ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ КИТАЙСКИХ СТУДЕНТОВ УСТНОЙ РЕЧИ В КУРСЕ РУССКОГО ЯЗЫКА КАК ИНОСТРАННОГО
Важной составляющей успешного обучения русскому языку как иностранному являются психолого-педагогические основы, знание которых позволит преподавателю более эффективно организовать обучение китайских студентов устной русской речи.
Основоположник психологического направления в языкознании – немецкий лингвист XIX века Х.Штейнталь – предложил изучать язык во взаимосвязи с культурой и народным творчеством. Такой подход, по мнению Х.Штейнталя, способствует лучшему познанию народной психологии. Эта концепция была развита в трудах неогумбольдтианцев и этнолингвистов в XX столетии. Этнопсихологические исследования XIX–XX вв. создают условия для более глубокого изучения национально-психологических особенностей в настоящее время (труды В.Г.Крысько, Н.А.Лойко, В.А.Масловой, И.А.Стернина, В.П.Трусова, А.С.Филиппова и др.).
Этнопсихология－«междисциплинарная отрасль знания, изучающая этнические особенности психики людей, национальный характер, закономерности формирования и функции национального самосознания, этнических стереотипов и т.д.» [3, с. 112]. Преподаватели русского языка как иностранного должны учитывать национальные стереотипы и специфику национальной психологии китайских студентов в сопоставлении с психологией русских, язык которых они изучают.
Российский этнопсихолог В.Г.Крысько, проведя большое исследование [7], выделил такие специфические черты китайцев, как трудолюбие, терпеливость, выносливость, упорство, настойчивость, хладнокровие, выдержку, спокойствие, самоотверженность (русские более эмоциональны, менее хладнокровны). Ученый утверждает, что никакой вид деятельности не оскорбляет китайцев, в то время как для русских статус выполняемой работы очень значим, и в каждом из них представители китайской нации способны добиться высоких результатов. Используя большое количество крылатых выражений, В.Г. Крысько, называет китайцев «малоприхотливыми» людьми, концепцию жизни которых выражает, по его мнению, пословица: «Тому, кто не испытал горечь жизни, никогда не придется оценить ее сладость».
|
|
|
Ориентация сознания китайцев на довольство минимумом в условиях повседневной реальности сформировалась под влиянием конфуцианской идеологии. Русские же стремятся к удовлетворению всё новых потребностей, в то время как китайцы пытаются достичь счастья с тем, что есть. Китайцы считают, что счастье зависит от них самих. «Неприхотливость, умеренность, приспособляемость, умение наслаждаться жизнью, довольство малым стали целым комплексом взаимосвязанных черт их национального характера» [8]. Образ мышления китайцев является практическим, чуждым ненужным сложностям, редко руководствуется абстрактными принципами. Русские очень любят рассуждать на отвлеченные темы, строить сложные схемы, представлять непростые конструкты сознания. Логика взрослого китайца отличается высокой предметностью, о чем свидетельствуют пословицы: «Не забывай прошлого, оно учитель будущего»; «Пришло счастье — будь бдителен; пришло горе — будь стоек». Все это убедительно показывает, что российский исторический материал в обучении китайских студентов устной речи может стать дополнительным мотивом к обучению связной речи на русском языке. Мышление китайского народа своеобразно. Его нельзя назвать примитивным: за простотой всегда скрывается сложное содержание. Специфика мышления обуславливает интерес к истории и обычаям русских.
|
|
|
Анализируя поведенческие действия китайцев, этнопсихологи характеризуют их как энергичных, предприимчивых людей, стремящихся в любых условиях достичь поставленной цели. В Китае большую роль всегда играли община и коллективный труд. «В результате у китайцев сформировались и всегда очень ярко проявляются такие национально-психологические качества, как жесткая дисциплина, высокая степень зависимости индивида от группы, специфическая сплоченность на основе четкого распределения ролей, высокая степень доверия к мнению группы, а также особый характер сочувствия и сопереживания, проявляющиеся в межличностных отношениях» [7]. Эту специфику китайских студентов нужно использовать для выбора форм и приемов организации занятий, при этом необходимо учитывать специфичность, своеобразие общения китайцев: 1)если один человек встречает другого, оба должны показать друг другу свое глубокое уважение, 2) разговаривая один на один с незнакомым человеком китайцы сохраняют неподвижным положение лица и тела, сидят прямо, выгнув спину, не шевелятся совсем, только губы слегка движутся, а голос приближен к шепоту. Это важно знать преподавателю другой национальности, чтобы не делать некорректных выводов относительно обратной связи в ходе организации саморефлексии студентов. Специфической является и мимика китайских студентов: их глаза и брови обычно остаются беспристрастными, мимика студента не может дать дополнительную информацию об их настроении, впечатлениях.
|
|
|
Китайцы всегда стараются выразить признательность, которую считают проявлением вежливости. Китайцы не смотрят прямо на собеседника, потому что, по их представлениям, так делают только враги или люди, ненавидящие друг друга. «Для общения китайцев характерны предупредительность, умение поставить себя на место другого и скромность, соединенная со старанием всячески угодить собеседнику» [7], поэтому в серьезной беседе мы встречаем потупленный или старательно отводимый взор. Понимание данных психологических особенностей китайских студентов даст возможность преподавателю не только корректно выстроить взаимоотношения с обучаемыми, но и подобрать адекватный материал для работы, тонко выстроить обучение речевому общению. При выборе текстов для анализа необходимо учесть возможность показать общность психологических стереотипов китайцев и русских (например, особое отношение к коллективу, соборности), выделить отличия, как-то: стремление русских к максимальным достижениям, к большему, с одной стороны, и меньшая дисциплинированность, с другой стороны, как противоположные китайским стереотипы поведения. Концептуальное представление материала исторического характера, отражающее становление данных психологических черт, может способствовать усилению эффективности обучения: когда студент лучше понимает менталитет народа, он и лучше говорит на изучаемом иностранном языке. Выделение психологических особенностей может помочь определить наиболее оптимальные приемы и формы работы по развитию речи, а именно: групповые задания, ролевые игры, коллективные проекты, совместный просмотр передач и фильмов с последующим обсуждением. Если каждому китайскому студенту определена своя роль и поставлена четкая задача, то это может способствовать повышению мотивации и улучшению результатов.
|
|
|
Во-вторых, сориентировав самих студентов в том, чтобы они пытались разобраться в психологических стереотипах русских, преподаватель целеполагание делает более определенным. Очевидно, китайские студенты смогут глубже и достовернее узнать национальный характер, специфические особенности самосознания и другие характеристики психологии людей – носителей иностранного (русского) языка – через ознакомление с результатами этнопсихологических исследований (например, работы В.П. Трусова, А.С. Филиппова [13], В.Г. Крысько), а также этнопсихологические особенности людей можно познать через целенаправленное и систематическое наблюдение, опрос, беседу, интервью.
Отметим также, что в целом этнопсихологическое своеобразие определяет и характер познавательной деятельности студентов, о чем пишет Н.А.Лойко [11].
Российский лингвист и психолог Н.И. Жинкин уделял большое внимание изучению механизмов речи в процессе обучения языку. В его исследовании подчеркивается мысль о том, что в процесс обучения необходимо «включить не только изучение речевого процесса, но и анализ мыслительных операций, проблему соотношения образа и слова, понятия и слова, суждения и предложения, хода мысли и строения текста, инструкции и ее выполнения в действии» [5, с. 2]. Очевидно, успешное обучение иностранному (русскому) языку зависит не только от изучения речевого процесса общения, но и от анализа мыслительных операций, соотношения хода мысли китайских студентов и строения предложения в общении.
Российский психолог Л.С.Выготский правомерно утверждает, что в речевой деятельности методически значимой является модель порождения речи, она «проходит длительный путь, прежде чем воплотится в развернутую речь. В основе мысли лежит мотив высказывания, благодаря которому строится общий замысел, следующий через этап внутренней речи, где создается «потенциальная схема высказывания», и, наконец, фраза и развернутое речевое высказывание» [4, с. 381]. По словам Л.С. Выготского, нужно отметить важную роль мысли и мотива высказывания, иначе фраза и развернутое речевое высказывание не создается.
Психолог А.Н.Леонтьев проводит анализ мотивации в процессе построения речи. Он разделил мотивы на два больших класса: осознаваемые и неосознаваемые. По его словам, «неосознаваемые мотивы «проявляются» в сознании в особых формах – в форме эмоций и в форме личностных смыслов. Эмоции – это отражение отношения результата деятельности к ее мотиву. Если с точки зрения мотива деятельность проходит успешно, возникают положительные эмоции, если безуспешно – отрицательные. Личностный смысл – это переживание повышенной субъективной значимости предмета, действия или события, оказавшихся в поле действия ведущего мотива» [9, с. 150]. А.Н.Леонтьев исследовал роль мотивации в изучении русского языка, а также сравнил отражение отношения результата деятельности к ее мотиву, обобщил значение личностного смысла.
Учитывая все вышеизложенное, проанализируем процесс обучения китайских студентов устной русской речи с точки зрения психологических особенностей по следующим значимым основаниям:
1) роль мотивации и развития памяти в процессе обучения устной русской речи;
2) овладение устной русской речью от знаний до навыков и умений.
Рассмотрим подробнее каждый из указанных аспектов.
1. Роль мотивации и развития памяти в процессе обучения устной русской речи.
Управление мотивацией в изучении русского языка представляет собой актуальную проблему методики преподавания русского языка как иностранного. Важнейшим фактором, определяющим результаты изучения русского языка, должен быть мотив овладения русским языком. Во второй половине XX века данная проблема глубоко исследовалась в работах российских психологов И.А.Зимней, А.А.Леонтьева, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна и др.
Для получения положительного результата в учебном процессе преподавателю РКИ целесообразно, во-первых, выявить уровень мотивации к обучению у каждого студента, во-вторых, помочь студентам, не имеющим достаточной мотивации, определить приоритеты и перспективы в обучении. В связи с этим перед преподавателями РКИ стоит важная задача уделять особое внимание исследованию мотивации к изучению русского языка как иностранного.
А.А.Акишина и О.Е.Каган пишут: «Скорее всего необходимо опираться на познавательный интерес, который есть у студентов, и на стремление любого человека видеть положительные результаты своей работы» [1, с. 176].
Очевидно, что мотив является основным элементом в системе обучения студентов русскому языку как иностранному. Исследования И.А.Зимней, а также А.А.Леонтьева, А.Н.Леонтьева и др. показали, что успешность обучения русскому языку в большой степени зависит от мотивации студентов: при наличии активной установки на обучение процесс усвоения русского языка как иностранного будет идти успешнее, а результат обучения будет очевидным. И, наоборот, при негативном отношении и невысокой мотивации усвоение учебного материала студентами и результаты обучения будут весьма низкими.
Успеваемость по русскому языку как иностранному зависит от установки на его изучение: чем яснее положительная установка на изучение иностранного языка, тем выше будет успеваемость студентов. Наоборот, низкая успеваемость связана с нечеткими установками и отрицательной мотивацией. Но тем не менее, мотивация студентов может изменяться в нужном направлении благодаря правильной установке со стороны преподавателя, под влиянием различных приемов и средств обучения, основанных на принципе коммуникативности. Например, устный опрос должен начинаться с наиболее слабых студентов, чтобы побуждать их к высказыванию, затем преподаватель проводит опрос студентов среднего уровня, в последнюю очередь даёт выступить сильным студентам. Кроме этого, эффективность усвоения русского языка зависит от выбора определенных приемов преподавания: уместное использование и сочетание в обучении традиционных и инновационных приемов способствует большей результативности в формировании всех видов речевой деятельности. Приведем пример: беседа относится к наиболее распространенным приёмам обучения иностранному (русскому) языку на филологическом факультете педагогических вузов и в России, и в Китае. Она активизирует мышление студентов, развивает их память и речь, логику изложения мысли, опираясь на невербальные средства, мимику, жесты, артикуляцию говорящего в процессе общения. Прием использования дискуссии также стимулирует творческую активность студентов, в том числе их логические способности. Кроме того, дискуссия развивает способность к взаимодействию обучаемых в учебном микросоциуме, тем самым укрепляя межличностные отношения.
Мотивация к обучению устной русской речи играет решающую роль в активизации психологических процессов (мышления, восприятия, понимания и усвоения русского языка), поэтому преподавателю РКИ необходимо обращать больше внимания на мотивацию к обучению и с помощью коммуникативных заданий повышать уровень заинтересованности студентов. Как утверждает А.Н.Леонтьев, «мотивация к обучению может определяться как внешними (узколичными) мотивами, так и внутренними мотивами. Внешние мотивы не связаны с содержанием учебного материала: мотив долга, обязанности (широкие социальные мотивы), мотив оценки, личного благополучия (узко социальные мотивы), отсутствие желания учиться (отрицательные мотивы). Внутренние мотивы, напротив, связаны с содержанием учебного материала: мотивы познавательной деятельности, интереса к содержанию обучения (познавательные мотивы), мотивы овладения общими способами действий, выявление причинно-следственных связей в изучаемом учебном материале (учебно-познавательные мотивы)» [8, с. 1].
Внутренние и внешние мотивы с одной стороны стимулируют учебную деятельность, а с другой стороны вызывают у студентов возрастающую потребность изучать русский язык. Так, чтобы побуждать обучаемых к познанию и повышать у них интерес к изучению русского языка, преподавателю РКИ рекомендуется систематически развивать у студентов внутренние мотивы. Как активизировать у студентов внутренние мотивы, это в большой степени зависит от педагогического опыта преподавателя, от выбора им эффективных средств обучения. В связи с этим учебные материалы, подобранные преподавателями для проведения практических занятий по РКИ, должны быть интересными, современными, содержательными, информативными и т.п. В то же время преподавателю РКИ необходимо доходчиво излагать студентам данные материалы, используя традиционные и инновационные приемы.
Именно поэтому перед преподавателем стоят разные задачи, самые важные из которых включают в себя создание свободной и радостной учебной атмосферы для повышения внутренних мотивов у китайских студентов в процессе изучения устной русской речи. Например, ролевая игра является эффективным приемом обучения на занятиях по РКИ. В ходе ролевой игры происходит эмоциональный подъем, что чрезвычайно положительно отражается на качестве обучения. Е.И.Пассов, В.П.Кузовлев, В.С.Коростелев пишут: «Работает не стимуляция, а внутреннее побуждение; мотивация оказывается не привнесенной в обучение извне, не навязанной ему, а является прямым порождением самого метода обучения» [10, с. 2].
Наряду с наличием мотивации другим необходимым условием успешного усвоения устной русской речи является хорошая память. Роль памяти при изучении иностранного (русского) языка огромна. Китайские студенты должны запоминать большой объём лексики, словосочетаний, трудных случаев русской грамматики и т.п. По мнению А.А.Акишиной и О.Е.Каган, запоминание разделяется на два вида: произвольное (сознательное) запоминание и непроизвольное (автоматическое) запоминание [1, с.176]. Говоря о произвольном (сознательном) запоминании, подчеркнем, что оно используется в том случае, если необходимо специально запомнить какой-либо учебный материал. В этом случае перед китайскими студентами ставится задача запомнить ту или иную значимую информацию, например: слова, словосочетания, речевые образцы, устойчивые выражения и др. за короткое время, интенсивно усвоить указанное содержание. Вместе с тем, если процесс усвоения не подкреплять повторением, то информация вскоре будет утрачена и забыта. В процессе повторения тематической лексики интенсификация происходит за счёт активизации, при ее неоднократном воспроизведении содержание материала будет последовательно закрепляться, что сыграет решающую роль в усвоении учебного материала.
Подчеркнем, что китайские студенты способны запомнить в течение одного практического занятия от 18 до 22 русских лексических единиц. Это подтверждается проведенным нами экспериментом, личным педагогическим опытом.
Наблюдения в ходе учебного процесса в вузе показали, что китайские студенты-филологи трудно запоминают объемный теоретический материал, правила словоупотребления русского языка в связи с различиями в языковых системах, в то же время многие фонетические, грамматические явления находятся вне правил. Как пишет методист-русист и педагог М.Б.Успенский, «в русском языке немало речеупотреблений, которые не поддаются обобщению, по которым не составишь алгоритма, которые находятся как бы “вне правил”. К ним относятся написание непроверяемых гласных и согласных, различные исключения из правил, а также вариативность словоформ, употребляемых в одном категориальном значении (носков, но чулок; узбеков, таджиков, но туркмен, грузин, татар)» [14, с. 24]. Для эффективного усвоения речеупотреблений, которые не поддаются обобщению, М.Б.Успенский рекомендует использовать приемы мнемотехники для лучшего запоминания учебного материала в процессе изучения русского языка как иностранного. Под мнемотехникой понимается совокупность приемов, имеющих целью облегчить запоминание возможно большего числа сведений, фактов и т.п. путем образования искусственных ассоциаций. Иными словами, это замена абстрактных объектов и фактов на понятия и представления, имеющие визуальное, аудиальное или кинестетическое представление, связывание объектов с уже известной информацией в памяти различных типов для упрощения запоминания. Таким образом, с помощью таких приемов практические занятия по РКИ становятся более интересными, неожиданными и яркими. В то же время мнемотехнические приемы облегчают запоминание и развивают долговременную память обучаемых. Но в практике преподавания РКИ в китайских вузах, по нашим наблюдениям, приемы мнемотехники практически не используются. Яркая образность китайского языка, символичность помогают в постижении смысла лексики русского языка, употребленной в переносном значении.
Подытоживая вышесказанное, утверждаем, что целенаправленная работа преподавателя по усилению мотивов обучения, продуманные приемы активизации памяти могут создать благоприятные условия для успешного и эффективного обучения китайских студентов созданию речевых произведений в разных формах на русском языке, для чего важны не только знания, но и приобретенные умения и навыки.
2. Овладение устной русской речью от знаний до навыков и умений.
Владение русским языком как иностранным у студентов филологического профиля можно рассматривать как понимание языковых правил (правил произношения, значения слова, форм слова, способов употребления слова, грамматических правил) и осознание специфики иноязычной культуры, лингвострановедческих реалий.
А.Н.Щукин в учебном пособии «Методика преподавания русского языка как иностранного» отмечает: «В содержание обучения входит не только владение языковым и речевым материалом, но и знание правил оперирования этим материалом, т.е. правил его образования и употребления в процессе общения» [16, с. 26]. Знание правил образования и употребления языковых и речевых конструкций в процессе общения приобретает особую актуальность, так как язык используется китайскими студентами не только как средство общения, но и как средство обогащения их духовного мира в процессе общения между людьми на основе приобретенных знаний о языке и культуре России. Таким образом, вслед за А.Н.Щукиным и В.П.Фурмановой, мы полагаем, что приоритетом в обучении русскому языку как иностранному является принцип диалога культур, «открывающий более широкие возможности для научно-технического прогресса, содействующий увеличению вклада каждого в развитие взаимопонимания между народами» [15, с. 124].
Представим концепцию «диалога культур». Диалог в понимании В.С.Библера – «это не только и не столько наилучший путь к овладению истиной, это не эвристически значимый прием более эффективного усвоения знаний, умений и т.д., но это суть самой мысли» [2, с. 21]. А культура в понимании В.С.Библера «формирует себя в регулятивной идее личности» [2, с. 25]. Основываясь на концепции диалога В.С. Библера, мы понимаем, что диалог – это не просто способ, метод для обучения и усвоения знаний, это способ выражения мысли, совершенствования духовной жизни, существования культуры. На занятиях по РКИ в процессе общения, при организации диалога может быть решена не только задача подачи знаний, но и задача ознакомления с культурой, духовной жизнью собеседников.
В то же время преподаватели РКИ должны обратить внимание на формирование навыков в обучении китайских студентов устной русской речи. По мнению А.Н. Щукина, навыки разделяются на следующие виды: 1)произносительные навыки; 2) лексические навыки; 3) грамматические навыки. «Произносительные навыки обеспечивают звуковое оформление речи; лексические – выбор лексических единиц, их правильное сочетание друг с другом; грамматические – правильное оформление сочетаний слов, синтагм, предложений» [17, с. 27].
Вслед за А.Н.Щукиным, под навыком мы понимаем автоматизированный компонент сознательно выполняемой деятельности. В ходе обучения и воспитания студентов осуществляется процесс формирования навыков владения иностранным (русским) языком, причем произносительные навыки являются базовой характеристикой речи, основой для развития и совершенствования всех остальных навыков в области иностранного (русского) языка, то есть фундаментом для формирования навыков аудирования, говорения, чтения и письма. Студенты-русисты должны не только уметь произносить соответствующие отдельные звуки, но и знать, как они соединяются в словах, чтобы обеспечивать звуковое оформление речи. При этом, по мнению А.Н.Щукина, центральное место в процессе обучения и воспитания студентов занимает формирование лексических навыков. Лексические навыки характеризуются большей осознанностью. Преподаватель РКИ, соблюдая в высказываниях лексическую сочетаемость, формирует у студентов способность к правильному употреблению слов и их корректному сочетанию с другими словами в устной речи в зависимости от различных ситуаций и целей общения (профессионального, бытового и т.п.). Одновременно с лексическими навыками, необходимыми элементами для эффективного речевого общения являются грамматические навыки, которые определяются способностью извлекать из долговременной памяти грамматические средства, использовать их при оформлении высказываний в соответствии с правилами сочетания слов и предложений. Следовательно, совершенствование речевых навыков в обучении РКИ является сложным процессом.
И.А.Зимняя в книге «Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке» пишет: «Когда мы говорим о формировании речевого навыка, то имеем в виду оптимальный уровень совершенства действия операционального аспекта деятельности – лексического, грамматического и фонетического оформления мысли, т.е. уровень совершенства действий, которые основываются на автоматизмах, входящих в них операций – выбора, комбинирования, трансформаций и т.д.» [6, с.139].
Наряду с формированием навыков в обучении китайских студентов устной русской речи необходимо уделять внимание формированию умений в процессе изучения русского языка как иностранного. «Умение – это способность применять приобретенные знания и сформированные навыки в различных ситуациях общения. На основе умений решаются коммуникативные задачи, связанные с получением и передачей информации на изучаемом языке» [18, с.27]. В соответствии с видами речевой деятельности общие умения разделяются на более частные умения аудирования, говорения, чтения и письма. Умение аудирования предполагает понимание речи в ее звуковом оформлении. Чтобы понимать звучащую речь, сначала необходимо сформировать у студентов произносительные навыки: обучаемые должны знать, как правильно и точно произносить каждую букву, каждое слово. Под умением говорения и слушания подразумевается изложение мыслей в устной форме, а понимание чтения и письма – передача смысла в письменной форме. Так, умение говорить формируется на основе владения лексическими, грамматическими, фонетическими навыками.
В данном параграфе мы охарактеризовали психолого-педагогические особенности процесса обучения русскому языку как иностранному, проанализировали значимую роль психологии в эффективной организации обучения китайских студентов устной русской речи. Выдающиеся российские психологи и педагоги Л.С.Выготский, Н.И.Жинкин, И.А.Зимняя, А.А.Леонтьев, А.Н.Леонтьев и др. убедительно доказывали в своих трудах необходимость опоры на психологию в обучении устной русской речи, поэтому мы уделили психолого-педагогическим проблемам особое внимание.
Литература
1. Акишина А.А., Каган О.Е. Учимся учить: для преподавателя русского языка как иностранного. – М.: Русский язык. Курсы, 2002. – 256 с.
2. Библер В.С. Школа диалога культур: Идеи. Опыт. Проблемы. – Кемерово: «АЛЕФ» Гуманитарный Центр, 1993. – 416 с.
3. Большая психологическая энциклопедия: самое полное современное издание: Более 5000 психологических терминов и понятий / А.Б. Альмуханова и др. – М.: Эксмо, 2007. – 542 с.
4. Выготский Л.С. Мышление и речь. – Изд. 5-ое, испр. – М.: Издательство «Лабиринт», 1999. – 352 с.
5. Жинкин Н.И. Механизмы речи. – М.: Академия педагогических наук, 1958. Механизмы речи / Н.И. Жинкин; Акад. пед. наук РСФСР, Ин-т психологии. – М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1958. – 369 с.
6. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. Кн. для учителя / И.А. Зимняя. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 1985. – 159 с.
7. Крысько В.Г. Социально-политическая и психологическая характеристика населения Китая. – М., 1982.
8. Крысько В.Г. Этническая психология: Учеб. пособие для студ. высш. учеб, заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 320с.
9. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М.: Политиздат, 1975. – 304 с.
10. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. Конспект лекций. – М.: Издательство МГУ, 1971. – 40 с.
11. Лойко Н.А. Исследование этнопсихологического своеобразия познавательной деятельности студентов // Этническая психология. – М., 1984. – С. 34–42.
12. Пассов Е.И., Кузовлев В.П., Коростелев В.С. Цель обучения иностранному языку на современном этапе развития общества // Иностранные языки в школе, 1987. – № 6. – С.29-34.
13. Трусов В.П., Филиппов А.С. Этические стереотипы // Этническая психология. (Этнические процессы и образ жизни людей): Сб. науч. трудов. – М., 1984. – С. 3—20.
14. Успенский. М.Б. Приёмы мнемотехники на уроках русского языка / М.Б.Успенский // Русский язык в школе. – 1996. – № 6. – С.24-27.
15. Фурманова В.П. Межкультурная коммуникация и лингвокультуроведение в теории и практике обучения иностранным языкам. –Саранск: Изд-во Мордов. ун-та, 1993. – 124 с.
16. Щукин А.Н. Методика преподавания русского языка как иностранного: Для зарубежных филологов-русистов (включенное обучение) / Под ред. А.Н. Щукина; Ин-т рус. яз. им. А.С. Пушкина. – М.: Русский язык, 1990. – 232 с.
17. Щукин А.Н. Лингводидактический энциклопедический словарь: более 2000 единиц / А.Н. Щукин. – М.: Астрель: АСТ: Хранитель, 2008. – 747 с.
18. Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика: Учебное пособие для преподавателей и студентов. – 3 изд. – М.: Филоматис, 2007. – 476 с.
Ма На
аспирант, Нанкинский университет, г.Нанкин, Китай
Дата добавления: 2018-02-28; просмотров: 2892; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!