Типы ориентировочной основы действий 5 страница
пользоваться предложением для выражения
предложением своих мыслей — одна из важнейших задач уроков русского языка в начальных классах школы. Значимость работы над предложением обусловлена прежде всего его социальной функцией. Научить младших школьников сознательно пользоваться предложением — значит развить у них умение делить поток речи на законченные структурно-смысловые единицы, вычленять предмет мысли, структурно и интонационно оформлять мысль, соединяя слова в предложения.Работа над предложением занимает в обучении языку центральное место еще и потому, что на синтаксической основе осуществляется усвоение морфологии и лексики, фонетики и орфографии. Предложение выступает в качестве той основной единицы речи, на фундаменте которой младшие школьники осознают роль в нашем языке имен существительных, имен прилагательных, глаголов, местоимений. В методической литературе советского периода вопросы изучения предложения в начальных классах рассматриваются М. Л. Закожурниковой, Н. А. Щербаковой, И. В. Прокопович и др. В последнее десятилетие большой вклад в разработку данного вопроса внесла Г. А. Фомичева. В работе над предложением в начальных классах условно выделяются пять направлений: Формирование грамматического понятия «предложение»..Изучение структуры предложения (работа над пониманием сущности связи слов в словосочетаниях, осознание грамматической основы предложения, особенностей главных и второстепенных
|
|
|
членов, прямого и обратного порядка слов, распространенных и нераспространенных предложений).Формирование умения использовать в своей речи предложения, разные по цели высказывания и по интонации. Овладение правильным интонированием предложения. Развитие умения точно употреблять слова в предложении. Формирование умения оформлять предложения в письменной речи (употребление прописной буквы в начале предложения, поста
новка знаков препинания).Первоначальный этап работы над предложением совпадает с периодом обучения грамоте. Именно в этот период учащиеся знакомятся с важнейшими особенностями предложения: предложение выражает мысль, для него характерна интонационная завершенность. Если этих качеств нет, то слова не составляют предложения, это только группа слов. По мере изучения предложения уточняются представления учащихся о его составных частях, и в частности о словосочетании. Одновременно углубляются знания о каждом члене предложения (что представляют собой подлежащее и сказуемое; роль второстепенных членов). Первоклассники, согласно программе, учатся различать в предложении слова, обозначающие, о ком или о чем говорится в предложении, что говорится. Фактически это означает начало работы над грамматической основой предложения и представляет собой пропедевтику изучения главных членов предложения. Второй класс — это качественно новый этап работы над предложением. С эмпирического уровня учащиеся поднимаются на уровень понятийный. Происходит это вследствие того, что учащиеся усваивают существенные признаки предложения, входят в практику термины «главные члены», «подлежащее» и «сказуемое». Большое внимание во II классе уделяется связи слов в предложении. Второклассники выделяют основу предложения (подлежащее и сказуемое) и слова (два слова), из которых одно — зависимое, а другое — главное, г. е. словосочетания. Третьеклассники узнают о том, чем выражается грамматическая связь слов (окончанием и предлогом).В IV классе дальнейшим развитием знаний о членах предложения является понятие об однородных ч ленах.Итак, ведущим при усвоении понятия «предложение» является развитие у учащихся правильного представления о членах предложения. Младшие школьники усваивают, что все члены предложения делятся на две большие группы: главные и второстепенные. В начальных классах второстепенные члены предложения не дифференцируются, раскрывается сама сущность главных и второстепенных членов: главные члены составляют структурную основу предложения, они нередко берут на себя и основную смысловую нагрузку, а второстепенные члены выполняют функцию уточняющую (хотя и не менее важную для выражения мысли). Для раскрытия сущности второстепенных членов учащиеся проводят анализ предложения и устанавливают, какие члены предложения уточняются второстепенными членами. Особенно наглядно специфика второстепенных членов выступает в процессе распространения предложения.Перед современной школой стоят сложные задачи по обновлению содержания и структуры образования. Сегодня важно учить детей использовать свой опыт, знания, умения и качества личности для решения конкретных проблем, формировать научную картину мира, научить находить путь от научного описания к способностям ориентироваться в конкретных явлениях. Главная проблема школы – это переход от информативного метода обучения к активной творческой деятельности всего педагогического сообщества, т.е. педагогического коллектива, учащихся и родителей. Особенно актуальна эта проблема для учащихся начальной школы, поскольку именно на этом этапе онтогенеза учебная деятельность является ведущей и определяет развитие основных познавательных особенностей развивающейся личности. В этот период развиваются формы мышления, обеспечивающие в дальнейшем усвоение системы научных знаний, развитие научного, теоретического мышления. Здесь закладываются предпосылки самостоятельной ориентации в учении, повседневной жизни. В этом возрасте начинается осознание себя как субъекта учения. Детская потребность в исследовательском поиске обусловлена биологически. Любой здоровый ребёнок уже рождается исследователем. Неутолимая жажда новых впечатлений, любознательность, стремление наблюдать и экспериментировать, самостоятельно искать новые сведения о мире рассматриваются как важнейшие черты детского поведения. Постоянно проявляемая детская активность – естественное состояние ребёнка. Именно это внутреннее стремление к познанию через исследование порождает исследовательское поведение и создаёт условия для исследовательского обучения. Начальная школа - важная ступень не только базового образования. Оно является основой для формирования азов исследовательской культуры. Учителю очень важно не упустить этот сензитивный период и при этом поддержать интерес и зажечь увлеченность детей. Цель учителя начальной школы в данном направлении – создать условия для формирования и развития исследовательских умений младших школьников. Особенность профессиональной подготовки учителя к организации учебно-исследовательской деятельности младших школьников состоит в том, что он не только должен уметь организовывать учебно-исследовательскую деятельность учащихся, но и сам в совершенстве владеть методами научного исследования (уметь формулировать проблему, задачу, вопрос; разработать гипотезу, определить схему эксперимента, найти факторы, пути и средства научного анализа и т.д.). Психолого-педагогические особенности возраста не позволяют обучать абстрактным приемам деятельности в отрыве от конкретного содержания проекта. Поэтому введение специальных и факультативных курсов, готовящих учащихся к реализации проекта, бессмысленно. Вместе с тем перед руководителем проекта ставятся задачи, связанные с освоением ребенком новых, надпредметных способов деятельности. При этом на данной ступени обучения происходит существенный рост самостоятельности учащихся в отношении тех или иных действий, касающихся проектного замысла и реализации своего проекта. Учебные исследования младших школьников не нуждаются ни в громоздком наукообразном оформлении, ни в масштабном и помпезном представлении и должны быть достаточно просты в восприятии. Кратко цели исследовательского общества можно сформулировать следующим образом: Выявление и поддержка учащихся, склонных к занятию исследовательской деятельностью; Развитие интеллектуальных, творческих способностей учащихся, поддержка научно-исследовательской работы в школе; Развитие личности, способной к самоактуализации в постоянно изменяющихся социокультурных условиях, обладающей гуманистическим видением окружающего мира. Исходя из поставленных целей можно сформулировать задачи: Формирование научных взглядов; Пропаганда знаний об окружающем мире;
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Знакомство с современными методами научно-исследовательской работы; Участие в проводимых в рамках деятельности школы-гимназии, района, города олимпиадах, конкурсах, конференциях, научно-практических семинарах; Работа исследовательского общества проводится в нескольких направлениях:I направление – индивидуальная работа, предусматривающая деятельность в 2-х аспектах: а) отдельные задания (подготовка разовых докладов, сообщений, подбор литературы, оказание помощи младшим школьникам при подготовке докладов, устных сообщений, изготовление наглядных пособий, помощь в компьютерном оформлении работы и др.); б) работа с учащимися по отдельной программе (помощь в разработке тем научных исследований, оказание консультационной помощи и др.);II направление – групповая работа (включает в себя работу над совместными исследовательскими проектами, где нередко необходимо использовать информацию из разных предметных областей;III направление – массовая работа – встречи с интересными людьми, деятелями науки и культуры, подготовка и проведение литературных гостиных, совместная подготовка с учителями предметных недель, школьных олимпиад, участие в научно-практической конференции школы, районных и городских мероприятиях. Память является одной из наиболее изученных сфер психической деятельности. Изучению ее механизмов, особенностей, способов запоминания, причин забывания и др. посвящено огромное количество работ во всем мире. Именно при изучении памяти в 80-е годы XIX века немецким ученым Г. Эббингаузом в психологию были введены экспериментальные методы исследования психического. Изучению различных аспектов памяти были посвящены работы крупнейших отечественных психологов — Л.С.Выготского, П.И. Зинченко, А.Н.Леонтьева, А.Р.Лурия, А.А.Смирнова и др. В свойствах памяти проявляется способность психики постоянно накапливать и трансформировать информацию. Эта способность носит универсальный характер, охватывает все сферы и периоды психической деятельности и может во многих случаях осуществляться автоматически, бессознательно. Памятью называют процесс запоминания, сохранения и воспроизведения человеком образов, мыслей, эмоций, движений, т.е. всего, что составляет индивидуальный опыт каждого. Память является тем психическим процессом, на основе которого человек управляет своим пове дением и деятельностью, осуществляет планирование своего развития и обучения. Одним из основных проявлений памяти является воспроизведение образов. В отличие от образов восприятия, которые возникают непосредственно при контакте с предметом или явлением, образы представ лений возникают в отсутствие предмета.Представления разделяются на виды, соответствующие видам ощущений. Наряду со зрительными представлениями, играющими значительную роль в психической жизни многих людей, существуют слуховые (попробуйте представить себе какой-нибудь знакомый мотив, звук скрипки, голос какого-нибудь человека, лай собаки), обонятельные (попробуйте представить себе запах сена, керосина, дыма), осязательные (представьте себе прикосновение к мрамору, к бархату; представьте, что вы держите в руке трепещущую птицу), вкусовые, двигательные (кинестетические), тактильные.По критерию длительности сохранения материала память подразделяют на оперативную, кратковременную, долговременную. Оперативной называют память, которая обеспечивает запоминание и воспроизведение оперативной информации, необходимой для использования в текущей деятельности. По характеру приобретения информации память делят на генетическую и прижизненную. В генетической памяти хранится видовая информация, а в прижизненной — индивидуальный опыт человека. Каждый из процессов памяти подчиняется особым закономерностям. Процесс запоминания протекает в трех основных формах: запечатле-ние, непроизвольное запоминание и заучивание. Запечатление — это как кратковременное, так и долговременное сохранение материала, предъявлявшегося однократно на несколько секунд. Под непроизвольным запоминанием понимают сохранение в памяти неоднократно воспринимаемого материала без волевых усилий и цели запомнить, в то время как преднамеренное запоминание (заучивание) — специальная деятельность, запоминание с целью сохранения материала в памяти. Сохранение — более или менее длительное удержание в памяти некоторых сведений. Прочность сохранения обеспечивается, с одной стороны, осмысленностью запоминаемого, с другой — повторениями, которые должны быть разнообразными по содержанию и форме. Забывание — это процесс, характеризующийся постепенным уменьшением возможностей припоминания и воспроизведения заученного материала. Узнавание является наиболее простой формой воспроизведения, которая возникает при повторном восприятии объекта. Узнавание может быть полным или неполным (частичным). Воспроизведение — это появление в поле сознания образа объект без повторного восприятия объекта. В тех случаях, когда в результате многократных повторений материал закреплен прочно, воспроизведение осуществляется легко. У каждого человека существуют индивидуальные отличия памяти, которые проявляются в разных сферах его деятельности. В процессах памяти индивидуальные отличия проявляются в скорости, точности, качестве запоминания и готовности к воспроизведению. Скорость запоминания определяется количеством повторений, необходимых для запоминания нового материала.
Точность запоминания характеризуется соответствием воспроизведенного тому, что запомнилось, и количеством возможных ошибок. Прочность запоминания проявляется в продолжительности сохранения заученного материала (или в медленности его забывания).Готовность к воспроизведению проявляется в том, как быстро и легко в нужный момент человек может припомнить необходимую информацию. Индивидуальные отличия памяти проявляются и в том, какой материал лучшее запоминается, — образный, словесный или в равной мере продуктивно тот и другой. В связи с этим в психологии различают наглядно-образный, словесно-абстрактный, смешанный, или промежуточный, типы памяти. Так, наглядно-образный тип памяти чаще встречается у художников, писателей, музыкантов, словесно-абстрактный — у ученых, философов. Смешанный тип памяти имеет место у людей, в деятельности которых не наблюдаются заметные преимущества наглядно-образного или словесно-абстрактного типа.
29 Имя существительное как часть речи, категории и формы. Трудности изучения имени существительного в начальной школе. Психологический анализ урока. Реализация основных принципов обучения в изучении имени существительного. Имя существительное является грамматическим стержнем имен. Под эту категорию подводятся все слова, выражающие предметность и представляющие ее в формах рода, числа и падежа. При этом предметное значение понимается в широком обощенно-грам. сысле, охватывающем, как названия конкр. Предметов и живых существ, так и названия действий, состояний, признаков или отношений, обозначаемых в качестве самостоятельных объектов нашего сознания. Все имена сущ-е можно отнести к 1 из 3-з родов – муж., жен., средн.Подавляющее число сущ-х изменяется по числам и падежам. Все сущ-е характеризуются тем, что они выполняют функцию подлежащего и дополнения. Выд-т сущ-е нарицательные и собственные. Имена собственные обозначают конкретные, индивидуальные предметы, выделяя их из круга однородных. Это имена, фамилии, прозвища, клички жив-х, географич. наименования, произ-я искусства, лит-ры. Имена собственные употр-ся либо в форме ед. или мн. числа. Сущ-е дел-ся также на: конкретные, отвлеченные, собирательные, вещественные. Конкретные сущ. Обозначают лица, живые существа и предметы. Вещественные- вещества, или совокупные массы предметов, поддающиеся исзмерению с помощью метрических мер. Они не могут сочетаться с количеств. сущ-ми, но могут сочетаться с количеств. наречиями. Абстрактные сущ-е обозначают явления, действия, состояния, признаки. Они не могут изменяться по числам, не четаются с количеств. Числительными и единицами мер. Но могут сочетаться с количеств. наречиями. Собирательные сущ-е обозначают некоторую совокупность лиц и предметов. Они не изменяются по числам, не сочетаются с количеств. числит. Также сущ-е делятся на одуш. и неодуш. Одуш. обозн-т лица и живые сущ-ва. Неодуш. обозн-т неодуш. предметы, неживую природу. В грам. плане одуш. и неодуш. сущ-е противопосталены друг другу различием форм вин. падежа. У одуш-х сущ-хформа вин. Падежа совпадает с формой родит. падежа. У неодуш. Форма вин. Падежа совпадает с формой им. падежа. Сущ-е жен. рода обнаруживают указанное различие только в формах мн. числа.В рус. языке имеется ряд сущ-х с колеблющимся показателем одуш- неодуш-ти – это сущ-е, называющие микроорганизмы – вирус, бактерия, личинка, моллюск и т. д. Каждое сущ-е за исключением тех, которые лишены формы ед. числа, характеризуются в рус. Языке обязательной принадлежностью к одному из трех родов – муж, жен, сред. Основным показателем рода у сущ-х явл-ся окончание. В некоторых случаях опр-ть род помогают другие показатели. Синтаксические показатели – форма согласующегося слова. Показатели рода у неизменяемых сущ-х:1) сущ-е, обозначающие лиц муж. Пола, а также лиц, по профессии, должности, относятся к муж. Роду;2) слова, обозначающие лиц жен. Рода относятся к жен. Роду; 3) сущ-е, обозначающие жив-х, относятся к муж. Роду, если нет особого указания на пол жив-го. Помимо сущ-х 3-х родов в рус. Языке выделяется группа сущ-х общего рода. Сюда относятся слова, оканчивающиеся на а(я) со значениями эмоциональной характеристики лиц. В боль-ве случаев они образуются с помощью специальных суф.- ак,л, аг, уг, с, щ, он идр. Сущ-е, которые имеют форму только множ. Числа, категорией рода не обладает. Боль-во сущ-х в рус. Яз. Характеризуются наличием соотносительнх форм единственного и множ. Числа. Эти формы указывают на единичность или множественность обозначаемых предметов. Сущ-е, лишенные окончания такж обладают категорией числа. Оно определяется по форме сочетающихся с ним прилаг. Имена сущ-е, обозначающие предметы не считаемые и не сочетающиеся с количеств. Числит, не имеют форм множ числа. К этой группе отн-ся: вещественные, собирательные, отвлеченные, названия парных или сложных предметов, обозначение некотоых временных промежутков, некоторые имена собственные. Имена сущ-е в связной речи вступают в синтаксич. Отношения с другими словами в предлож. При этом они употр-ся в одной из своих падежных форм, которые выражают синтаксич. Ф-цию сущ-х.По Виноградовой – Падеж – форма имени, выражающая его отношение к другим словам в речи. В системе рус. яз. Выд-т 6 падежей:Им. Падеж противопоставлен всем падежам. Он выражает самостоятельное грамматически независимое положение сущ-х в речи. Он наз-ся прямым падежом. Остальные падежи выраж-т грамматически зависимое положение, поэтому наз-ся косвенными. Склонение – изменение форм имени по числам и падежам. Склонение хар-т все именные части речи рус. Яз. Выделяют 3 типа склонения: 1) отн-ся сущ-е женского, мужского, общего рода с окончаниями а, я; 2) отн-ся сущ-е муж. Рода с нулевым окончанием; 3) отн-ся сущ-е жен. Рода с нулевым окончанием. В зависимости от конечного согласного основы выд-т твердые и мягкие варианты склонения. За пределами основных типов склонения находятся разносклоняемые сущ-е. Это 10 слов на мя: бремя, время, племя, семя, темя, стремя, вымя, имя, знамя, пламя.В русском языке выд-ся группа несклоняемых сущ-х, в основном это заимствованные: кино, такси. Как отмечается в лингвистической литературе,у большинства имен существительных род определяется по окончанию. Пользоваться окончаниями для распознавания рода существительных ладшим школьникам, естественно, трудно, так как в русском языке много слов с безударными окончаниями (яблоко, полено, блюдо); кроме того, у существительных разного рода могут быть одинаковые окончания. В школьной практике стало традицией учить распознавать род существительных путем подстановки притяжательных местоимений мой, моя или путем замены существительных личными местоимениями он, она, оно. Однако этот прием не гарантирует учащихся от ошибок. Чтобы определить род существительного с помощью местоимений, учащиеся должны в своей речи правильно употреблять местоимения. В III классе в процессе знакомства с родом имен существительных специальное внимание уделяется умению распознавать род имен существительных и формированию навыка правописания окончаний. Программа ставит задачу научить правильно писать родовые окончания имен существительных среднего рода (золото, болото, блюдо, полено, солнце, сердце и др.).При подборе упражнений учитель учитывает четкость опоры действий учащихся на ориентиры: он, мой, она, моя, оно, мое (фамилия — она, моя,— значит, женского рода, картофель — он, мой,— значит, мужского рода и т. п.). Позднее надобность в подобном обосновании отпадает. На начальном этапе работы с категорией рода имен существительных для упражнения предлагаются только слова в именительном падеже. Затем учащиеся работают с текстом, в котором существительные употреблены в косвенных падежах, в единственном и во множественном числе. Ученик называет имя существительное в начальной форме и после этого определяет род (например: в лагере... лагерь — он, мой — мужского рода).При изучении рода имен существительных необходимо использовать слова, распознавание рода которых вызывает затруднения у учащихся. В процессе работы над числом имен существительных в III классе у учащихся формируются умения: 1) различать слова в единственном и во множественном числе по смыслу и по окончанию; 2) образовывать от формы единственного числа форму множественного числа (и наоборот) наиболее употребительных в детской речи существительных (город — города, ручьи — ручей); 3) правильно употреблять существительное в речи, учитывая связь слов в предложении.Сущность категории числа имен существительных учащиеся усваивают на основе сравнения слов, обозначающих один и несколько однородных предметов. Педагогическая деятельность, как известно, может осуществляться в разных формах, среди которых особое место занимает урок (занятие) — основная организационная единица процесса обучения, где проходит совместная деятельность учителя и учащихся. Анализ урока является одним из важных способов осознания, объективации этой деятельности ее участниками, и прежде всего учителем. Анализу урока посвящено достаточно много собственно психологических, педагогических и методических работ (Т.Ю. Андрющенко, Н.Ф. Добрынин, С.В. Иванов, Е.С. Ильинская, И.В. Карпов, Ю.Л. Львова, Л.Т. Охитина, Е.И. Пассов и др.). Исследователи подчеркивают многообъектность анализа урока, важность учета учителем (преподавателем) всех сторон педагогического взаимодействия, особенностей его субъектов и их деятельности. Анализ урока, способствуя улучшению преподавания в целом, имеет большое значение прежде всего для самопознания, саморазвития учителя, проводившего занятие, урок. В процессе и результате такого анализа учитель получает возможность посмотреть на свой урок как бы со стороны и переосмыслить, оценить его в целом и каждый его компонент в отдельности. Психологический анализ урока позволяет учителю применить свои теоретические знания для осмысления способов, приемов работы, используемых им в обучении, во взаимодействии с классом. Осмысление себя как субъекта педагогической деятельности, своего поведения, своих сильных и слабых сторон есть проявление и результат предметно-личностной рефлексии и проективно-рефлексивных способностей учителя. Характеристика основной формы психологического анализа урока основывается на исходном теоретическом определении анализа как одного из двух основных мыслительных процессов в мышлении человека. Анализ, по С.Л. Рубинштейну, «это мысленное расчленение предмета, явления, ситуации и выявление составляющих его элементов, частей, моментов, сторон; анализом мы вычленяем явление из тех случайных несущественных связей, в которых они часто даны нам в восприятии. Формы анализа многообразны, Наиболее полной его формой является анализ через синтез, где «... синтез восстанавливает расчлененное анализом целое, вскрывая более или менее существенные связи и отношения выделенных анализом элементов».
Учитель на уроке включается в многообразные связи с каждым отдельным учащимся, с классом в целом, с преподаваемым материалом. В силу этого сам учитель, вступая в определенную связь с тем учебным предметом, содержание которого осваивается учащимися, выступает для обучающихся во все новых свойствах и качествах: как учитель (когда объясняет новый материал), как интересный собеседник (когда организует коммуникативную ситуацию, ситуацию общения), как исследователь (когда вместе с учащимися решает задачи), как исполнитель (когда декламирует или поет при обучении дошкольников или младших школьников). В силу новых связей, в которые он включается, из него как бы «вычерпывается» все новое содержание: предметное, личностное, интеллектуальное, деятельностное, поведенческое.
В качестве психологических «компонентов» урока, подлежащих психологическому анализу, прежде всего рассматриваются два активных субъекта учебного процесса — учитель и учащиеся, опосредующий их взаимосвязь учебный предмет и объединяющий все стороны процесс взаимодействия (сотрудничество, общение). Поскольку урок представляет собой целостную систему, его компоненты взаимосвязаны и взаимозависимы. Они могут быть выделены (анализ), показаны через соотнесение (синтез) их друг с другом. Таким образом, психологический анализ урока можно представить в форме анализа через синтез. На это важно обратить внимание, поскольку лишь по мере того как человек раскрывает систему связей и отношений, в которых находится анализируемый объект, он начинает замечать, открывать и анализировать новые, еще неизвестные признаки этого объекта. И, наоборот, пока он не начинает сам раскрывать систему таких связей, он не обратит никакого внимания на новое и нужное для ее решения свойство, даже если ему подсказать его, прямо указать на него (А.В. Брушлинский). Эта форма анализа урока через синтез, отражающая все многообразие взаимосвязей между компонентами урока, способствует более глубокому познанию учителем самых сложных психологических моментов обучения и научения. В ходе психологического анализа урока проявляется и одновременно формируется аналитическое умение учителя, столь необходимое для успешного выполнения им гностической (исследовательской) функции педагогической деятельности, важность которой уже отмечалась. При этом само аналитическое умение учителя определяется целым рядом его индивидуально-психологических качеств, среди которых можно назвать такие, например, как наблюдательность, аналитичность, поленезависимость, критичность ума. Анализ урока сам способствует формированию и развитию этих качеств учителя, будучи эффективным средством повышения его профессионально-педагогического мастерства. Он является наиболее эффективным средством осознания учителем собственной педагогической деятельности, осмысления того, что ему удается и что не получается у него в учебном процессе, т.е. средством «педагогической рефлексии». Говоря о психологическом анализе урока как явлении в целом, можно четко разграничить три его плана. Первый план — это психологический анализ, относящийся к воспитанию, развитию личности учащегося, формированию его научного мировоззрения, нравственности в процессе обучения. Этот план входит частью в общепедагогический разбор урока, где в целом рассматривается его соответствие общеобразовательным и воспитательным целям современного образования. Очевидно, что в общем контексте реформирования образовательного процесса необходимо усилить именно воспитательную сторону обучения, включив в психологический анализ урока более широкий круг вопросов о воспитании ученика как личности и осуществляя более детальное их рассмотрение. Актуальным становится психологический анализ самого убеждающего воздействия учителя на формирование позитивных социальных установок, активной социальной позиции ученика, его готовности отстаивать и защищать свои убеждения. Важным является здесь и психологический анализ процесса воспитания у обучающихся чувства ответственности, готовности к сотрудничеству; условий формирования нравственно здоровых, объединенных социально значимой целью учебных коллективов как групп высшего типа Объектами педагогической рефлексии в процессе психологического анализа урока, прежде всего, являются мотивы собственной педагогической деятельности. Исследования показывают, что наряду с позитивными социально-значимыми мотивами (желание работать с молодежью, детьми, понимание общественной значимости своего труда и др.) учителя руководствуются и мотивами, связанными с влиянием внешних обстоятельств (возможность заниматься любимым предметом, например математикой, иностранным языком, интерес к профессии умственного труда и др.), а не с самой педагогической деятельностью. Соответственно, ответ на поставленный самому себе вопрос: «ради чего я выполняю эту деятельность» может положительно повлиять на характер ее выполнения, повышение ее эффективности. Наряду с этим важно осознание учителем характера самого педагогического процесса, т.е. функций, отраженных в профессиограмме учителя-предметника. К ним, как было отмечено, прежде всего, относится группа операционально-структурных функций (конструктивно-планирующая, организаторская, коммуникативно-обучающая, исследовательская). Предваряющий психологический анализ урока осуществляется на этапе подготовки учителя к уроку. На этом этапе у учителя первоначально возникает «образ-замысел» (в терминах В.А. Артемова) будущего урока, пока еще мысленного, «безликого», без временных и пространственных границ. Затем в деятельности учителя наступает важный этап всестороннего и тщательного анализа всего, что связано с будущим уроком; учебного материала, предусмотренного программой, выдвигаемых целей и задач, избираемых методов, приемов и способов обучения, а также условий, в которых планируется проведение занятия (определенная группа учащихся, время, место и т.п.). В процессе такого анализа учитель готовит план или конспект уже вполне конкретного урока, того «образа-исполнения» (в терминах В.А. Артемова), которому и надлежит быть реализованным.
Дата добавления: 2015-12-17; просмотров: 27; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!