтральных (а он может «увидеть» в этих пятнах либо лицо, либо хищную пасть и нечто подобное), дает специалисту незаменимый по глубине и информативности материал о внутреннем мире исследуемого человека. И это возможно потому, что человек как бы проецирует на предъявляемый ему стимульный материал некоторые свои внутренние качества.
|
|
|
133
Даже беглого взгляда на психологическое тестирование достаточно, чтобы сделать вывод о том, что процедура эта чрезвычайно сложна. Внешняя легкость применения тестов (впечатление, которое, к сожалению, закрепляется еще и тем, что во многих печатных изданиях постоянно приводятся так называемые тесты) лишь кажущаяся.
|
|
|
9.6. Теоретические проблемы тестирования
Какие же «подводные камни» возникают при тестировании? Отметим самые значимые.
Во-первых, это проблема валидности и надежности теста.
Что такое валидность (пригодность)? — Это наиболее важная характеристика теста, показывающая нам «степень, в которой тест действительно измеряет то, для чего он предназначен» [4, т. 2, с. 36].
Необходимым условием применения тестов является сравнимость результатов, полученных при обследовании разных людей или одного и того же человека в разное время. Иначе невозможно сделать какие бы то ни было выводы. Но чтобы сравнивать результаты, надо «выровнять» множество условий, значимых для тестирования. Максимально возможное выполнение этого требования дает возможность оценивать действительные различия испытуемых по диагностируемым признакам. Отсюда ясно то значение формализации и математизации в психодиагностике. Сравнимость результатов обеспечивает процедура стандартизации тестов.
Стандартизация тестовых испытаний может рассматриваться в двух планах. Самая важная часть недоступна и непонятна для неспециалистов. Эта часть относится к процедуре разработки теста. Мы не будем касаться этой стороны дела. Скажем лишь, что стандартизация с необходимостью предполагает возможность появления ошибок в результатах тестирования. Психометрические характеристики тестов задаются разработчиками тестов. Сложная математизированная технология их создания не свободна от ошибок. Даже в самой тестологии (науке о разработке тестов) могут крыться ошибки.
|
|
|
Отметим, что стандартизация является сложной и трудоемкой процедурой, которую необходимо периодически возобновлять. Для примера приведем один факт. Как проводится стандартизация в США по тесту Станфорд-Бинэ? Этот тест пересматривался несколько раз. Последний вариант 1972 г. разрабатывался на выборке, которая включала почти 200 000 школьников с III по XII классы. Эта выборка, т.е. испытуемые, чьи результаты по тесту были положены в основу расчета норм, была сформирована из детей,
134
принадлежавших к разным слоям общества, учитывала численность таких социальных групп, их место жительства, экономический статус [там же, с. 208]. В нашей стране мы не знаем примеров подобного рода, сопоставимых по масштабам и точности исследования.
Другой план относится к стандартизации технологических сто-I рон применения теста, способов проведения тестового испытания — / условий тестирования. «Стандартизация затрагивает не только словесные инструкции, время, материалы и другие аспекты тестирования, но и окружающую обстановку» [там же, с. 40].
Факторов, оказывающих существенное влияние на результаты тестирования (причиняющих обстоятельств), поразительно много. Приведем лишь малую часть их. При этом мы просто сошлемся на мнение известного специалиста Анны Анастази. «Имеются данные, свидетельствующие о том, что результаты тестирования могут систематически меняться в зависимости от экспериментатора» [там же, с. 46]. На результаты тестирования оказывают влияние деятельность испытуемого перед тестированием; наличие обратной связи (сведений, доходящих до испытуемого, о результатах). Тревожность испытуемого также имеет значение. Небольшая тревожность (как личностная черта) благоприятна, большая — вредна. Тестирования более двух тысяч новобранцев на 3-й день после призыва на службу и более двух тысяч на 9-й день показали существенную разницу в результатах.
«Робость, рассеянность внимания, негативизм... часто наблюдающиеся у детей, могут занижать тестовые значения» [там же, с. 43]. При тестировании школьников или взрослых следует иметь в виду, — пишет тот же автор в другой своей книге, — что каждый тест неявно задевает престиж индивида.
Существенную роль играет создание доверительной обстановки: «Достоверность тестирования тесно связана со степенью доверительности общения, которую психолог смог установить с данным испытуемым» [48, с. 155].
На результаты тестирования оказывает влияние даже обстановка в помещении, в котором его проводят. Например, использование в одном случае парт, в другом — кресел с откидным столиком повлияло на результаты работы учащихся средних школ. Сказывается также тип используемых бланков [4]. Отражается и манера поведения экспериментатора; сильно влияет мотивация обследуемых лиц.
Какие же рекомендации приводит специалист? «Во-первых, необходимо следовать процедурам стандартизации даже в самых незначительных подробностях. Во-вторых, следует регистрировать любые нестандартные условия тестирования, какими бы второстепенными они ни казались. В-третьих, при интерпретации результатов теста важно учитывать условия тестирования»; при ма-
135
лейшем отступлении от стандартной процедуры экспериментатор «...теряет право интерпретировать ответы испытуемого в соответствии с тестовыми нормами» [4, т. 2, с. 41]. Очевидно, что такое количество подлежащих учету факторов почти невозможно контролировать.
9.7. Ошибки при тестировании
Для квалифицированного применения тестов требуются специальные знания об измеряемых свойствах, параметрах. «Любая психодиагностическая методика (тест) основывается на определенной "диагностической концепции" — теоретически постулируемой системе психических свойств, значимых для осуществления определенной деятельности» [48, с. 18]. «Центральным и наиболее универсальным понятием дифференциальной психологии является понятие "психического свойства"» [там же].
Помимо недостаточности специальных знаний, а следовательно, и некритичного применения тестов, на точность и достоверность результатов оказывают влияние ошибки, которые случаются при тестировании. Причины их возникновения коренятся в разных слоях реальности: собственно в разработке тестов; в разработке нормативных шкал; в процедуре применения тестов и т.д. Отметим только некоторые из возможных ошибок.
В самом подходе к использованию тестов как измерительного инструментария глубоко коренится упрощение картины мира и самого человека. Познакомимся с мнением известного отечественного психолога и диагноста А. Г. Шмелева: «Эмпирическая, экспериментальная психология, вооруженная методами и принципами моделирования эмпирических объектов, заимствованными из естественных наук, не могла не приводить феномен личности к лабораторной редукции. Осуществлялась редукция понятия личности до более операционально доступного понятия индивида, интерпретированного как носитель совокупности измеримых физических и психических (психометрических) свойств» [82, с. 29]. Но, как справедливо отмечает А.Анастази, человеческое поведение является настолько разнообразным и сложным, что, возможно, нереалистично пытаться адекватно описать его с помощью полдюжины или дюжины факторов. Вот показательный пример. Американские ученые Д. Марч и Г. Саймон, занимаясь проблемами управления на производстве, выделили 206 переменных, каждую из которых они признавали значимой и важной для осуществления планов человеческого поведения. Заметим, планов, относящихся лишь к той стороне жизнедеятельности, которая протекала в организации. Они выделили различия планов следующими параметрами:
136
- источник происхождения (внутренне направляемые; направляемые извне);
- время действования (год, месяц, день, час, минута);
- уровень детализации (общие цели, цели, детально проработанные);
- гибкость: план обладал гибкостью, если порядок его частей можно было легко изменить без ущерба для их (и плана в целом) выполнимости;
- темп выполнения;
- координация и субординация;
- прочность удержания;
- откровенность обсуждения;
- сигналы остановки реализации действий и т. п.
Еще факт. В одной известной книге (И. Пригожий и И.Стен-герс. Порядок из хаоса. — М., 1986) говорится о том, что уже сейчас существуют компьютерные программы для анализа изменений погоды, которые учитывают около 6 000 000 переменных!
Сама попытка решать практические проблемы, исходя только из сведений, изолированных от другой информации о результатах психологического тестирования, чаще всего приводит к неверным выводам. Ведь на реальное поведение человека оказывает влияние такое множество столь различных, зачастую несоизмеримых факторов, и их теоретическое осмысление превращается в очень непростую задачу.
Другое направление критики тестового подхода связано с самим понятием «черта личности» или, как мы здесь постоянно называли, «свойство», «характеристика». Тестирование основано на постулате, который утверждает, что поведение человека определяется набором характеристик, «черт личности». Но опять приведем слова А.Г.Шмелева: «...черты личности в диагностике... определяются как... надситуационная инварианта индивида — готовность индивида к одному и тому же поведению в разных ситуациях. Это следствие естественно-научной, точнее, механической парадигмы: свойства интерпретируются как устойчивые атрибуты объекта, а не взаимодействия объекта и ситуации» [82, с. 47]. В реальной жизни такого, конечно, не бывает. Ответственность за упрощение картины мира и человека возлагается на пользователей тестов. «В той степени, в какой исследователям имманентно также присуща обыденная психологика, исследователи тоже упрощают картину» [там же, с. 48].
Внешняя легкость проведения процедуры тестирования приводит к профанации (лат. «profanes» 'человек, не сведущий в какой-либо области, невежда') обследования.
Иной раз отдают первенство «наличным методикам» — предлагают не то, что надо, а то, чем владеют, что имеют.
137
Приведем, на наш взгляд, вопиющий пример профанации. Автор настоящего текста, работая в школе для проблемных детей, должен был взаимодействовать с девушкой старшеклассницей (17 лет) по поводу ее суицидальных попыток («суицид» — самоубийство). Директор школы, настоятельно советовавший ей обратиться к психологу, был обескуражен неожиданно жестким отказом говорить с консультантом. «Я уже была у психолога». После нескольких попыток вступить в контакт разговор все же состоялся. Выяснились следующие обстоятельства, приведшие к глубокому кризису с суицидальными тенденциями. Дело было в середине 90-х гг. Отец девушки, друг отца и его сын, 22 лет, успешно занимались бизнесом — возглавляли строительную компанию. Благосостояние возросло настолько, что обе семьи переехали из убогих квартир экологически неблагополучного района в роскошные жилища; были построены загородные дома. Молодые люди собирались пожениться. В это же время начался конфликт между руководством компании и «мафией». В результате в течение года были убиты отец девушки и его друг; молодой человек уехал в США, но был убит и там. Имущество компании, квартиры, загородные дома перешли в собственность других людей. Девушка совершила попытку самоубийства и была направлена к психологу. На наш вопрос, что предпринял психолог, долго не было никакого ответа; потом девушка сказала примерно следующее: «Ну, она дала бумагу, там буквы. Говорит: эту вычеркивай, эту подчеркивай. Потом еще цифры: красные, черные — считай по порядку; потом я по столу стучала, как она; потом — отнимала от ста по семь...». В дальнейшем выяснилось, что психолог неоднократно проводил обследование особенностей произвольного и непроизвольного внимания, памяти, работоспособности и еще ряда других особенностей психики, не относящихся к ситуациям суицидов. После такого «тестирования» были даны рекомендации типа: «со временем все образуется», «не надо слишком переживать» и т.п. Даже неспециалисту ясно, что психолог продемонстрировал профессиональную некомпетентность при соблюдении кажущейся научности («квазинаучности») — «тестировал».
Нередко забывается одна из характеристик тестов, которую А. Анастази называет очевидной валидностью (пригодностью). Очевидная валидность — это то, насколько тест кажется ценным испытуемому, официальным лицам. В данном случае видно, что ученица полностью прочувствовала именно отсутствие пригодности теста.
Не являются редкостью и «слепые» (автоматические) ошибки. Назовем некоторые из них: сдвиг трафарета — «ключа» при ручной обработке бланков ответов; ошибки при подсчете баллов, когда баллы приписываются другим номерам утверждений (вопросов) в бланке теста, и т. п.
Довольно часто встречаются инструментальные ошибки, вызванные «неправильным выполнением методики со стороны испытуемого (в результате неправильного понимания инструкции, случайного предварительного знакомства с данной или аналогичной методикой и т.п.)» [48, с. 118].
138
Нельзя сбрасывать со счетов и тот факт, что многие психологи пользуются в первую очередь доступными тестами. Известно, что «фактически рынок до такой степени наводнен новыми тестами, что психологи не могут оценить их адекватно» [72, с. 81].
«В тестологической терминологии появились обозначения — справедливые и несправедливые тесты» [4, т. 2, с. 17]. Несправедливыми они называются потому, что в них особенно сильно «влияние культуры».
Возможно ли сознательное стремление к искажению результатов тестирования?
Оказывается, случаются «злоумышленники» — люди, которые сознательно идут на неверные ответы, чтобы добиться нужного результата — «отхватить рабочее место». Так, в США провели эксперимент, направленный на выяснение того, могут ли «злоумышленники» повлиять на результаты теста. Сначала в тестировании по менеджменту принимали участие 50 студентов колледжа. Полученные результаты укладывались в нормальное распределение проверяемых свойств. В ходе второго тестирования те же студенты были проинформированы о возможности «подогнать» результаты тестирования к показателям «хорошего менеджера». Оказалось, что почти 80% смогли приблизить свой личностный профиль, а значит и профессиональные качества к требованиям, которые фирма предъявляла к кандидатам на должность. Особенно успешно прошли испытание те студенты, которым, в частности, было рассказано о необходимых менеджеру чертах характера, таких как энергичность, готовность к риску, богатство идей, убежденность, владение соответствующей лексикой и т. п.
Весьма важным является и вопрос об истолковании (интерпретации) результатов тестирования. Многие наивно считают, что полученные результаты дают почти полное и достоверное знание некоторых характеристик человека. Выносится за скобку процедура интерпретации. Но процедура интерпретации «...находится в прямой зависимости от компетентности тех, кто применяет методику» [48, с. 31, 32]. Приведем обширную цитату, чтобы продемонстрировать точку зрения специалистов на сложность процедуры интерпретации: «Рассмотрим эпизод со знаменитой методикой чернильных пятен Роршаха... Ребенок усматривает в одном из пятен "страшное чудовище". Говорит ли это о повышенной тревожности как устойчивой личностной черте ребенка? Некомпетентный дилетант в психодиагностике может посчитать, что так и есть. Но компетентный специалист — эксперт, владеющий опытом сотен и тысяч проанализированных протоколов методики Роршаха, прочитавший несколько толстых руководств... никогда не будет торопиться. Он сравнит этот ответ с ассоциациями, возникающими у ребенка по поводу других пятен Роршаха, с его результатами по другим методикам, включая стандартные тесты,
139
с данными, известными ему от родителей, с материалами собственной беседы и наблюдениями за ребенком. И только проанализировав такой комплекс данных, эксперт приходит к осторожному предположению о возможном повышении уровня тревожности» [там же].
Мы видим, что эксперт проводит сложную работу, сравнивает разнородный материал, обладающий совершенно различной степенью достоверности. В то же время совершенно непонятно, какие процедуры (формально-логические, интуитивные, феноменологические и пр.) используются для объединения, понимания данных. Почему делается «осторожный вывод»? Ведь можно говорить уверенно о повышенной тревожности в случае, если по многим источникам получена соответствующая информация. Итак, и в процедуре интерпретации, сложной и до конца неясной, также таятся возможности ошибок.
Как тут не вспомнить слова немецкого философа И.Канта (1724—1804): «Если с помощью критического исследования (такого же сложного и трудоемкого, как тест Роршаха. — В.Ф.) мы узнаем не более того, что мы узнали бы и так, без утонченных изысканий, путем одного лишь эмпирического применения рассудка, то нам кажется, что выводы, извлекаемые из исследования, не окупают затраченных сил»1.
9.8. Некоторые выводы
Один вывод из изложенного можно сделать словами уже цитированного А. Г. Шмелева: «стандартизованные измерительные (тестовые) методы оправдывают себя, как правило, лишь применительно к прогнозу массового поведения каких-то групп людей и на достаточно протяженном отрезке времени, но применительно к прогнозу поведения конкретного человека в конкретной ситуации дают слишком большую вероятность ошибки» [82, с. 41].
Поэтому тесты не могут служить «единственным исчерпывающим методом любой диагностики (и образовательно-профессиональной и личностной) — они требуют параллельного использования» других способов и форм диагностики: бесед, анализа продуктов деятельности» [48, с. 139]. Недаром различают характеристики, полученные в тестовых испытаниях, и естественные признаки тех же качеств, например тестовый и естественный интеллект.
Другими словами, тесты — это важный, но совершенно недостаточный инструментарий впрофессиональной деятельности психолога.
И.Кант. Критика чистого разума. — М., 1994. — С. 186.
По самой своей природе тесты лишь вспомогательный материал, пригодный к использованию только в узком круге задач и проблем.
Наиболее значимой и важной представляется работа студентов по осмыслению, наращиванию материала, дающего основу и видения, и интерпретации, и прогноза поведения человека. А основа эта нарабатывается в процессе осознанной работы по усвоению теоретического богатства психологической науки, осмыслению и критической проработке базисного знания.
Вопросы и задания
1. Для чего в психологии используются тесты?
2. Трудности «измерения» в психологии.
3. Дайте несколько возможных классификаций тестов в психологии.
4. Назовите возможные источники ошибок при тестировании.
5. Что, по-вашему, означает выражение «несправедливое тестирование»?
ЧАСТЬ IV ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ СПЕЦИАЛЬНОСТИ
ГЛАВА 10. «АВТОРСКОЕ» ОТНОШЕНИЕ К ЖИЗНИ
10.1. Вводные замечания
Для чего в разделе (части) пособия, посвященном в основном разным психологическим специальностям, толковать о каком-то загадочном — авторском — отношении к жизни? Да, знать о разнообразии психологических специальностей важно для уточнения своих профессиональных жизненных перспектив. Но при всем многообразии названных специальностей, оно характеризуется и некоторым единством. Штрихи такого единства фактически уже неоднократно обсуждались в предшествующих разделах пособия. Ниже речь пойдет еще об одной важной стороне дела.
Слово «автор» (лат. «autor» 'создатель') появилось в русском языке в результате заимствования из польского в XVII в. В современном русском языке этим словом обозначают человека, создавшего какое-либо произведение (художественное, научное, техническое, организационное и т.д.).
Каждый молодой человек, который принял самостоятельное, осознанное и ответственное решение о выборе профессии (и тем более тот, кто поступил учиться по выбранной специальности), выступил в качестве автора начала своего профессионального пути, его творца.
Тот же, кто сделал это почти случайно, не взяв на себя ответственность за созидание одной из важнейших сторон своей жизни, легкомысленно передоверив решение другим людям или обстоятельствам, мог ошибиться и, возможно, вынужден будет раньше или позже эту ошибку исправлять.
Многие молодые люди имеют, как отчасти отмечалось в предшествующем тексте данного пособия, не совсем правильное представление о ходе (процессе) получения профессии. Они, в частности, могут думать, что вуз — это место, где их «сделают» профессионалами, достаточно лишь успешно сдать вступительные экзамены и перейти из рядов абитуриентов в число студентов. Эти люди (ошибающиеся), конечно, понимают необходимость освое-
142
ния огромного объема новых знаний и практических умений. И им кажется, что при условии успешного выполнения ими учебного плана, превращение их в профессионалов неизбежно, и что произойдет оно почти автоматически. Поэтому себя они считают ответственными за выполнение учебных заданий, а преподавателей — за конечный результат, а именно за уровень собственного профессионализма.
В большой мере обсуждаемые люди (частично ошибающиеся) правы: для становления специалиста требуется освоение определенного объема знаний, умений. Это — необходимое условие, однако недостаточное.
Автоматически профессионалами не становятся — нужна личная активность по выращиванию (превращению, созданию) из себя профессионала. «Но как же возможно, не обладая психологическими знаниями, превращать себя в психолога?» — может возникнуть естественное сомнение у начинающих студентов. К вопросу «как?» мы вернемся чуть позже, сейчас остановимся на рассмотрении другого.
10.2. Возможные причины недостаточной активности
учащихся
Причины пассивности позиции «Я б в психологи пошел, пусть меня научат» можно понять и объяснить, в частности, следующим образом. Так не часто встречаются учителя и еще более редко школы, которые используют не привычный стиль обучения, рассчитанный в основном на запоминание, заучивание учебного материала, а пытаются побудить и научить школьников мыслить, самим добывать знания, развивать собственные способности.
Во многих школах (общеобразовательных) перед учащимися не ставятся проблемы, на решение которых педагог направляет их активность. Ученикам просто сообщают сведения, знание которых от них затем будут требовать. При таком методе обучения основная нагрузка ложится на память школьников. Домашние задания также не способствуют развитию внимания, мышления и уж тем более воображения (творческой выдумки, догадки), потому что задачи, в которых невозможно прямое использование заученного правила, обычно считаются задачами повышенной сложности. В результате примерно за десятилетие школьного обучения может существенно затормозиться познавательная активность детей, несмотря на то, что она во многом является врожденной. Ученики перестают задавать вопросы, зная, что это может вызывать раздражение у некоторых учителей, перестают предлагать неожиданные решения задач, потому что инициатива не только не приветствуется, она может и отвергаться как помеха.
143
У многих школьников возникает безразличие (апатия), нежелание учиться.
Некоторые исследователи считают, что культивирование стереотипности (шаблонности) мышления, отсутствие простора для индивидуальной активности, установка на послушание в ущерб инициативе и самостоятельности ведут не только к снижению самооценки личности, но и к психосоматическим заболеваниям.
Интересно, что, поданным экспериментальных исследований, наиболее распространенными среди подростков ценностями (ценностными представлениями) являются потребность в отдыхе и стремление к полноте переживаний и чувств. Первое вызывает удивление, если учесть, что исследование проводилось на подростках 15 лет, у которых энергия, как говорится, обычно «бьет через край». Объясняют это тем, что навязанная пассивность переживается как усталость, т. е. необходимость сдерживать свою активность в ответ на диктат взрослых по ограничению инициативы учащихся приводит к переживанию чувства усталости.
Желание подростка быть реализованным через полноту чувств и переживаний говорит, в частности, о постоянно подавляемой потребности в свободе самовыражения, что создает сильное напряжение сдерживания, вызывает утомление и усиливает стремление к непосредственности, искренности и спонтанности, но также может приводить и к агрессивности, нежелательному поведению.
Разумеется, в охарактеризованных выше условиях получение удовольствия от процесса обучения вряд ли может стать для школьников привычным. Но стоит появиться учителю с неформальным педагогическим подходом, например проводящему в жизнь идеи проблемного обучения, как дети оживают, забывают об усталости и, не жалея времени, проявляя смекалку и фантазию, готовятся к его урокам.
Однако «оживают» далеко не сразу и отнюдь не все. Крайнее выражение этого процесса — встречающиеся в каждом классе ученики с проявлениями «обученной беспомощности». Они отказываются даже от попыток решения предлагаемых задач на том основании, что они знают — все равно «не смогут». Доходит почти до анекдота, когда ученик, например, отказывается отвечать на вопросы типа: «Какие основные силы участвовали во франко-прусской войне?»
10.3. Школа позади...
В вузы поступили те, кто смог выдержать и преодолеть случающуюся косность школьных методов обучения.
Цель вузовского образования — научить, в частности, студентов самим предлагать решение тех задач, которые будут пе-
144
ред ними возникать в предстоящей профессиональной деятельности, и самостоятельно формулировать новые. Эти задачи потребуют от молодого специалиста не только знаний, накопленных памятью, не только умения управлять своим вниманием, не только развитого и гибкого мышления и свободного воображения, но и таких важных качеств, как активность, самостоятельность и ответственность.
Обучение в вузе рассчитано на определенную личную инициативу студента. (Подробнее об особенностях обучения в вузе речь уже шла в предшествующем тексте данного пособия.) Здесь мы остановимся на кажущемся парадоксальным выражении, которое любят повторять умудренные опытом преподаватели: «Научить нельзя, но можно научиться». Оно означает, что ответственность за качество обучения лежит как на преподавателях, так и на студентах. Первые «отдают» знания, точнее, предоставляют возможность их получить, а вторые — могут их «взять». Дальнейшее зависит от того, насколько тот или иной студент умеет осваивать новые знания. И при этом, конечно, речь не идет о простом запоминании.
Иногда голову студента, заполненную «непрожеванными» знаниями, сравнивают со шкафом, забитым книгами. Такими знаниями трудно воспользоваться, хотя они и имеются в запасниках памяти; их сложно вызвать в сознание в нужный момент — актуализировать. «Мозг, хорошо устроенный, стоит больше, чем мозг, хорошо наполненный», — утверждал М.Монтень (1533—1592, французский философ-гуманист)1. И еще Платон сообщал: «Круглое невежество — не самое большое зло; накопление плохо усвоенных знаний еще хуже»2.
Вопрос студента о возможности принятия на себя (хотя бы и частично) ответственности за построение своего профессионального пути, за свое профессиональное становление, вполне закономерен. Сомнения здесь понятны, они связаны с особенностями возрастного развития первокурсника. Начиная с подросткового возраста, идет бурное развитие самосознания, обостряется интерес к собственному внутреннему миру и внутреннему миру других людей. Самонаблюдение, самосовершенствование, самовоспитание через сравнение и общение с другими приобретают важное содержание уже в жизни подростка. Именно в это время начинает активно формироваться чувство ответственности за себя.
Интерес к тому «Кто я?», «Какой я?» чрезвычайно актуален (важен, своевременен) и в юношеском возрасте. И ответ на во-
1 Слово о науке. Афоризмы. Изречения. Литературные цитаты / сост. Е. С.Лихтенштейн. — М., 1976. - С. 279.
2 Мудрые мысли. Избранные афоризмы. — М, 2001. — С. 180.
145
прос о возможности авторского отношения к процессу получения профессии почти всегда положительный. Именно с I курса, когда еще только планируется направление движения в профессиональном самоопределении, не только пора, но и необходимо брать на себя ответственность за профессиональное становление.
К некоторым студентам понимание необходимости активного участия в процессе профессионализации наступает лишь к середине срока обучения, к моменту выбора специализации, в результате они могут оказаться должным образом не готовы к такому выбору. Поэтому они иной раз выражают желание сменить тему специализации на каждом курсе, что мешает основательной подготовке к дипломной работе и выпускным экзаменам.
Часть студентов не становятся авторами своего профессионального пути до конца обучения. Это может послужить одной из причин недовольства своей специальностью, неуверенности в способности работать самостоятельно, трудностей с устройством на работу и даже ухода из профессии.
Что же касается психологической грамотности первокурсника, то любой человек в какой-то мере психолог, хотя и не обладает знаниями в области психологической науки. Даже ребенок, не будучи знаком с научными основами психологии управления и психологии общения, прекрасно владеет практическими приемами управления родителями и другими родственниками.
10.4. Поговорим о «житейской» и «научной» психологии
Принято разделять понятия «житейская» и «научная» психология. Это различение необходимо для развития и становления последней (научной), для лучшего осознания ее представителями собственной предметной области и методов исследования. Соответственно, психолог — это и представитель профессии, и человек, хорошо разбирающийся в людях, в их душевной жизни («житейский психолог»).
Каждого человека можно считать житейским психологом, тем более тех, кто сознательно выбрал психологию своей будущей профессией. Однако здесь следует сказать несколько слов в защиту житейской психологии, чтобы подчеркнуть ее ценность для будущей профессиональной работы.
Термин «житейская» и не совсем точен и содержит некоторый оттенок уничижительности. Неточность состоит в том, что он как бы подразумевает только обыденную (выходит, не столь важную, прозаическую) сторону жизни.
Но что же в психологии человека можно отнести к обыденной стороне — семейные отношения, воспитание и обучение детей, работу самосознания?
146
Нет, невозможно считать все это малозначительным. Каждый человек знает, что «погода в доме» весьма существенно сказывается и на настроении, и на трудоспособности, и на мироощущении в целом. Не менее нужны хорошие межличностные отношения и на работе, и в школе, и даже в детском саду. И дети, и взрослые переживают и мучаются, если такие отношения складываются неблагополучно. Важность всех этих сторон жизни подтверждается бурным развитием консультативной и психотерапевтической работы в нашей стране в области семейной и индивидуальной психологии и др.
Следовательно, разграничение понятий «житейская» и «научная» психология проходит не по линии значимости для человека и общества (на что как бы указывают эти термины), а по другим признакам — по методам приобретения знаний, способам их хранения и передачи, возможностям их обобщения и, безусловно, по широте поля исследовательской деятельности (кстати, бесконечного для житейской и ограниченного для научной психологии).
Думается, более подходящим для обозначения житейской психологии был бы термин — «общекультурная психология» [30, с. 221]. Этот вариант, на первый взгляд, тоже может показаться не совсем удачным, поскольку наука является частью культуры. Однако противопоставляются не культура и наука, а психология, составляющая часть общекультурного процесса, и психология, являющаяся содержанием особого, а именно научного, знания.
Сведения и представления в области психологии человека, которые веками накапливались в медицине, философии, педагогике, искусстве, относятся отнюдь не только к обыденной жизни. Вспомним учение о темпераментах Гиппократа (ок. 460 — ок. 370 гг. до н.э., древнегреческий врач, реформатор античной медицины, ему приписывается текст знаменитой «Клятвы Гиппократа»), или одно из первых психологических произведений трактат «О душе» Аристотеля (384 — 322 гг. до н.э., древнегреческий философ и ученый), или раздумья и наблюдения великих писателей и философов о мировоззрении человека, его этических принципах, его чувствах. Сюда же относится и мудрость народов, выраженная в фольклорном творчестве — сказках, пословицах, поговорках. В них отразилось отношение к труду, к себе, к другим людям и обществу в целом и другие жизненно важные темы (см., например: [31]).
Можно показать, как проблемы, названные и даже решенные в этих источниках, позднее были экспериментально проверены и подтверждены наукой. Проведем несколько параллелей. Латинская пословица «У старшего вола учится пахать младший» соотносится с широко исследуемыми в возрастной психологии процессами уподобления и идентификации (мысленного отнесения человеком себя к какой-то группе, общности). Утверждение Р.Декарта (1596—1650; французский философ, математик, физик и физиолог) «Уваже-
147
ние других дает повод к уважению самого себя», подтверждено и развито в современных исследованиях формирования самооценки и образа «Я» у ребенка, которое осуществляется через принятие им оценки себя взрослыми. Наблюдение Овидия (43 г. до н.э.— ок. 18 г. н.э.; римский поэт): «Занятия накладывают отпечаток на характер» — успешно разрабатывается в исследованиях образа мира, складывающегося в сознании представителей разнотипных профессий.
Мы приводим эти примеры не для того, чтобы «принизить» значение научной психологии, но для того, чтобы подчеркнуть значимость житейской психологии для молодых людей, осваивающих эту профессию. Подобные примеры не только показывают, что научная психология черпает темы для своих исследований из общекультурной, но и дают основания для доверия к выводам, существующим в последней. Эти выводы не подтверждены статистическими данными экспериментальных исследований, однако они прошли проверку временем. К тому же они получены с помощью методов, которые используются и в научной психологии, хотя они известны еще с древних времен, — наблюдения, размышления и отчасти беседы (в том числе и внутреннего диалога). Безусловно, в научной психологии эти методы были развиты и усовершенствованы в соответствии с ее целями и задачами.
Главная цель у общекультурной и научной психологии общая — понимание закономерностей жизни, психики человека.
Ю.Б.Гиппенрейтер считает, что профессиональному психологу «необходимо обладать житейскими психологическими знаниями, возможно более обширными и глубокими» [14, с. 16]. Это помогает ему видеть за малыми фактами возможные закономерности и облегчает обратный переход — от общих принципов к явлениям жизни, содействует развитию научной интуиции, оберегающую исследователя от «дурных» вопросов и тупиковых линий.
Владея достаточными знаниями и умениями в области общекультурной психологии и имея пусть небольшой, но чрезвычайно важный опыт самостоятельного решения и принятия ответственности на себя, полученный при выборе профессии, начинающему психологу (первокурснику) надо смело идти по направлению развития личной активности и самостоятельности (автономности) в собственном профессиональном становлении.
Дата добавления: 2018-04-04; просмотров: 515; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!