Психология как фактор совершенствования профессиональной деятельности специалистов

Практическая психология изменяет не только представления о деятельности самого психолога, но и во многом преобразовывает деятельность тех специалистов, с которыми ему приходится взаимодействовать в ходе работы. Например, появление в составе школьной администрации профессионального психолога существенно повлияло на деятельность педагогов по выявлению и сопровождению детей группы риска. Нечто подобное происходит и в других отраслях деятельности, в которых уже появились психологические службы и практические психологи.

В этом случае, изучение в «непсихологических» вузах всеми студентами такой дисциплины как «Психология и педагогика»

приобретает дополнительную нагрузку. Помимо формирования мировоззренческих компонентов сознания будущих специалистов, изучение психологии призвано реализовывать и ряд профессионально ориентированных функций в подготовке специалистов непсихологического профиля. Поэтому методика преподавания данной дисциплины должна исходить не только из требований государственного образовательного стандарта, но и учитывать требования будущей деятельности специалиста непсихологичёского профиля.

В качестве основной методической модели обеспечения взаимодействия психологического содержания и профессиональных задач подготовки специалиста может быть рассмотрена задача согласования в учебном процессе трех логик деятельности и мышления:

• во-первых, логики профессиональной деятельности того
специалиста, которого готовит вуз;

• во-вторых, логики деятельности специалистов психологического
профиля;

• в-третьих, логики исследовательской деятельности ученого,
осуществляющего поиск новых знаний в определенной предметной
области, - в нашем случае это ученые-психологи.

Для преподавателя психологии это означает необходимость освоения и воплощения в учебном процессе всех трех логических аспектов данной методической модели. Каждый из указанных видов логики имеет свои механизмы реализации, то есть описание определенных действий и их осуществление строятся по определенным внутренним законам.

Логика деятельности ученого - это логика постоянного поиска в мире идей и понятий. Сначала он ищет еще не замеченные другими проблемы, а затем - неизвестные другим ответы на них. Это делает его деятельность значительно отличающейся от деятельности практика. В качестве исходного материала для ученого выступают факты - явления действительности, представленные в свете имеющихся научных взглядов. Тогда то, что для деятеля выступает основой для оценки -явление и его свойства, для ученого выступает объектом понимания.

Выявление фактов - достаточно сложный вид исследовательской деятельности. Это связано с тем, что одно и то же явление может быть по-разному осмыслено в рамках различных теоретических подходов. Например, явление грубости по отношению к коллеге может интерпретироваться в понятиях агрессивности, которая выражает внутреннюю конфликтность его подсознательных влечений. В то же время это явление психологом может быть истолковано в понятиях социально-психологического анализа межгрупповых отношений как проявление межгрупповой дискриминации в форме ингруппового фаворитизма и аутгрупповой враждебности.

Таким образом, уже на этапе отбора явлений для последующего исследования ученый попадает в ситуацию выбора. Поэтому все дальнейшее имеет значение только в рамках избранного им

теоретического подхода. Именно в этом «понятийном пространстве» разворачивается вся последующая работа исследователя, в процессе которой он осуществляет следующие действия:

•соотносит выявленные факты с имеющимися в рамках данной
теории объяснением причин и механизмов их появления и находит те
из них, которые под этот объяснительный механизм не попадают. Тем
самым, он выявляет «проблемное поле» будущего исследования,
которое включает необъясненные факты и «недосказанные»
теоретические положения;

•начинает пересматривать объяснительные возможности теории в
целях создания новых понятийных средств или уточнения содержания
уже имеющихся понятий и категорий;

•осуществляет структурирование понятийного пространства в целях
соотнесения вновь вводимых понятий с уже имеющимися
представлениями как в данной предметной области, так и в смежных с
ней науках;

•на основе произведенных действий ученый приходит к построению
новой понятийной системы - концепции, отличающейся внутренней
непротиворечивостью и согласованностью с внешними научными
структурами;

на основе представленной в рамках концепции теории ученый
может по-новому взглянуть на явления объективной реальности, что
находит свое выражение в системе критериев и показателей,
разрабатываемых им для соотнесения сущностных признаков с их
проявлениями в мире объектов;

• оснащенный этими критериями и показателями, исследователь
вновь обращается к явлениям объективной реальности и изучает их в
объеме, достаточном для того, чтобы установить, как представлено
исследуемое свойство в наиболее типичных условиях реальной
действительности. Появление представлений о норме того или иного
выявленного им качества и является одним из итогов исследовательской
деятельности ученого.

Тем самым, исследовательская логика - это логика множества ограничений и изощрений, обусловленных требованиями научной четкости и доказательности. По поводу каждого результата дается масса оговорок, призванных достаточно четко ограничить сферу его употребления. Это связано с тем, что ученый отвечает только за то, что он исследовал. Поэтому истинный ученый всегда стремится избегать расширенного толкования полученных им результатов и выводов.

Логика психолога - это логика действия, направленного на использование результатов научного исследования в интересах тех, кто обратился к ним за помощью. Это означает, что практик работает с теми, кто сам обращается к нему за определенным видом услуг. Психолог работает с «клиентами» - лицами, нуждающимися в психологической помощи.

Вторая отличительная черта практика заключается в том, что он всегда опирается на выявленную в ходе научных исследований норму. Именно она служит отправной точкой для всех его дальнейших действий. Практик переводит затруднения каждого обратившегося к нему человека на язык своей науки. Если, например, обращение человека связано с его проблемами во взаимоотношениях с членами семьи, то психолог, в первую очередь, переводит слова обратившегося в термины своей науки - психологии семейных отношений, от лица которой он и осуществляет дальнейшую практическую деятельность.

Следующий шаг - оценка значимости проявлений тех или иных факторов. Для этого практик и использует те представления о норме, которые были разработаны ученым-исследователем. Процедура соотнесения нормы с реальным объектом основана, как правило, на использовании тех или иных стандартизированных методик исследования требуемых психологических качеств. Для психолога это различные тестовые методики - стандартизированные процедуры опроса, позволяющие достаточно четко выявить соотношение между показателями реального объекта и требованиями нормы.

Если отклонения значительны и превышают величину допустимых колебаний нормы {а она также указывается исследователем), то практик фиксирует наличие такого рассогласования и предлагает клиенту свои услуги по коррекционному воздействию. Воздействие психолога - это определенные процедуры регуляции психики клиента. Итогом работы практика становится изменение качественных и количественных характеристик тех трудностей, с которыми клиент обратился к практику. Таким образом, логика работы практика - это логика возврата системы к выявленной в науке норме. При этом практик своим применением этой нормы как бы постоянно «испытывает ее на прочность». В итоге накопленный им банк данных может послужить основой для уточнения нормы. Практик реализует некоторые функции исследователя, но настоящим исследователем он не может себя считать до тех пор, пока не поставит под сомнение исходные теоретические положения, которые описывают норму и все, что с ней связано. Тогда практик становится теоретиком и начинает совмещать практическую работу с научно-исследовательской.

Логика деятельности специалиста непсихологического профиля предполагает его готовность и способность выявления затруднений, связанных с особенностями психики других людей. Как правило, они возникают в том случае, если представления специалиста о способах построения деятельности или отношения к ней существенно расходятся с представлениями коллег или подчиненных.

В этом случае, наряду с преобразованием объекта деятельности, возникает особая задача по согласованию представлений всех

включенных в деятельность людей. Сложность ее состоит в том, что психика другого человека - объект, качественно отличающийся от всех других объектов материального мира. Сознание, психика человека «идеальны» по своей сущности. Это означает, что в отличие от материальных объектов, которые можно видеть, ощущать, отображать, фотографировать и т.п., сознание нельзя ни увидеть, ни почувствовать, ни выявить каким-либо другим объективным образом. Значит, какого-либо объективного способа выявления и исследования сознания другого человека просто не может существовать. Потому остается только один путь познания психики другого человека - это построение в сознании одного человека субъективного образа сознания другого человека.

Поскольку во взаимодействии всегда участвуют как минимум два человека, это приводит к тому, что у каждого из них формируется свой образ того, о чем думает человек по поводу данной деятельности. И вся дальнейшая деятельность начинает строиться с учетом не только того, что каждому надо сделать, но и с учетом того, что в итоге подумает друг о друге каждый из участников деятельности. В самом сознании человека существуют определенные механизмы, которые позволяют, наряду с другими явлениями окружающего мира, воспринимать и оценивать

другого человека.

Одним из значимых факторов для построения образа другого человека выступает внешняя сторона его поведения. Впечатления, возникающие при этом, играют важную регулятивную роль в процессе взаимодействия. Способом понимания другого человека является также уподобление себя ему. В этом случае предположение о внутреннем состоянии партнера по взаимодействию строится на основе попытки поставить себя на его место. Однако способность взглянуть на вещи с точки зрения своего партнера не означает отождествления себя с ним. Более глубокое проникновение в мир другого человека дает стремление эмоционально откликнуться на его переживания и проблемы.

Поскольку каждый участвующий во взаимодействии партнер в рамках своего сознания обладает способностью к самооцениванию, то, помимо «образа другого», у каждого из них формируется представление о самом себе.

Понимание партнерами друг друга осложняется учетом того, как представления партнера о себе повлияют на восприятие им другого человека. Хорошо известно, что представление о другом человеке тесно связано с уровнем собственного самосознания. Связь эта двояка. С одной стороны, богатство представлений о самом себе создает предпосылки для глубокого постижения другого человека. С другой стороны, чем более полно раскрывается перед партнером другой человек, тем полнее становится представление о самом себе. Поэтому восприятие внутреннего мира другого человека во многом будет опосредовано тем представлением, которое сложилось у человека о самом себе.

Помимо субъективных факторов, связанных с сознанием каждого отдельного человека, возникает множество трудностей, обусловленных влиянием психологических факторов малых групп. Например, поведение специалиста в ситуации выступления на совещании всегда находится «под давлением» общественного мнения коллег. Кроме общественного мнения в каждой группе действуют определенные факторы коллективного настроения, традиций, внутригрупповых отношений и межгруппового взаимодействия. Все вместе это образует социально-психологический контекст, в котором и реализуется деятельность специалиста и всех других сотрудников. Воздействие каждого из этих факторов способно вызвать множество затруднений в деятельности специалиста, тем более, что действуют они не поодиночке, а все сразу. В связи с этим большие надежды возлагаются на научные представления о психике человека и на научные методы ее преобразования. Поскольку такого типа проблемы носят межпредметный характер, то от специалиста требуются определенные усилия в целях согласования своих представлений о самой возникшей трудности, ее психологическом описании и методах психологической коррекции.

Тем самым, реализация специальных способов преодоления затруднений в профессиональной деятельности специалиста непсихологического профиля предполагает достаточно свободное владение всеми тремя логиками. Логикой психологического анализа деятельности (уметь увидеть затруднение); логикой психологической теории (правильно описать затруднение на языке соответствующей науки); логикой психологической практики (достаточно грамотно соучаствовать в реализации способов воздействия, предложенных психологом). Этому всему и нужно в определенной степени обучить студента в высшем учебном заведении.

6. ИЗУЧЕНИЕ ПСИХОЛОГИИ КАК ФАКТОРА РАЗВИТИЯ ОБУЧАЕМЫХ

6.1. Изучение психологии как фактора формирования

психологического мышления (таксономия учебных задач по психологии)

Профессиональное мышление.

Во-первых, процесс обобщенного и опосредованного отражения человеком профессиональной реальности (предмета труда, задач, условий и результатов труда). Во-вторых, получение человеком новых знаний о разных сторонах труда и способах их преобразования, основанное на определенных приемах постановки, формулирования и решения профессиональных задач. В-третьих, этапы принятия и реализации решений в профессиональной деятельности, связанные с приемами целеобразования и планообразования в ходе труда, выработка новых стратегий профессиональной деятельности. В связи с этим на первый план выходят не сами знания, а определенные способы их вовлечения в процесс мышления.

Для обозначения того или иного типа мышления в литературе используют такие термины, как конструкторское мышление инженера, клиническое мышление врача, педагогическое мышление учителя, политическое мышление государственного деятеля, управленческое мышление менеджера и др. Необходимо понимать, что сами процессы мышления у разных специалистов происходят по одним и тем же психологическим законам. Профессиональная специфика мышления находит свое отражение в особенностях предмета, средств, результатов труда, по отношению к которым осуществляется мыслительная деятельность.

Развитие профессионального мышления - важная сторона процесса профессионализации человека и предпосылка успешности его деятельности. Формированию профессионального мышления предшествует зачастую профессиональная направленность ума. Например, описана математическая направленность ума -своеобразное восприятие окружающего мира, стремление математизировать его, постоянно обращать внимание на математическую сторону явлений, повсюду замечать пространственные и количественные зависимости. Направленность ума во многом связана с задатками и их дальнейшим развитием в виде тех или иных способностей.

Совершенствование профессионального мышления может состоять, с одной стороны, в его специфике, а с другой, в выходе из профессиональных рамок в более широкий жизненный контекст, а также в возрастании его интегративных характеристик (целостности, гибкости

и др.).

Специфика профессионального мышления состоит в том, что оно возникает и совершенствуется в процессе профессиональной деятельности. В этом случае на первый план выходит задача развития деятельных способностей специалиста еще в процессе обучения. Однако весь вопрос состоит в том, насколько существующая система профессионального образования готова к решению этой задачи. Для этого сам процесс учебного взаимодействия должен претерпеть ряд существенных изменений - на смену предметному построению учебного

процесса приходит деятельностное основание для организации учебной активности. Рассмотрим это различение более подробно.

В первом случае учебный процесс начинается с целей, которые преподавателю вместе с учеником требуется достичь. В качестве таких целей выступает содержание учебного плана, учебной программы, тематического плана, расписания занятий. В итоге деятельность ученика сводится, в основном, к усвоению предметного содержания учебной дисциплины. Рассмотрение значимых затруднений, которые возникают в реальной (или модельной) деятельности обучаемого, в качестве исходного момента процесса педагогического взаимодействия преподавателя и студента получило название - деятельностный подход.

В учебном процессе деятельность специалиста может быть представлена как целенаправленная активность по преобразованию предмета деятельности. В ней всегда можно выделить два плана: внешний (предметный) и внутренний (мыслительный). Показателем успешности деятельности выступает соответствие внешнего и внутреннего планов деятельности. Если человек получает в результате деятельности то, что он планировал, то он считает свою деятельность вполне удачной. Расхождение в этих двух планах наоборот создает ситуацию затруднения в деятельности. Например, специалист, желая улучшить психологические показатели организации, предлагает изменить систему оплаты труда. Однако через некоторое время замечает, что никаких положительных изменений в психологических показателях так и не произошло. Налицо явное расхождение между внутренним планом деятельности специалиста (желание повлиять на моральный климат предприятия) и его внешним проявлением (безрезультатность воздействия). В итоге этот специалист сталкивается с затруднением в деятельности.

Само по себе наличие каких бы то ни было затруднений в деятельности является показателем недостаточной готовности к ее осуществлению. Те специалисты, которые часто сталкиваются с затруднениями, наиболее нуждаются в помощи и поддержке со стороны более опытных товарищей. Вместе с тем, наличие затруднения не всегда осознается специалистом как значимый фактор деятельности. Он пытается искать причины в окружающих условиях. Требуются специальные усилия и навыки для перевода внешнего затруднения во внутренний план сознания.

В этом случае задача преподавателя заключается в том, чтобы помочь осознать данное затруднение как значимое для всех обучаемых, организовать исследование причин возникновения этих затруднений, критику возможных путей его преодоления и выработать новые представления о нормах осуществления исследуемой деятельности.

Схематично такую учебную деятельность можно представить как последовательное осуществление ряда психологических по своему

содержанию действий:

1)обучаемый выступает в качестве субъекта некоторой (прежде
всего профессиональной) деятельности и характеризуется некоторыми
психологическими показателями;

2)по отношению к этой деятельности у него формируется некоторое
затруднение, преодоление которого он связывает о использованием
своих мыслительных возможностей;

3) поиск обобщенного способа выхода из затруднения
воспринимается всеми участниками события в качестве основной цели
учебного взаимодействия;

4)осуществление педагогического взаимодействия предполагает
использование определенных средств организации коммуникации,
мышления и деятельности;

5)достижение обучаемыми определенного результата в мышлении
и деятельности должно быть осознано ими как результат собственной
психической активности;

6)возникшие в результате собственной активности обучаемого
психические изменения выступают в качестве основного результата
учебного взаимодействия.

В этом случае на первый план в деятельности преподавателя выходят не столько предметные знания, сколько средства анализа деятельности и мышления специалиста. В качестве таковых могут быть использованы представления, разработанные в рамках методологи­ческой культуры деятельности и мышления (Г.П. Щедровицкий, Н.Г. Алексеев, О.С. Анисимовидр.). Это средства, способные обеспечить: а) выявление затруднений в деятельности; б) постановку учебно-познавательных задач; в) осуществление мыслительных функций; г) организацию коммуникации в обучении; д) игровое моделирование профессиональной деятельности и мышления.

В силу этого на каждом этапе профессионального обучения важно предусмотреть не только усложнение профессиональных знаний, но и специальное продумывание того, какие новые мыслительные качества специалиста желательно развивать здесь с учетом конечной цели -модели личности специалиста. Профессиональное мышление может формироваться в ходе решения профессиональных проблемных задач. По своим дидактическим целям задачи весьма разнообразны. Они могут быть представлены в рамках определенной таксономии. Таксономия - теория классификации и систематизации сложноорганизованных областей действительности, имеющих обычно иерархическое строение. В исследованиях Д. Толлингеровой выделено пять основных классификационных групп (таксономии) задач.

1. Задачи на воспроизведение знаний (на узнавание,
воспроизведение отдельных фактов, определений, фрагментов текста).

2. Задачи, решаемые с помощью простых мыслительных операций
(на определение фактов, их перечисление и описание, перечисление и описание процессов и приемов деятельности, на анализ и синтез, сравнение и различение, упорядочению, определение отношений, абстрагирование, конкретизацию и обобщение, решение простых заданий, имеющих неизвестные величиты и поиск этих величин по правилу, формуле).

3.Задачи, предусматривающие сложные мыслительные операции (на
трансформацию - выражение знаков m словах; интерпретацию -
объяснение смысла, значения; индукцию, /дедукцию; на аргументацию -
доказательство верности; верификацию; соценку).

4.Задачи, на обобщение знаний и сочинение текстов: (сочинение
обозрения, конспекта, резюме, доклада; выполнение самостоятельных
письменных работ, проектов и пр.).

5.Задачи, предполагающие продуктивное мышление (применение
теории на практике, решение проблемных* ситуаций, целеполагание и
постановка вопросов, эвристический по(иск на базе наблюдения и
конкретных эмпирических данных, логического мышления).

Использование этой таксономии с целью проектирования учебных задач предполагает осуществление особой технологической процедуры - таксации. Таксация - выбор задач из всех классификационных групп (таксонов) на основании определения уровня требований учебной задачи к операционному составу познавательной деятельности учеников. Эта процедура необходима для оценки меры когнитивной нагрузки учащихся и полноты вовлечения всего состава когнитивных действий и операций.

Отнесение задачи к тому или иному типу (таксону) осуществляется преподавателем, во-первых, на основе выявления внутренней структуры мыслительного действия обучаемого, обееспечивающего успешное выполнение задания; во-вторых, по определенным внешним признакам, связанным с использованием в тексте заданий тех или иных слов-стимуляторов. При этом каждому из пяти типов задач соответствует своя лингвистическая характеристика.

Помимо перечисленных выше пяти! типов задач возможно существование и других. В частности, В.М. Ляяудис предлагает дополнить приведенную таксономию еще одним типом задач - рефлексивных. Рефлексия - специфическая человеческая способность, которая позволяет ему сделать свои мысли, эмоциональные состояния, действия и отношения предметом специального рассмотрения и практического преобразования. Рефлексивные задачи позволяют обучаемым освоить познавательные процедуры по отношению к действиям опознания, запоминания, припоминания, к разным видам эвристик. Отдельно выделяют рефлексивные действия, связанные с построением письменного текста. Это также задачи на построение стратегий совместного и индивидуального решения тех или иных проблем, на выбор способов межличностного взаимодействия и общения.

Особенностью данного класса задач является то, что они требуют

для своего решения введения особой ситуации. В этом случае личность обучаемого ставится в иное отношение к результату и процессу решения, чем в обычных условиях. В этой ситуации осуществляется перенос акцентов в деятельности обучаемого с поиска конкретного предметного знания на выявление способов собственной мыслительной работы.

В ходе решения задачи студент ставится в различные усложненные условия, варьируются различные факторы его будущей деятельности (инструкция, время, технологии, рабочее место и др.) и прослеживаются изменения в характере мышления. Число реальных действий, ходов анализа, мыслительных операций сравнивается с эталонным решением.

Развитие мышления будущего специалиста в процессе обучения связано с реализацией следующих условий:

• направленность обучения на стимулирование психологических
качеств, необходимых для успешного прохождения этапов
профессионализации;

• формирование личности специалиста, эффективно
осуществляющей профессиональную деятельность;

• овладение способами целеполагания в профессиональной деятельности;

• умение ориентироваться в новых условиях и ситуациях;

• готовность к последующему профессиональному самообразова­нию;

• развитие потребностей в самореализации;

• формирование установки на развитие профессии силами своего
профессионального вклада.

Для достижения этих целей на разных этапах обучения значимыми становятся различные блоки психологических умений: мнемо-мыслительные, сенсорно-перцептивные, саморегуляционные; коммуникативно-технические. В самостоятельном развитии нуждается мотивационная сфера будущего специалиста - ценностные ориентации профессии, мотивы, цели. На ее основе более эффективно формируется операционная сфера - знания, способности, действия, мышление, технологии.

---

Дата добавления: 2015-12-21; просмотров: 28; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!