Организация учебного сотрудничества детейсотклоняющимся

Поведением

 

Одним из условий формирующего эксперимента являлась организацияучебного сотрудничества школьников экспериментальной группы.

Исследования по организации учебного сотрудничества младших школьников свидетельствуют о том, что это сотрудничество способст­вует развитию личностных качеств школьников, а также позволяетим эффективно взаимо­действовать в учебной деятельности: осмысливать себя и свои действия по отношению к другим участникам совместной деятельности; развивать рефлексию как способность оценивать собственные знания и умения и опеределять их границы. То есть в ходе учебного сотрудничества у ребенка формируется когнитивный компонент самооценки – оценка себя в статусе ученика. Этот воспитывающий и развивающий эффект правильно организованного учебного сотрудничества мы использовали для того, чтобы дети с отклоняющимся поведением почувствовали себя более уверенно в статусе учеников.

Наиболее полно учебное сотрудничество реализуется в коллективных формах обучения. Современный подход к коллективной форме обучения рассматривает в качестве коллективного только такое обучение, при котором коллектив (а не отдельный педагог) берет на себя функцию обучения каждого его члена, при этом происходит взаимное обучение всех в этом коллективе. Автор выделяет следующие особенности коллективного обучения на уроках:

· минимальное количество участников обучения – четыре человека, так как одна половина школьников в каждый момент обучения обучает (говорит), а вторая половина в это время слушает первую. Работа в каждой паре носит временный и незамкнутый характер. Что делается в одной паре, то нужно для всего коллектива учащихся;

· каждый школьник попеременно выполняет роли ученика и учителя. При этом появляется новый тип коллективных отношений – связанных с самообразованием;

· важной  целью каждого участника образовательного процесса становится обучение других тому, что он знает или узнает сам;

· в таком контексте деятельность каждого ребенкастановится общественно-полезной, так как он начинает работать на коллектив с первых шаговсвоего обучения;

· основной принцип работы: все по очереди учат каждого и каждый всех, т.е. если брать работу всех не в какой-то момент времени, то получается, что коллектив обучает каждого своего члена, и каждый участвует в обучении других. Разумеется, работа образовательного коллектива осуществляется под руководством педагога;

· каждый отвечает не только за свои знания и учебные успехи, но также за знания и успехи своих товарищей. Такая ответственность не является формальной или показной, как получается при традиционных формах обучения;              

· каждую изучаемую тему участник коллективного обучения может излагать, работая с каждым в отдельности до полного и прочного овладения ею.  

С.А. Смирнов рассматривает такие формы коллективного обучения младших школьников:

1. Взаимная проверка, когда два ученика обмениваются работами и проверяют правильность выполненных ими заданий.

2. Прием взаимных заданий. Учащиеся выполняют задания, придуманные соседями по парте или другими учащимися. После этого осуществляется обсуждение взаимных заданий и путей их решения.

3. Временная работа в группах. Подобные уроки представляют собой работу учащихся в составе малых групп по выполнению учебной работы. Перед группой ставятся промежуточная задача, которая подготавливает основу для следующего этапа учебного процесса. Например, к таким заданиям можно отнести: обмен собственным опытом, идеями, составление правил, рождение гипотез, решение проблемных ситуаций, проведение «мозгового штурма» и т.д. Во всех группах выбирается капитана, и после совместных обсуждений каждая группа докладывают классу выработанные группой предложения. Затем все предложения обобщаются и их могут обсуждать все учащиеся класса совместно.

В ходе формирующего эксперимента нами использовались различные формы организации сотрудничества учащихся экспериментальной группы.

На первом этапе работы по организации учебного сотрудничества использовался метод взаимопроверки при работе учащихся в парах. Сначала взаимопроверка представляла собой сравнение заданий с представленным учителем образцом. Учащиеся, сидящие за одной партой, обменивались тетрадями и проверяли работы друг друга. Замеченные ошибки у товарища они подчеркивали карандашом и обозначали галочкой на полях тетради. Затем им предоставлялась более самостоятельная проверка, когда они проверяли друг у друга письменные домашние задания, небольшие самостоятельные работы. Замеченные ошибки не только обозначались, но и обсуждались, согласовывались, и в некоторых случаях мы предлагали учащимся оценить работу товарища, выставив отметку, что вызывало у них особый интерес. С целью тренировки работы в парах использовались и устные задания: проверка таблицы умножения, устного счета, выученного стихотворения.

Дальнейшему развитию учебного сотрудничества учащихся способствовал прием взаимных заданий. Каждый придумывал для своего соседа по парте задание. Например, подобрать слова и предложения для разбора на уроках русского языка, составить задачу по теме урока математики. Практика показала, что порой возникали такие ситуации, когда ученик, выступающий в роли «учителя», допускал ошибки в выполнении задания, и в совместном обсуждении данная ошибка разбиралась и исправлялась.

Задания, полученные от соседа, подготавливались как на уроке, так и дома, являясь частью домашнего задания. Этот прием помогал учителю достичь сразу несколько целей. Во-первых, учащиеся осваивали технику совместной деятельности, во-вторых, они включались в совместную деятельность творческого характера, требующую нахождения наилучшего варианта решения проблемы, придумывали интересные задания, вопросы к тексту литературного произведения, в-третьих, повышался познавательный интерес учащихся. В процессе обсуждения ученики обсуждали возможные варианты выполнения задания, находили лучшие из них. Пары не были постоянно закрепленными, мы предоставляли учащимся работать не только со своим соседом, но и с другими ребятами.

На уроках русского языка использовался такой прием организации коллективной работы, как смена заданий в четверках. Для этого объединялись четверо учеников, сидящих за двумя соседними партами. Все ученики в группе получали карточки с заданием. Они начинали работать следующим образом: первый ученик вместе со вторым, третий вместе с четвертым. Затем они менялись, и первый работал с третьим, а второй с четвертым. У учащихся появлялась возможность оценить свои знания, силы в сравнении с учащимися разного уровня.

Особое место в ходе формирующего эксперимента занимала работа учащихся в группах временного состава. При выполнении задания в группе учащиеся действуют по определенному алгоритму. На первых порах учитель акцентировал внимание учеников на каждом шаге алгоритма, для того чтобы работа в группе была организованным взаимодействием, при котором ребята учились слышать друг друга, выражать свою точку зрения по проблеме, выражать общее решение, распределять роли в группе, понимать, что результат работы группы зависит от каждого из них.

В ходе организации работы в группах учащиеся делились на команды по 4- 5 человек. Внутри группы выделялся ведущий. Группы получала задание, либо общее для всех групп, либо для каждой группы отдельное. Чаще всего это были обсуждения проблемных ситуаций. Так, на уроке окружающего мира при изучении темы «В царстве грибов» все группы получили общее задание: объяснить, почему грибы лучше растут в лесу, под деревьями, а не на открытом пространстве?

В ходе обсуждения в группах учащиеся размышляли, предлагали свои решения, согласовывали свои точки зрения с товарищами, делились своими знаниями. Чтобы направить детей на решение ситуации, им были предложены дополнительные вопросы:

· Что связывает деревья и грибы друг с другом?

· Что получают грибы от деревьев?

· Что деревья получают от грибов?

· Как связана грибница и корни деревьев?

После коллективного исследования представители от групп докладывали о проделанной работе, представляли точку зрения группы. Сопоставив все ответы, дети сделали вывод о том, что грибы, образуя грибницу, срастаясь с корнями дерева, участвуют в процессе питания дерева, грибница ускоряет процесс питания деревьев из почвы.  

Слушая своих товарищей, учащиеся осуществляли самооценку своей работы, не только правильности или неправильности ответа, но и самого пути исследования. Не все группы смогли правильно решить проблемную ситуацию, но сам ход их рассуждений помогал определить, где они ошиблись.

Особенно ярко учебное сотрудничество проявилось при работе учащихся над проектом «Животные Кемеровской области, занесенные в Красную книгу». Учащиеся по желанию объединились в группы по 5 человек. Каждая группа получила свое задание:

· Млекопитающие

· Птицы

· Земноводные и пресмыкающиеся

· Рыбы

· Насекомые

Школьники распределили между собой роли: одни описывали данных животных, обращаясь к справочной и энциклопедической литературе, другие подбирали занимательные факты, стихи, загадки об этих животных, третьи создавали рисунки, фотографии. Весь материал обсуждался, систематизировался, обобщался. 

В ходе такой работы каждый ученик вносил свой вклад в общее дело, ощущал себя компетентным, что способствовало формированию позитивной самооценки. Постепенно более уверенный в себе ученик начинал прислушиваться к мнению других, а неуверенный учился доказывать свою точку зрения настойчивее. К нему начинали прислушиваться все члены группы, а позднее и весь класс. В то же время учащиеся видели, что и другие члены группы вносят свой вклад, что предупреждало развитие завышенной самооценки у детей, которые отличались самоуверенностью, переоценкой своих учебных способностей.         

Сотрудничество учащихся имело место и при создании творческих работ. На уроке изобразительного искусства дети работали над темой «Города земли Русской». Каждая группа выбирала тему своей работы. Одни - древний город, другие – собор, третьи – избу. В группах они выполняли аппликацию и рисунок. Ребята сами распределяли кто, что будет рисовать, какой орнамент будет украшать работу. Каждый создавал определенный элемент работы, затем все это соединялось воедино и получалось коллективное панно. 

Наблюдение за детьми показало, что если в начале эксперимента они испытывали сложности, ссорились, то постепенно их отношения стали более ровными, деловыми, постепенно учащиеся учились сотрудничеству. Учащиеся учились оказывать помощь другим и получать ее от своих товарищей. Было отмечено, что в разных формах учебного сотрудничества активно участвовали не только инициативные и хорошо успевающие дети, но и те ученики, которые отличались неуверенностью, повышенной тревожностью. Если раньше они не стремились отвечать на уроках, опасались вызова к доске, то работая в группе, в более узком кругу сверстников, чувствовали себя лучше, у них появлялась уверенность в собственных силах.

Коллективные формы обучения создают условия живого непринужденного общения. Учащиеся объединены общими учебными целями, они активно сотрудничают друг с другом, но каждый из них выполняет свою определенную роль в этой работе.

По окончании формирующего эксперимента нами был проведён второй констатирующий эксперимент, цель которого выявить динамику проявления отклоняющегося поведения младших школьников в экспериментальной группе.

В качестве диагностики мы использовали методики, которыми определялся уровень отклоняющегося поведенияв первом констатирующем исследовании.

Обобщенные количественные данные представлены в таблицах5 - 7.

Таблица 5– Уровни проявления отклоняющегося поведения у детей экспериментальной группы по двум критериям после формирующего эксперимента (n=15)

	Имя	Эмоциональный критерий		Поведенческий критерий				Средний балл
		Тревожность	Двигательное беспокойство	Сопротивление просьбам и требованиям	Намеренное выполнение нецелесообразных действий	Наличие плохих привычек, скрытых пороков	Степень восприятия своих поражений и неудач
1.	Александр	2	3	1	2	2	2	2
2.	Анастасия	2	1	3	1	3	1	1,8
3.	Владимир	2	1	2	1	1	3	1,7
4.	Дина	2	2	2	2	2	1	1,7
5.	Дмитрий М.	1	1	1	1	1	1	1
6.	Жанна	2	2	1	1	2	1	1,5
7.	Иван	1	3	1	1	2	1	1,5
8.	Ирина А.	2	2	2	2	2	1	1,8
9.	Лариса	1	1	1	1	3	1	1,3
10.	Михаил	3	2	2	1	2	2	2
11.	Наталья	2	1	2	1	2	1	1,5
12.	Николай	2	2	2	2	2	1	1,8
13.	Ольга	1	1	1	1	1	1	1
14.	Сергей	1	2	2	1	2	1	1,5
15.	Татьяна К.	1	2	2	1	2	1	1,5
Средний балл		1,7	1,7	1,7	1,3	1,9	1,3	1,6

Таблица 6– Уровни проявления отклоняющегося поведения

до и после формирующего эксперимента(n=15)

Уровень	Экспериментальная группа до формирующего эксперимента		Экспериментальная группа после формирующего эксперимента
	Кол-во	%	Кол-во	%
Высокая степень	1	6,7	0	0
Средняя степень	11	73,3	7	46,6
Низкая степень	3	20	8	53,4

 

Таблица 7 – Уровни успеваемости и проявления отклоняющегося поведения у детей экспериментальной группыпосле формирующего эксперимента (n=15)

№	Имя	Уровни сформированности отклоняющегося поведения	Уровни успеваемости
1.	Александр	средний	низкий
2.	Анастасия	средний	средний
3.	Владимир	средний	низкий
4.	Дина	средний	средний
5.	Дмитрий М.	низкий	средний
6.	Жанна	средний	средний
7.	Иван	средний	средний
8.	Ирина А.	высокий	низкий
9.	Лариса	низкий	средний
10.	Михаил	средний	низкий
11.	Наталья	средний	средний
12.	Николай	средний	низкий
13.	Ольга	низкий	низкий
14.	Сергей	средний	низкий
15.	Татьяна К.	средний	низкий

Итак, результаты завершающего констатирующего исследования позволили зафиксировать следующие результаты:

Снижение уровня проявления отклоняющегося поведения зафиксировано по всем показателям. В целом по экспериментальной группе количество детей со средним уровнем проявления отклоняющегося поведения уменьшилось на 26,7 % . Дети с высоким уровнем вообще не зафиксированы.

Наибольшие изменения (на 0,5 единиц) произошли по показателям «Сопротивление просьбам и требованиям» и «Степень восприятия своих поражений и неудач». Мы связываем это с тем, что после формирующей работы, направленной преимущественно на повышение успешности детей в учебной деятельности, дети стали более уверенно ощущать себя на уроках и адекватно воспринимать требования учителя во время уроков.

Также произошло перераспределение между количеством детей с низким и средним уровнем успеваемости в сторону увеличения на 13 % детей со средним уровнем (двое детей перешли с низкого уровня успеваемости в средний).

Наглядно изменения в уровнях проявления отклоняющегося поведения представлены на рисунке 2. 

Рис.2. Уровни проявления отклоняющегося поведения у учащихся

---

Дата добавления: 2018-02-28; просмотров: 377; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!