Типы ориентировочной основы действий 4 страница
13.Пусть М мн-во прямолинейных отрезков.Введем на этом мн-ве 2 отношения:1)отнош рав-ва а=б, отнош рав-ва явл отнош эквивалентности, т.к. оно рефлексивно (каждый отрезок = самому себе), симметричн 
о (а=б следоват б=а), транзитивно (а=б б=с следоват а=с).2)отношен составлен-ти
в этом случае будем говор, что отрез а составлен из отрезков б и с. а≤б+с.Введем во мн-ве М систему измерения, для чего выбери мед-цу измерения-любой отрезок е. В рез-те измерен длины могут получ-ся:1)N число, если е укладыв-ся в а целое число раз;2)положит рацион число, если е и а соизмеримы;3)положит ирационал число, если е и а не соизмеримы, т.е. любому отрезку а можно поставить в соответствие единств положит действит число назыв мерой отрезка а. (а)-мера отрезка, а при ед-це измерен е.1.в кач-ве еденич-го отрезка можно взять произвольный отрезок, мера кот = ед-це.2.а=б следоват m е(а)= m е(б).3.если а =б+с следоват m е(а)= m е(б)= m е(с);4.если выбрать 2 ед-цы измерен е1 и е2, то очевидно m е1(а)=λ· m е2; λ= m е1(е2). Во мн-ве прямолинейных отрезков введена сис-ма, удовлетв условия следоват во мн-ве М определена величина-длина отрезка.Этапы формиров представлений о величинах:1)выявление и уточнение имеющихся представлений у уч-ся о величинах;2)сравнение однородных величин (визуально, наложением, приложением);3)знакомство с ед-цей данная величина и с измерит приборами;4)формиров измерений У и Н;5)положит и отрицат однородных величин выр-ных в одних ед-цах измерен;6)знакомство с нов ед-ми измерен величины;7)+ и – величин в разных ед измерен;8)* и: величины на число.Важным шагомв формиро понят длины явл знакомство с прямой линией и отрезком.Сравнивая отрезки на глаз уч-ся получ представление об одинак и разных по длине отрезках.Далее знакомство с 1 ед измерен отрезка. Из мн-ва отрезков выдел отрезок, кот приним-ся за еденицу.Дети приступают к измерен с помощью этой ед.Уч-ся выпол-ют раб по измер отрезков в тетр:начертить отрезок длиной 1 см в тетр.Нарезать из бумаги в клетку длиной в 1см.Чтобы уч-ся поняли процесс измерен нужно постепенно переходить от укладывания модели см и их отсчета к более трудному отмерению (прошагать меркой по отрезку и подсчитать ск-ко раз отложилась ед измерен).Потом приступать к измерен линейкой.Обращать вниман на правильное положение линейки при измерен. Для формиров измерит Н разнообразн сис-ма упр:измерен и черчение отрезков, сравнивать отрезок, увелич-т и умень-т отрезок на неск-ко см.В процессе таких упр формир-ся понятия длины как числа сантим-ов, кот укладыв-ся в данном отрезке.Позднее при изучении нумерации чисел в предел 100 вводится нов ед измерения-дм, а затем метр.Затем устанав-ся отношен между ед-ми (ск-ко см содер-ся в одном дм, в одном м, ск-ко дм в 1 м).Затем рас-ют преобразов величин:замену крупных ед мелкими (3 дм 5 см=35см) и мелких ед крупными (48см=4дм 8см).Затем уч-ся постепенно узнают, что числовое значен длины зависит от ед измерения (пр:длина одного и того же отрезка м.б. обозначена 30см и 3дм).Позднее уч-ся знаком-ся с мм и км.Миллиметр вводится для того, чтобы измерить отрезки меньше 1см.Представлен 0мм дети получ просматривая деления на линейке, устанавливаются ск-ко мм содержится в 1см и уч-ся измеряют с точностью до мм.Для формиров измерит навыков измерять не только на Ур матем, но и на др Ур (труды).В дальнейшем дети составляют и заучивают табл всех изученных ед длины и их отношений.Табл устанавливаются в процессе упр вида:ск-ко м в 1км?Во ск-ко раз м >дм?Субъект-активно действующий, познающий, обладающий сознанием чел-к.Субъективность-Я чел-ка, предполагающий сознат-ю, произвол-ю деят-ть, субъекту врожденно присущи функц-ая активность.Утверждается субъектна-субъектная парадигма образов мл шк как субъекта учеб деят.Сам развив-ся и формир в ней осваивая нов способы учеб действий: анализ, синтез, классифик, обобщение.Для эффективности такого развития разработаны подходы развив обуч Занкова, Давыдова.Мл шк входит в учеб деят через принятие роли субъекта учеб деят, развитие учеб мотивации, через овладение предметными содерж и стр-ой учеб деят, через учеб деят реб должен осуществить основные отношения с об-ом, с собой и др людьми, формир осн кач-ва личности, развивать псих процессы.Эти действия реализ-ся через содерж, методы обуч, через уч-ля, Кл.В период мл шк возраста меняются авторитеты от родителей к уч-лю.К концу нач шк у уч-ся обнар-ся общие и спец кач-ва;увелич индивид различия между детьми;повыш-ся знач общения со сверстниками.Реб становится субъектом межличностного взаимод-я.Метод обуч- способ совместн деят уч-ля и уч-ся, направл на решен задач обуч.Хар-ся 3-мя признаками: обознач цель образ;способ усвоения и хар-р взаимод-я субъекта образ.Методы реализ-ся в различ формах:в конкретн действ-х, приемах.Методы и приемы тесно не привязаны к др др.Пр. в приемах беседа или раб с книгой м.б. увеличено в завис-ти от содерж учеб мат-ла, целей, мастерства уч-ля.Методы и приемы обуч осущ-ся различн ср-ми О. По источнику получен З: словесные методы, наглядные, практические.Словесные-позволяют передать большой объем информ.Слово активизирует воображ, память, чувства.Рассказ-устное излож учеб мат-ла, требования: обеспечение учеб целей; содержать достоверные факты; достаточное кол-во ярких примеров; четкая логика излож; эмоциональность; доступность.Объяснение-анализ, доказан и истолкование различных положений, излагаемого мат-ла.Требования: точная формулировка задачи, вопр, последов раскрытие причинно-следств связи; яркие примеры, логика излож.Беседа-диалогич метод обуч, при кот уч-ль путем постановки си-мы вопр, побуждает уч-ля рассуждать и подводить уч-ся к пониманию нового мат-ла или проверяет усвоение изученного.Беседа м.б. свободная, сообщающая, закрепляющая. Раб с книгой-м.б. организована под руководством уч-ля и в форме см раб уч-ся.Сущность заключ в овладении нов З, когда уч-к изучает мат-л и приобретает умение раб с книгой.Приемы см раб: конспектир-е (крат излож содерж-я); составл плана (разбиение текста на части и их озаглавливание); цитирование (дословная передача текста).
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
22.Фонетика. Звуковая система русского языка. Слог и слогоделение. Произносительный уровень в развитии речи младших школьников. Структура педагогической деятельности учителя. Педагогическая диагностика: сущность, основные принципы, требования к проведению. Речь представляет собой поток звуков, некоторую звуковую последовательность. Фонетика - наука о звуковой стороне человеческой речи. Это один из основных разделов языкознания (лингвистики). Слово "фонетика" происходит от греч. phonetikos "звуковой, голосовой". Фонетика — наука, изучающая звуки речи и звуковое строение языка (слоги, звукосочетания, закономерности соединения звуков в речевую цепочку). Фонема - языковая единица, представленная всем рядом позиционно чередующихся звуков, служащая для различения и отождествления слов и фонем. Назначение фонемы – различать слова, морфемы. В русском языке пять гласных фонем (а, о, э, и, у) и 34 согласных. Их посчитали чень просто: если есть слова, различающиеся только двумя звуками, то эти звуки – смыслоразличители, фонемы. Например, слова сом и сам различаются только гласными звуками о и а. Это разные фонемы. Слова там и сам различаются согласными фонемами с и т и т.д. Но в составе слов звуки претерпевают изменения. Что это значит? По сравнению с чем они изменяются? В слове боль под ударением отчетливо произносится звук о. Без ударения в том же корне столь же отчетливо произносится звук а: балеть. Изменилась фонетическая позиция: ударный слог стал безударным – и вместо одного звука появился другой, вместо о – а. И такая мена, такое чередование звуков бывает всегда, какое бы слово мы ни взяли (соль – салить, стол – стала, вол – вала). После мягких согласных ударные звуки а, о, э в безударной позиции чередуются с и (прямо – примой, мясо – мисной, лёгкий – лигко, лёг – лигла, тёмный – тимнеть, семь – сидьмой и т.д.). Из-за такой мены звуков четыре звуковые единицы, различающиеся под ударением (а, о, э, и), без ударения перестают различаться, совпадают в одном звуке и. Чередование звуков под влиянием позиции происходит и с согласными. Оно также подчинено строгим фонетическим законам. Например, в конце слова и перед глухими согласными парные звонкие согласные меняются на глухие: лобик – лоп, морозы – морос; слова – слоф, скользить – скольско, столбик – столпцы... Под влиянием положения в слове – в позиции перед звуком ц – звук т меняется на ц: отец – оццы, а в некоторых позициях – на нуль звука: грустить – грусно. Фонетические позиции, в которых звуки перестают различаться, называются слабыми, в отличие от сильных позиций, в которых звуки различаются. Для гласных звуков сильная позиция – под ударением. Слабая же позиция для гласных а, о, э, и – без ударения. Такие разные, непохожие звуки о, а, и. Но мена этих звуков вызвана фонетической позицией, а не необходимостью различать значения, а значит, по своей функции это одна и та же единица – фонема. 1) Система фонем – с позиции МФШ. Звук [ы] квалифицируется неоднозначно, гласный [ы] не самостоятельная фонема не самостоятельная фонема, а вариант фонемы [и]. Разные фонемы способны находиться в одинаковых условиях, а варианты одной и той же фонемы – нет. Напр. Слова мыл, и мил различаются не гласными, а согласными. 2) С позиции ЛФШ фонема [ы] выделяется и даже может находиться в начале слова. Образование и классификация звуков речи. Звуки речи явл-ся классом звукообразуемым в результате произносительной деятельности человека. В соотношении со способом произ-ва и воспринимаемыми характеристиками говорят об акустике и артикуляции звука. Акустически звуки речи могут быть определены как колебательные движения, передаваемые воздушной средой. Артикуляция – движение произносительных органов чел-ка, приспособленных для производства речи. Это: 1) дыхат. органы(легкие, бронхи, трахея),2) гортань, где происходит образование голоса,3) надгортанные полости рта, глотки, носа, которые участвуют в образовании свойств звуков речи. Все звуки образуются на выдохе. Все звуки делятся на гласные и согласные. Различие между ними опр-ся тем, что при образовании согласных выдыхаемый воздух преодолевает преграду в полости рта, в то время как при образовании гласных воздух проходит свободно. Гласн. звук состоит из тона или голоса, а согл. из различных комбинаций тона и шума. Кл-ция гласн. строится на 3-х основных признаках: участие губ, степень подъема языка по отношению к небу, степень продвинутости языка вперед или отодвинутости назад. 1) по участию губ – огубленные [о,у] и неогубленные[а,э,и,ы]; 2)по степени подъема языка по отношению языка к небу: верхнего подъема[и,ы,у], среднего[э,о], нижнего[а]; 3)по степени продвинутости языка вперед или отодвинутости назад: гласные переднего ряда[и,э], среднего ряда[ы,а], заднего ряда[у,о]. Кл-ция согл. звуков строится на 5 основных признаках: 1)соотношение тона и шума: делятся на сонорные[р,р',л,л',н,н',м,м'] и шумные [б,б',в,в',г,г',д,д',ж',з,з']; 2)без тона при участии только шума образуются глухие согл.[к,к',п,п,'с,с',т,т',ф,ф'',х,х',ц,ц',ш,ш',щ,щ'];3) по способу образования – щелевые [в,ф,с,з,ж,ш,х] и смычные [д,т,г,к,п,б], смычно-проходные: носовые[м,н]; ротовые[л,л'], дрожащие[р,р']; 4) по месту образования: губно-губные[п,б,м] и губно-зубные[в,ф]; переднеязычные [с,з,н,л,ж,ш,р,ц], среднеязычные[j], заднеязычные[к,г,х]; 5) по наличию или отсутствию артикуляции: твердые и мягкие. Не образуют пар всегда твердые ж,щ,ц, и всегда мягкие j,ч,ж,ш.
Фонетическое чередование – чередование, обусловленное фонетической позицией: начало и конец слова,соседство других звуков, нахождение в ударном или безударном слоге. Фонетические чередования – чередования, относящиеся к одной фонеме. Различают чередования ударных и безударных гласных. Ударный звук отличается от безударного долготой, силой и качеством звучания. Ударными гласными явл-ся гласн. полного образования, безударные – редуцированными. Редукция может быть качественной и количественной. Кол-ную испытывают гласн. и,ы,у. Качеств. – э,о,а. Принципом восходящей звучности обусловлен ряд особенностей слогораздела. Сочетание шумных между гласными относятся к последующему слогу. Шумных с сонорными также к последующему. Сочетание сонорных между гласн. отн-ся к последующему слогу. При сочетании сонорных с шумными слогораздел проходит между членами сочетания. Выд-т разные типы слогов: открытый – слог, оканчивающийся на гласную; закрытый – слог, оканчивающийся на согласн.;слог, начинающийся согл. называют прикрытым; слог, начинающийся гласным называю неприкрытым.произносительный уровень в развитии речи младших школьников. Обучение в школе начинается с элементарного чтения и письма. Навыки чтения и письма формируются в единстве с другими видами речевой деятельности – устным высказыванием и выслушиваниемВ настоящее время при обучении грамоте используется звуковой аналитико-синтетический метод. Принципы метода: 1) обучение грамоте носит воспитывающий и развивающий характе, обеспечивает умственное развитие через систему звуковых упражнений, 2) обучение грамоте опирается на живую речь учащихся, на образцовые тексты, за основу работы берется звук, в качестве единицы чтения берется слог, устанавливается определенная последовательность изучения звуков и букв.Основой обучения грамоте служит звук, на уроках проводится звуковой анализ слов и слогов, звуковой синтез слов и слогов, анализ звуков и их артикулирование, работа над дикцией, логопедическая работа. Работа над звуками смыкается с буквенной работой, особенно в приемах синтеза: постоянное соотнесение звука и буквы полезно и для сформирования навыка чтения, и для выработки основ орфорграфически грамотного письма. В наши дни в соответствии с методическими установками Горецкого, В. А. Кирюшкина, А. Ф. Шанько введен термин «слогозвуковой анализ». Приемы звукового анализа и синтеза наиболее полно разработал С. П. Редозубов. Вот несколько основных приемов. Анализ:1) выделение слов из речевого потока, отчетливое произношение отдельного слова, выделение ударного слова; 2) выделение нового звука; 3) перечисление звуков в слове, их последовательное называние, подсчет количества звуков в слове, определение характера связи между ними; 4) сопоставление, сравнение слов по звучанию и по начертанию; 5) анализ образования звука, его артикуляция; 6) составление таблиц гласных и согласных звуков и букв. Аналитическая и синтетическая работа учащихся связана с использованием моделей на разных этапах урока в течение всего периода обучения грамоте. Синтез: 1) произношение слога или слова, предварительно подвергнутого звуковому анализу,2) образование слоговых таблиц на основе согласного или на основе гласного, чтение таблиц; 3)чтение слов по подобию; 4) добавление звука в середине слова; 5) перестановка звуков; 6) перестановка слогов и т. д. Эффективным средством, облегчающий звукобуквенный анализ и синтез служат также дидактические пособия, как разрезная азбука, разрезные слоги и наборное полотно. Артикулирование звуков, работа над дикцией. Важное место принадлежит анализу и синтезу самих звуков, наблюдению над положением и движением органов речевого аппарата в момент произношения звука и приведение в нужное положение собственных органов речи с целью произнесения звуков, или сочетания звуков, обозначенных буквами.нужно научить детей правильному дыханию во время речи. Сущность педагогической деятельности.Смысл педагогической профессии выявляется в деятельности, которую осуществляют ее представители и которая называется педагогической. Она представляет собой особый вид социальной деятельности, направленной на передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта, создание условий для их личностного развития и подготовку к выполнению определенных социальных ролей в обществе.Очевидно, что эту деятельность осуществляют не только педагоги, но и родители, общественные организации, руководители предприятий и учреждений, производственные и другие группы, а также в известной мере средства массовой информации. Однако в первом случае эта деятельность - профессиональная, а во втором - общепедагогическая, которую вольно или невольно осуществляет каждый человек и по отношению к самому себе, занимаясь самообразованием и самовоспитанием. Педагогическая деятельность как профессиональная имеет место в специально организованных обществом образовательных учреждениях: дошкольных заведениях, школах, профессионально-технических училищах, средних специальных и высших учебных заведениях, учреждениях дополнительного образования, повышения квалификации и переподготовки.Для проникновения в сущность педагогической деятельности необходимо обратиться к анализу ее строения, которое можно представить как единство цели, мотивов, действий (операций), результата. Системообразующей характеристикой деятельности, в том числе и педагогической, является цель (А.Н.Леонтьев).Цель педагогической деятельности связана с реализацией цели воспитания, которая и сегодня многими рассматривается как идущий из глубины веков общечеловеческий идеал гармонично развитой личности. Эта общая стратегическая цель достигается решением конкретизированных задач обучения и воспитания по различным направлениям.Специфической особенностью педагогических задач является то, что их решения практически никогда не лежат на поверхности. Они нередко требуют напряженной работы мысли, анализа множества факторов, условий и обстоятельств. Кроме того, искомое не представлено в четких формулировках: оно вырабатывается на основе прогноза. Решение взаимосвязанного ряда педагогических задач очень трудно поддается алгоритмизации. Если же алгоритм все же существует, применение его разными педагогами может привести к различным результатам. Это объясняется тем, что творчество педагогов связано с поиском новых решений педагогических задач. В отличие от принятого в психологии понимания деятельности как многоуровневой системы, компонентами которой являются цель, мотивы, действия и результат, применительно к педагогической деятельности преобладает подход выделения ее компонентов как относительно самостоятельных функциональных видов деятельности педагога.Н. В. Кузьмина выделила в структуре педагогической деятельности три взаимосвязанных компонента: конструктивный, организаторский и коммуникативный. Для успешного осуществления этих функциональных видов педагогической деятельности необходимы соответствующие способности, проявляющиеся в умениях.Конструктивная деятельность, в свою очередь, распадается на конструктивно-содержательную (отбор и композиция учебного материала, планирование и построение педагогического процесса), конструктивно-оперативную (планирование своих действий и действий учащихся) и конструктивно-материальную (проектирование учебно-материальной базы педагогического процесса). Организаторская деятельность предполагает выполнение системы действий, направленных на включение учащихся в различные виды деятельности, создание коллектива и организацию совместной деятельности. Коммуникативная деятельность направлена на установление педагогически целесообразных отношений педагога с воспитанниками, другими педагогами школы, представителями общественности, родителями.Все компоненты, или функциональные виды, деятельности проявляются в работе педагога любой специальности. Их осуществление предполагает владение педагогом специальными умениями.
Педагогическая диагностика насчитывает столько же лет, сколько вся педагогическая деятельность. Понятие «педагогическая диагностика» было предложено К. Инганкампом по аналогии с медицинской и психологической диагностикой в 1968 г. в рамках одного научного проекта. По своим задачам, целям и сфере применения педагогическая диагностика самостоятельна. Она заимствовала свои методы и во многом образ мыслей у психологической диагностики.
Педагогическая диагностика сегодня все еще является скорее активно оспариваемой и неопределенной программой, нежели сформировавшейся научной дисциплиной. Поэтому неудивительно, что существуют различные определения научной диагностики. Различают диагностирование обученности, т.е. последствий, достигнутых результатов, и обучаемости. В диагностику вкладывается более широкий и более глубокий смысл, чем в традиционную проверку знаний, умений обучаемых. Проверка лишь констатирует результаты, не объясняя их происхождения. Диагностирование рассматривает результаты в связи с путями, способами их достижения, выявляет тенденции, динамику формирования продуктов обучения. Диагностирование включает в себя контроль, проверку, оценивание, накопление статистических данных, их анализ, выявление динамики, тенденций, прогнозирование дальнейшего развития событий. Таким образом, педагогическая диагностика призвана, во-первых, оптимизировать процесс индивидуального обучения, во-вторых, в интересах общества обеспечить правильное определение результатов обучения и, в-третьих, руководствуясь выработанными критериями, свести к минимуму ошибки при переводе учащихся из одной учебной группы в другую.
23. Сложное предложение. Работа над предложением в начальной школе. Организация исследовательской деятельности младших школьников в обучении. Память и ее виды. Понятие о с.п. –это коммуникативная синт. ед. предл. порядка. состоящая из нескольких пред. частей. Как и прост. предл. слож.пр. хар-ется интонационной законченностью. но выр-ют при этом более сложное содержание и имеет соответственно более сложное строение. По своему содрежанию и строению сложное прд. явл. единицей полепредикативной т.е. состоит из 2х или нескольких пред. частей. Каждая из таких частей подобно простому пр. но в составе сложного предл. объединяясь с др. предикативными ед. по смыслу и интонационно. не обладает важнейшими признаками предл.: смысловой и инт. завершенностью. Поэтому части сложного предл. не правомерно называть прост. предл. Их следует наз. предикативными частями или пред. ед. Пр: Море глухо роптало и волны бились о берег бешено и гневно. М-ду частями складывается отношение следствия. Если точку поставить то следующее уйдет. Простые части слож. предл. нельзя охар-ть по эмоц. и цели высказывания. Т.о. основное стр-ое различие мду простым и сложным предл. заключается в том, что в простом предл. пред. центр. В сложном 2 или более. Кроме того имеется интонац. и смысл. отличия. Сложное предл. состоящая и 2х пред. частей называют 2 компонентными. Пр: Отец пожеал мне доброго пути, а дочь проводила до телеги. –здесь части равноправны. С.п. состоящая из 3х и более компонентов пред. частей называют многочленными или многокомпонентными. Пр: Столик и кровать стояли на прежних места, но на окнах уже не было цветов, и все кругом показывает великость и необыкновенность.(3) – грам. знач. сложного предл. отличается от знач. простого. Под грам. знач. слож.пр. обычно понимают смысловые отношения мду его частями. При чем то или иное грам. знач. св-ны не только какому-то одному предл, но всем предл. данного вида имеющее одинаковое строение. Грам.отношен. –это отношения мду частями с.п. Пр: 1) когда наши занятия по-немногу наладились, дедушка предложил добавить к ним еще 1 предл.(2). 2)когда принесли лекарства, доктор молча, тяжело сапя, приготовил раствор в 2х рамках. Оба эти предл. имеют одинаковое гр.зн. они выражают временные отношения хотя конкретное содержание этих предл. не имеют ничего общего. Ср-ва синт. связей частей в СП.средства связи предикативных частей. синт. отн. м-ду частями с.п. выр-ются с пом. специальных ср-в связи. –эти ср-ва связи принято разделять на основные и дополнительные. К основным относятся: 1)сочин. и подчин. союзы к-е соед. части с.с.п. и спп. Пр: голубые глаза девушки открылись от испуга и в них сверкнула слеза. Пр: Морозка понял, что разговор окончен. 2)Союзные слова. Могут быть ср-ми связи только в спп. От союзов они отличаются тем, что явл. членами предл. к ним или от них можно задать вопрос. Пр: пастух поглядел на небо, откуда крапил дождь. 3)корреляты. Также свойственны только спп.- это указательные слова в главной части свидетельствующая о неравномерности. это местоимения и местоименные наречия. соотносительные мест. Соотносящаяся т.е. можно употреблять с определенными ср-ми связи к-е. будут. Пр: я тот… (можно кто, кого, кому) тот- это коррелят. кого- это союзное слово в осн. части. 4)опорные слова могут присутствовать в ссп. в нерасчлененных стр-ах. –это слова в главной части, от которого будут завесить придаточная часть. пр: бредать в лесу не думая (о чем?), что вдруг ты станешь очевидцем… (нельзя поставить точку – позицию дополн. замещает пред. часть) 5)Интонация явл. к осн. ср-ми связи в любом предл. Наибольшая важнаяинтонация для безсоюз. с.п. Здесь она будет явл. основным показателем отноений мду частями предл. К дополнительным ср-вам связи относят. 1)соотношение видо-врем. форм модальных видов глаголов сказуемых. Пр: мы решили остановить свои поиски, так как в лесу было уже темно. (одновременнсть) Пр: Дверь скрипнула и вошел хозяин. 2)анафорические местоимения.- это местоимения указательные слова свидетельствующие о независимости одной из частей. Пр:весь город наш такой (надо пояснить): мошенник мошенником поганяет. 3)стр-ная неполнота одной части. Наличие в ней незамещенной синт. позиции. пр: потом он видел, как Николаев всем давал карты. 4)Фиксированный либо нефиксированный порядок частей следования. (нельзя части поменять местами) Пр: поэзия валяется в траве под ногами, так что надо только нагнуться, чтобы ее увидеть и поднять с земли. (не фикс). 5)параллелизм строения. пр: я был угрюм – другие дети веселы и бегают. (т.е. подобность частей). 6)семантическая соотносительность, т.е. наличие и повторы одного тематического ряда. Классификация слож. предл. части сложного предл. могут объединятся при помощи союзов, союзных слов и без союзов или союзных слов только при помощи интонации. В связи с этим все сл. предл. делят на 2 большие группы:а)безсоюзные и союзные. Пр: голубые глаза девушки широко открылись от испуга, и в них сверкнула слеза. На глаз померить-криво отмерить. Союзные предл. делятся на 2 большие типа в зависимости от типа союза. а)сложно-сочиненные (соч.союзы) б)сложноподчиненные (подч. союзы). По кол-ву составляющих частей сложные предл. могут быть 2х. компонентные и многокомпонентные. Бессоюзное сложное предложение. Бессоюзными называют с.п. части к-х связаны по смыслу, интонационно, соотношениях видо-врем. форм сказуемых и порядком расположения частей. Основным признаком бессоюзных с.п. явл. – отстутствие союзов и союзных слов. Б.П. представляют собой – в смысловом отношении единство. Пр: багряные лучи солнца обливали стены и башни города кровью, зловеще блестели стекла города, весь город казался израненным. В этом предл. рисуется общая картина города. Детали этого описания фиксируются частями этого предл. к-е объеденены содержанием и следовательно лексически. Ср-ми связи частей служит здесь интонация перечислительная. А интонация конца наблюдается лишь в конечной части с.п. В БСП формы сказуемых гл. обычно однородны. Пр: теплый ветер пройдет по местам, задрожат липы стволы. Наряду с вышеперечисленными ср-ми связи используются в БСП др. ср-ва связи. 1)опорные слова в 1 части. Обычно глаголы восприятия., мыслительные к речевой д. соотносительные с ними сущ. прил. слвак кс. требующие объективного распрастранения, а также отвлеченные слова требующие пояснения. Пр: у Кости появиласть страсть (опорное слово): собирая книги, собирал он и свякие вещицы, всяких зверков и зверушек. Пр: я знаю: ты теперь не спишь. 2)анафорические слова. – это такие эл-ты, к-е вмещают или заключают содержание др. части. Пр: тема такая:… Пр: сердце уже не слышно, оно тоже притаилось. 3)Лексич. ср-ва связи. т.е. слова 1й тематической группы. это синонимы, антонимы. Пр: для стариков с слишком молод, для молодых я слишком стар. 4)параллелизм строения. Пр: лесные овраги, ночлег им готовили, проливной дождь спины им сек, солнце полило им кожу. (подл+прям доп.+сказ). 5). стр-ая неполнота 1й из частей. Пр: мужчина слушает ушами, а женщина глазами. 6)общевторостипенные члены. Пр: к вечеру вдруг разбижались тучки, иссякнул дождик. 7)порядок следования предик. частей. Пр: отворил форточку – тихо. Эти ср-ва связи по ср-ю с др. классами носят не столько регулярный хар-р. Некоторые из них закреплены за опредленными конструкциями и типизируют их стр-ру др. хар-ны для бессоюзных предл. разных типов. Классификация БСП. несмотря на то, что БСП. в качестве особенного стр-но семантического типа стал рассматриваться в 50х годах 20в. в теории бсп. много спорных вопросов: в частности большие расхождения наблюдаются при их классификации: одни авторы делят бсп на: -сложносочен. – сложноподч. по аналогии с союзными. Пр: А.И.Гвоздев. Др. считают подобную аналогию неполной. Раличают бсп: -однородного, -неоднородного состава. пр: П.С. Погорелов… Г.И. Розенталь делит их на: БП- на соотносительные без с. и – соотносительные с с. Белошахова делит бсп на: - закрытой (типизированные (а. с анафорич. эл-ми. б) с незамещенными синт. поз-ми. в)с факультативной позицией заключ. част= так, то) и не типизированные) и открытой стр-ры. 1) В предл. с откр. стр-ой компоненты одинаково относятся к смысловому целому и кол-во компонентов неограниченно. В предл. с откр. стр-ой выр-я отношения… пр: голос ее сильно дрожал, в глазах отражалось беспокойство. (одновременность действия). Пр: я мстил за Пушкина под…, я Пушкина через Урал пронес, я с Пушкиным …, покрытый вшами, холоден и бос. 2) предл. закр. стр-ры. Непосредственно частей 2. – эти части семантически и грам. неравноправны. – нельзя продолжить сохранив те же синт. отношения. среди БСП закр. стр-ры противопостоят др. с др. 2 формальных класса. 1)предл. с типизир. стр-ой. т.е. предл. части к-х имеют специф. ср-ва выр-я синт. отношений. 2)не типизиров. т.п. к-е не имеют специф. ср-в выр-я синт. отнош. В предл. с типизированныи стр-ми ср-ми связи могут быть. а)анафорические элеменыт. – это слово с инф-ой недостаточностью, содержание к-й раскрывается с пом. др. части предл. может находиться и в 1й и во 2й части бсп. Если оно находится в 1й. части то 2я часть восполняет его значение. синт. отнош. в таких предл. называют восполняющие. Анафорич. эл-ми в таких предл. могут быть – указательные м. – сочит. вопросит. частицы и м. – определит. м. – сочитание неопред. м. с прил. – отвлеченное сущ. и др. пр: скажу вам только одно: нельзя сидеть сложа руки. Если анафорич. эл-т распологается во 2й части. В качестве анаф. эл-ов. используются только: - указательные, - личноуказат. м. или сочет. указат. частицы. – вот с указат. част. + местоимен. нареч. Синт. отнош. в таких предл. называют распрастранительными т.к. анафорический эл-т вмещающий в себя все содержание 1 части. Пр: лохматые волосы хочется тронуть рукой, такие они пушистые и мягкие. пр: необычная жизнь Марии Стюарт, вот что поразило писателя. б)бсп. с незамещенной синт. позицией. – это предл. имеет незмещенную синт. поз. подл. или сказуемого управляемой словоформой. (дополнения). по хар-ру мду частями и по стр-ю частей они сходны с изъяснит. предл. Пр: было ясно: мы опаздваем. (изъясн. объектн). в)бсп. с факультативной позицией заключ. частицей. эти предл. реально включают перед собой частицу так реже то. Пр: мне бы смолчать, (так) ссоры бы не было. пр: заденишь куст (так): тебя всего росой отдает. В этих предл. выр-ся временные, условные и прчинно-следственные отношения. Нетепизированные бсп. бсп. нетипизир. стр-ры не имеют выразительных примет, к-е позволяли бы выделять среди них классы на формальных основаниях. Предл. различны по значению, хар-ру смысловых отношений мду частями. Наиболее употребительны 2 разновидности нетипизированных бсп. а)объяснительные. 1 ч. содержит сообщение о событии, а 2я часть комментирует это сообщение, давая ему мотивирующие или уточняющие пояснения. пр: нужно идти тихо: можно увидеть как горлинка пьет воду. (мотивирующее пояснение). б)сопоставительные: 2 часть содержит сообщение, к-ые существенно отличаются от содержания 2й. Пр: ее пробовали взять –(а) она еще отчаяннее рвалась. пр: Леветан хотел солнца – солнце не показалось.Работа над предложением. Формирование у учащихся умения сознательно
Дата добавления: 2015-12-17; просмотров: 13; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!