Типы ориентировочной основы действий 1 страница

Как было указано, действие включает ориентировочную, исполнительную, контрольную и корректировочную части.

Ориентировочная часть действия направлена: а) на пра­вильное и рациональное построение исполнительной части; б) на выбор одного из возможных исполнений.

Т.о., ориентировочная часть в принципе обес­печивает не только правильное исполнение действия, но и рациональный выбор одного из мн-ва возможных ис­полнений. Общая хар-ка типов ориентировочной основы действия. Различия в общности, полноте и способе получения ориентировочной основы действия служат основанием для выделения разных ее типов.

Основными являются три типа.

Первый тип характеризуется неполным составом ориентировочной основы, ориентиры представлены в частном виде и выделяются самим субъектом путем слепых проб. Процесс формирования действия на такой ориентировочной основе идет очень медленно, с большим количеством ошибок. Сформированное действие оказывается чувствительным к малейшим изменениям условий выполнения.

Второй тип ориентировочной основы действия характеризуется наличием всех условий, необходимых для правильного выполнения действия. Но эти условия даются субъекту, во-первых, готовыми, и, во-вторых, в частном виде, пригодном для ориентировки лишь в данном случае. Формир-е действия при такой ориентировочной основе идет быстро и безошибочно. Сформированное действие более устойчиво, чем при первом типе ориентировки. Однако сфера переноса действия ограничена сходством конкретных условий его выполнения.

Ориентировочная основа третьего типа имеет полный состав, ориентиры представлены в общем виде, характерном для целого класса явлений. В каждом конкретном случае ориентировочная основа действия составляется субъектом самостоятельно с помощью общего метода, кот-й ему дается. Действию, формируемому на ориентировочной основе третьего типа, присущи не только быстрота и безошибочность процесса формирования, но и большая устойчи­вость, широта переноса.

Теория Гальперина: 5 этапов формирования умственных действий

В основу теории П. Я. Гальперина было положено представление о генетической зависимости между внутренними интеллектуальными операциями и внешними практическими действиями. Он считал, что развитие мышления ребенка на ранних этапах его развития непосредственно связано с предметной деят-тью, с манипулированием предметами и т. д. Однако перевод внешних действий во внутренние с превращением их в определенные мыслительные операции происходит не сразу, а поэтапно. На каждом этапе преобразование заданного действия осуществляются лишь по ряду параметров.

Согласно мнению Гальперина, высшие интеллектуальные действия и операции не могут складываться без опоры на предшествующие способы выполнения того же самого действия, а те в свою очередь опираются на предшествующие им способы выполнения данного действия. И в конечном итоге все действия в основе своей опираются на наглядно-действенные способы.

По мнению П. Я. Гальперина, существует четыре параметра, по которым преобразуется действие. К их числу относятся: уровень выполнения; мера обобщения; полнота фактически выполняемых операций; мера освоения. При этом первый параметр действия может находиться на трех подуровнях: действия с материальными предметами; действия в плане внешней речи; действия в уме.

Три остальные параметра характеризуют качество сформированного на определенном подуровне действия: обобщенность, сокращенность, освоеность.

Процесс формирования умственных действий, в соответствии с концепцией П. Я. Гальперина, имеет следующие этапы:

Первый этап характеризуется формир-ем ориентировочной основы будущего действия. Основным моментом данного этапа является ознакомление на практике с составом будущего действия, а также с требованиями, которым в конечном итоге оно (действие) должно соответствовать.

Второй этап формирования умственного действия связан с его практическим освоением, которое осуществляется с использованием предметов.

Третий этап связан с продолжением освоения заданного действия, но уже без опоры на реальные предметы. На данном этапе происходит перенесение действия из внешнего, наглядно-образного плана во внутренний план. Главной особенностью данного этапа является использование внешней (громкой) речи в качестве заменителя манипулирования с реальными предметами. П. Я. Гальперин считал, что перенос действия в речевой план означает прежде всего речевое выполнение определенного предметного действия, а не его озвучивание.

На четвертом этапе освоения умственного действия происходит отказ от внешней речи. Осуществляется перенос внешнеречевого выполнения действия целиком во внутреннюю речь. Конкретное действие выполняется «про себя».

На пятом этапе действие выполняется полностью во внутреннем плане, с соответствующими сокращениями и преобразованиями, с последующим уходом выполнения данного действия из сферы сознания (то есть постоянного контроля над его выполнением) в сферу интеллектуальных умений и навыков.

Теория, сформулированная и исследованная Петром Яковлевичем Гальпериным [1902 - 1988] в середине XX века. Основана на том, что организация внешней деят-ти школьников, способствующая переходу внешних действий в умственные, является основой рационального управления процессом усвоения знаний, навыков, умений.

Согласно этой теории, формир-е умственных действий проходит по следующим этапам:

Первый - создание мотивации обучаемого; Второй - составление схемы т.н. ориентировочной основы действия; Третий - выполнение реальных действий; Четвертый - проговаривание вслух описаний того реального действия, которое совершается, в рез-те чего отпадает необходимость использования ориентировочной основы действий; Пятый - Действие сопровождается проговариванием «про себя»;

Шестой - Полный отказ от речевого сопровождения действия, формир-е умственного действия в свернутом виде – см. интериоризация.

На каждом этапе действие выполняется сначала развернуто, а затем постепенно сокращается, «свертывается».

ПРИМЕР. «Например, нужно кого-то обучить не делать определенные грамматические ошибки. На карточки выписываются те грамматические правила, на кот-е делаются ошибки. Они организуются на карточке в той последовательности, в которой их следует применять к написанной фразе. Сначала требуется, чтобы обучаемый вслух читал первое правило и применял его к фразе, затем вслух читается второе правило и так далее до конца карточки. На втором этапе, когда правила выучены наизусть, можно отложить карточку, но все еще следует произносить правила вслух. На следующем этапе предполагается произнесение правил про себя при их применении. Наконец, на заключительном этапе человек способен применить правила, не произнося их ни вслух, ни про себя и даже не осознавая, — в свернутом и погруженном виде».

Формир-е научных пон-й (формир-е пон-я о величине)

Методы обучения – это совокупность приемов и подходов, отражающих форму взаимодействия учащихся и учителя в процессе обучения.

Метод обучения (от греч. Metodos — буквально: путь к чему-либо) — это упорядоченная деят-ть педагога и учащихся, на­правленная на достижение заданной цели обучения. Под методами обучения (дидактическими методами) часто понимают совокупность путей, способов достижения целей, решение задач образования.

Прием — это элемент метода, его составная часть, разовое действие, отдель­ный шаг в реализации метода или модификация метода в том слу­чае, когда метод простой по структуре.

Метод обучения — сложное, многомерное, многокачественное образование. В методе обучения находят отражение объективные закономерности, цели, содержание, принципы, формы обучения.

Ю.К. Бабанский все многообразие методов обучения разделил на три основные группы:

- методы организации и осуществления учебно-познавательной деят-ти;

- методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деят-ти;

- методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деят-ти.

Методы организации и осуществления учебно-познавательной деят-ти: Словесные Наглядные Практические (Источники) Индуктивные и дедуктивные (Логика) Репродуктивные и проблемно-поисковые (Мышление) Методы самостоятельной работы и работы под руководством преподавателя (Управление)

Наглядным называется такое обуч-е, при котором представления и пон-я формируются у учащихся на основе непосредственного восприятия изучаемых явлений или с помощью их изображений.

Предметная наглядность – это такой метод наглядного обучения, при котором представления и Иллюстрация и демонстрация как основные в группе наглядных методов обучения. Требования к использованию демон­страции и иллюстрации в начальной школе.

7.Системы счисления в нач. курсе математики. Теория поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина. Многообразие форм воспитат. работы при изучении с/с в нач. школе. С/с-язык для наименования записи чисел и выполнения над ними действий. Бывают позиционные и непозиционные. Наз-ся непозицион.,если каждый знак её обозначает одно и тоже число независимо от места его в записи числа.Примером является римская с/с: I-1, V-5, X-10, L-50, C-100, D-500, М-1000. Древне египетская нумерация:|-1,∩-10. Вообще существовало много непозиционных с/с.Пользоваться ими неудобно, запись чисел громоздка, необходимо много знаков. Трудно, а порой невозможно выполнить действия в этих системах. Важным этапом в развитии чел-ва, стало появление позиционных с/с. Наз-ся позиционной, если каждый знак ее может обозначать различные числа в зависимости от местоположения его в записи числа. Примером является десятичная с/с, в которой любое число можно записать с помощью десяти знаков: 1, 2, 3, 4, 5, 6,7,8,9,0.В основе этой системы лежит число 10. Десятичной записью натурального числа х наз-ся его представление в виде х=a_n*10+a_n-1*10^n-1+… a₂*10²+a₁*10¹+a₀ Пример:1325=1*10³+3*10²+2*10¹+5 Десятичная запись нат.числа всегда существует и единственна. Числа 1,10^1,10²…10ⁿ наз-ся разрядными единицами соответственно 1,2 и т.д. разрядов.Каждые 3 разряда начиная с первого образуют класс. 1.Первый,второй и третий разряд образуют класс единиц.В этот класс входят единицы десятки и сотни. 2.Четвертый,пятый,шестой разряд обр-т класс тысяч.Входят единицы тысяч,десятки тысяч,сотни тысяч. 3.Клас миллинов;4.Миллиардов и т.д. Умение, а затем навыки читать и записывать числа в десятич­ной системе счисления формируются у младших школьников по­этапно и тесно связаны с такими понятиями, как число, цифра, разряд, класс, разрядные единицы, разрядные десятки, разрядные сотни и т. д., разрядные слагаемые. Однако методика формирования данного умения может быть различной. курс математики построен концентрично, т. е. в нем выделены концентры: «Десяток», «Сотня», «Тысяча», «Многозначные числа».В концентре «Десяток» учащиеся знакомятся с однозначными числами и цифрами, которые используются в де­сятичной системе счисления для их записи. В этом же концентре вводится число 10, для записи которого необходимо использовать X две цифры. При этом с цифрой 0 дети знакомятся после того, как введено число 10. Работа, целью которой является формирование представления о десятичной системе счисления, начинается в концентре «Сотня». Здесь выделяются две ступени: сначала изучается нумерация чи­сел 11 - 20, а затем 21 - 100. Выделение первой ступени (11 - 20) объясняется тем, что в названии каждого числа второго десятка наблюдается одна закономерность, а в записи другая. Так, назы­вая число, мы произносим сначала количество единиц, а затем десятков. Например: один-на-дцать, три-на-дцать и т. д. А записы­вая число, сначала пишем цифру 1, обозначающую десяток, а за­тем цифру, обозначающую единицы. В каждой ступени сначала изучается устная нумерация, т. е. дети усваивают названия чисел, а затем письменная. Изучение устной нумерации чисел второго десятка начинается с формирования у детей понятия о десятке. Отсчитывая по десять палочек и завязывая их в пучки, учащиеся узнают, что десять еди­ниц образуют десяток. Затем, выполняя упражнения в счете десят­ков палочек, сложении и вычитании десятков с использованием палочек, дети убеждаются, что десятки можно считать, складывать и вычитать, как простые единицы. Одновременно ведется работа, связанная с усвоением нату­рального ряда чисел. При изучении письменной нумерации используют абак - таб­лицу с двумя рядами карманов: один ряд - для палочек, другой -для разрезных цифр. Опираясь на наглядные пособия, учащиеся знакомятся со слу­чаями сложения и вычитания вида: 10 + 5,15-5,15- 10. Изучение нумерации чисел 21 - 100 осуществляется по тому же плану: сначала устная нумерация, затем письменная. Одновре­менно ведется работа, связанная с усвоением принципа построе­ния натурального ряда чисел. Дальнейшее изучение нумерации продолжается в концентре «Тысяча». Особенности десятичной системы счисления позволяют млад­шим школьникам осуществить перенос умения читать и записы­вать двузначные числа на область трехзначных.Появление нового разряда - сотен связывается с введением новой счетной единицы (сотни). Для этой цели используются те же приемы, которые имели место при разъяснении понятия «десяток», т. е. десять палочек связываются в пучок, получаем десяток. Если же 10 таких пучков объединить вместе, получим сотню (100). Усвоив, что сотни пишутся на третьем месте справа, дети сначала учатся называть круглые сотни (сто, двести, триста и т. д.). Затем, ориентируясь на названия разрядов (единицы, де­сятки и сотни), овладевают умением читать и записывать любое трехзначное число. В концентре «Многозначные числа» дети учатся читать и запи­сывать четырехзначные, пятизначные и шестизначные числа. В этом концентре вводится понятие «класс». Для усвоения структуры многозначного числа и терминологии, связанной с названием разрядов и классов, учащиеся упражняют­ся в чтении чисел, записанных в таблицу, которая называется таб­лицей разрядов и классов, или записывают в нее числа, которые называет учитель. Успешно справляясь с этими упражнениями, некоторые дети испытывают трудности при записи и чтении чисел без таблицы разрядов и классов. С одной стороны, это обусловлено терминоло­гией: класс единиц содержит единицы, десятки, сотни; класс тысяч также содержит единицы, десятки, сотни, но это уже единицы ты­сяч, десятки тысяч, сотни тысяч. С другой стороны, трудность вос­приятия обусловлена абстрактностью данных понятий и невоз­можностью использовать для их усвоения предметные действия.Обучение и воспитание можно рассматривать как процесс интериоризации — как процесс преобразования внешней предмет­ной деятельности во внутреннюю психическую деятельность, в способности, знания, умения человека. Проблема в том, как оп­тимально управлять этим процессом. Теория Гальперина о поэтап­ном формировании умственных действий указывает условия, обеспечивающие формирование умственных действий с заранее намеченными свойствами. Для этого на первом этапе необходимо ознакомить обучаемого с целью обучения, сформировать мотива­цию. На втором этапе надо осваиваемую деятельность подвергнуть объективному описанию (анализу), в процессе которого важно выде­лить совокупность условий (знаний, являющихся условием правиль­ного выполнения действия, объективных ориентиров), выполнение деятельности. Эти условия соответствуют заданию полной ориентировочной основы деятельности. На третьем этапе в ходе материального выполнения действий ориентировочная деятель­ность свертывается, автоматизируется, обобщается, переводится во внутренний план — формируются новые знания, умения, спо­собности и психические свойства. Такую стратегию называют стра­тегией интериоризации (переноса во внутренний план)» При этом внешнее, материальное действие, прежде чем стать умственным, проходит ряд этапов, на каждом из которых претерпевает суще­ственные изменения и приобретает новые свойства. Принципи­ально важно, что исходные формы внешнего, материального дей­ствия требуют участия других людей (родителей, учителей), кото­рые дают образцы этого действия, побуждают к совместному его использованию и осуществляют контроль за правильным его про­теканием. Позже и функция контроля интериоризуется, превраща­ясь в особую деятельность внимания. Внутренняя психологическая деятельность имеет такой же орудийный, инструментальный характер, как и деятельность вне­шняя. В качестве этих орудий выступают системы знаков (прежде всего язык), которые не изобретаются индивидом, а усваиваются им. Они имеют культурно-историческое происхождение и могут передаваться другому человеку только в ходе совместной (вначале обязательно внешней, материальной, практической) деятельности.Приложение этой теории к практике реального обучения по­казало возможность формировать знания, умения и навыки с заранее заданными свойствами, как бы проектируя будущие харак­теристики психической деятельности. 1.Всякое действие представляет собой сложную систему, состо­ящую из нескольких частей: ориентировочная (управляющая), испол­нительная (рабочая) и контрольно-корректировочная. Ориентиро­вочная часть действия обеспечивает отражение совокупности
объективных условий, необходимых для успешного выполнения
данного действия. Исполнительная часть осуществляет заданные
преобразования в объекте действия. Контрольная часть отсле­живает ход выполнения действия, сопоставляет полученные ре­зультаты с заданными образцами и при необходимости обеспечи­вает коррекцию как ориентировочной, так и исполнительной частей действия. Именно контрольная функция действия трактуется автором концепции как функция внимания. В различных действиях перечисленные выше части имеют раз­ную сложность и как бы разный удельный вес. При отсутствии хотя бы одной из них действие разрушается. Процесс обучения направ­лен на формирование всех трех «органов» действия, но наиболее тесно связан с его ориентировочной частью. 2. Каждое действие характеризуется определенным набором параметров, которые являются относительно независимыми и могут встречаться в разных сочетаниях.а)Форма совершения действия —материальная(действие с конкретным объектом) или материализованная (действие с материальной моделью объекта, схемой, чертежом);перцептивная (дей­ствие в плане, восприятия); внешнеречевая (громкоречевая) (операции по преобразованию объекта проговариваются вслух); ум­ственная (в том числе и внутриречевая). б)Мера обобщенности действия — степень выделения суще­ственных для выполнения действия свойств предмета из других, несущественных. Мера обобщенности определяется характером ориентировочной основы действия и вариаций конкретного материала, на котором идет освоение действия. Именно мера обобщенности определяет возможность выполнения его в новых условиях.в) Мера развернутости действия — полнота представленности в нем всех, первоначально включенных в действие операций. При формировании действия его операционный состав постепенно уменьшается, действие становится свернутым, сокращенным. г) Мера самостоятельности — объем помощи, которую оказывает учащемуся преподаватель в ходе совместно-разделенной • действительности по формированию действия.д) Мера освоения действия — степень автоматичности и быст­рота выполнения.Этапы формирования умственного действия и типы учения Полноценное формирование действия требует после­довательного прохождения шести этапов, два из которых явля­ются предварительными и четыре основными.Iэтап — мотивационный. Лучше всего, если мотивация овладе­ния действием базируется на познавательном интересе, посколь­ку познавательная потребность обладает свойством ненасыщае­мости. Такая познавательная мотивация часто пробуждается с по­мощью проблемного обучения. Если учащийся приходит на'
занятие со сложившимся мотивом, то никакой специальной ра­боты на этом этапе не требуется; в противном случае необходимо с помощью внешней или внутренней мотивации обеспечить вклю­чение учащегося в совместную деятельность с преподавателем.IIэтап — ориентировочный. Он включает в себя пред­варительное ознакомление с тем, что подлежит освоению, состав­ление схемы ориентировочной основы будущего действия. Глав­ным результатом на этом этапе является понимание. Глубина и объем понимания зависят от типа ориентировки или типа учения, о которых будет сккзано несколько позже.IIIэтап — материальный или материализованный (начиная с третьего этапа их названия совпадают с названием форм действия). На этом этапе учащийся усваивает содержание действия, а препо­даватель осуществляет объективный контроль за правильностью выполнения каждой операции, входящей в состав действия. Это позволяет гарантировать усвоение действия всеми учащимися.IVэтап—внешнеречевой. На этом этапе все элементы действия представлены в форме устной или письменной речи. Это обеспе­чивает резкое возрастание меры обобщения действия благодаря замене конкретных объектов их словесным описанием.Vэтап — беззвучной устной речи (речь про себя) отличается от предыдущего этапа только большей скоростью выполнения и сокращенностью.VIэтап — умственного или внутриречевого действия. На этом этапе действие максимально сокращается и автоматизируется, становится абсолютно самостоятельным и полностью освоенным. В наибольшей степени качество действия зависит от способ; построения ориентировочного этапа, а именно, от типа ориенти­ровочной основы действия (ООД) или типа учения. Типология ориентировочной основы действия зависит от тре> критериев: степени полноты ООД — имеется в виду полнота от­ражения объективных условий, необходимых для успешного вы­полнения действия (полная, неполная, избыточная); меры обоб-(щенности ООД (обобщенная — конкретная) и способа получения (построена самостоятельно или получена в готовом виде от пре­подавателя).Теоретически может быть выделено 8 типов ориентировочной основы действия. В настоящее время выделено и изучено 3 из них, " которые часто называются типами учения.Первый тип характеризуется неполной ориентировочной осно­вой, ее конкретностью (низкой обобщенностью), самостоятельным ее построением путем проб и ошибок. При такой ориентировоч­ной основе процесс формирования действия идет медленно, с большим количеством ошибок. Выполнение действия страдает при малейшем изменении внешних условий.Во втором типе учения ориентировочная основа является пол­ной, в ней находят свое отражение все условия, необходимые для успешного выполнения действия. Но эти условия даются учаще­муся в готовом виде (а не выделяются самостоятельно) и в конк­ретной форме (на примере одного частного случая). Действие в ¹ этом варианте формируется быстро и безошибочно. Сформиро­ванное действие достаточно устойчиво, но плохо переносится в; новые, измененные условия.Для третьего типа учения должна быть построена полная ори-; ентиррвочная основа. При этом она дается в обобщенном виде, ха­рактером для целого класса явлений. Составляется ориентировоч­ная основа учащимся самостоятельно в каждом конкретном слу­чае с помощью общего метода, который ему дается преподавателем. Полученное на основе этого типа учения действие характеризует­ся не только быстротой и безошибочностью, но также большой устойчивостью и широтой переноса в новые условия. Четвертый тип учения также характеризуется полнотой, обоб­щенностью и самостоятельностью построения ориентировочной ос­новы. Однако в этом случае учащийся сам должен открыть общий метод построения ориентировочной основы, что представляет из себя подлинно творческое действие, доступное не всякому учени­ку и лишь при определенных условиях.Как и учебный процесс, процесс воспитания облекается в определенные формы. В начальной школе он органически связан с учебным процессом на уроках. Форма воспитательной работы-организационная структура мероприятия в котором реализуются задачи, содержание и методы конкр.воспитат.процесса. Формы воспитания — способы организации воспитательного процесса, способы целесообразной организации коллективной и индивидуальной деятельности учащихся. Используют и термин «воспитательное мероприятие, организационные формы воспи­тания». Мероприятие — организованное действие коллектива, направленное на достижение каких-либо воспитательных целей. В педагогической литературе единого подхода к клас­сификации форм воспитательной работы нет. Наиболее распрос­траненной является классификация организационных форм вое питания в зависимости от того, как организованы учащиеся: мас­совые формы (участие всего класса), кружковая, групповая и индивидуальная. Заслуживает внимание подход к определению форм воспитательной работы, связанный с направлениями вос­питательной деятельности, например, для организации познава­тельно-развивающей деятельности учащихся более подходят та­кие формы, как викторина, аукцион знаний, конкурс знатоков «Что? 1де? Когда?», конкурс проектов, деловые игры, научные кон­ференции учащихся, конкурс изобретателей и фантазеров и т. п.При осуществлении задач нравственного воспитания могут применяться такие формы, как диспуты, круглый стол, беседа на
этические темы, телемост, акции милосердия, литературно-музы­кальные композиции и т. п. Выбор форм воспитательной работы
определяется на основе научных принципов воспитания. Для каж­дого детского коллектива следует выбирать наиболее подходящие
формы. Чем разнообразнее и богаче по содержанию формы организации воспитательного процесса, тем он эффективнее. В осно­ве выбора форм, воспитательной работы должна находиться педа­гогическая целесообразность.Практика показывает, что часто применяемые одни и те же формы организации воспитательной работы теряют свою новиз­ну, становятся трафаретными и в силу этого не дают ожидаемой эффективности. Опытные педагоги стремятся использовать много­образие форм воспитания. Но существуют и особые формы вне­урочной и внеклассной воспитательной работы — воспитательные дела. Воспитательное дело (ВД) — это форма организации и осу­ществления конкретной деятельности воспитанников. ВД — это ор­ганизация яркого, наполненного трудом и игрой, творчеством и товариществом, мечтой и радостью жизни сотрудничества. В вос­питательных делах сливаются формы, средства и способы взаимо­действия воспитателей со школьниками. Главные отличительные особенности ВД — необходимость, полезность, осуществимость. Воспитательный процесс состоит из цепи непрекращающихся вос­питательных дел. В основе воспитательных дел два подхода — деятельный и ком­плексный. Первый требует организации различных видов деятель­ности школьников: познавательной, трудовой, общественной, худо­жественной, спортивной, ценностно-ориентированной и свободного общения, а второй, как мы уже знаем, — органичного «сращивания» всех видов деятельности. ВД одновременно подвергается влияни­ям — нравственным, эстетическим, трудовым, интеллектуальным.Доминирующая воспитательная цель (обьщно это цель нравст­венного воспитания) определяет задачи конкретных дел. В каждом деле выделяется стержневая идея, которая совпадает с одним из об­щих направлений воспитания (умственным, физическим, трудовым и т. д.). Осмысление задач ВД — необходимое условие его эффек­тивности. Они должны быть умело интерпретированы и доведены до учеников. Не навязывайте им свою точку зрения, убедите детей принять необходимое решение, которое они должны воспринять как свое. Пассивность — первый враг воспитательных дел. Присматри­вайтесь к поведению школьников, они сами подскажут, что Нужно изменить. Воспитательные дела не терпят шаблона, гибкость и ши­рота маневра — их отличительные признаки. Стремитесь максималь­но использовать непохожесть классов, отдельных ребят. Проекти­руя дело, помните, что удачный опыт, полученный в одном классе, далеко не всегда прививается в другом. Шаблонный подход, трафа­ретность, формализм погубят дело, если педагог позволит себе хотя бы раз воспользоваться не скорректированным по обстоятельствам сценарием. Воспитательные дела должны быть разнообразными. Яркие де­ла воспитанники помнят долго, а поэтому любое повторение неже­лательно, ибо оно сыграет отрицательную роль. По главным целями назначению выделяются воспитательные де­ла: этические, социально ориентированные, эстетические, познава­тельные, спортивно-физкультурные, экологические, трудовые и др. Выделение это условно, ибо цель любого воспитательного дела — комплексная.Социально ориентированные воспитательные дела. Их главная цель — формирование у школьников системы социальных отноше­ний: к обществу, закону, органам государственной власти, правопо­рядка и т. д. Стержневое качество, воспитываемое в таких ВД, — дисциплинированность. Именно через понятную даже младшим Школьникам дисциплину — осознанную необходимость — соверша­ется постепенный и незаметный переход к усвоению социальных отношений. Дисциплинированность проявляется в поступках и от­ражает сознательное выполнение общественных.норм и правил по­ведения. Она не требует постоянного напряжения мысли, потому что это следствие привычки поступать в соответствии с уже сло­жившимся образом мыслей и действий. Благодаря такому отноше­нию ребенок находит верную линию поведения в различных ситуа­циях. Определенный порядок жизни и деятельности школьников при­нято называть распорядком. Распорядок дня — это постоянно теку­щее ВД. Выполнение его требований — одно из основных условий эффективного воспитания: распорядок быстро вырабатывает ус­тойчивые привычШ личности. Воспитанники привыкают к правиль­ному чередований труда и отдыха, учатся определять объем рабо­ты, усваивают гигиенические требования. Соблюдение распорядка не тЬлько оказывает положительное влияние на физиологические функции организма, но играет большую дисциплинирующую роль: приучает к определенному стилю поведения, помогает выработать умения и навыки выполнения дисциплинарных требований. Этические воспитательные дела. Нравственное воспитание — это целенаправленное и систематическое воздействие на сознание, чувства и поведение воспитанников с целью формирования у них нравственных качеств, соответствующих требованиям обществен­ной морали. Основные задачи нравственного воспитания: 1) форми­рование нравственного сознания: 2) воспитание и развитие нравст­венных чувств; 3) выработка умений и привычек нравственного поведения. Содержание нравственного воспитания в современной школе претерпевает существенные изменения в связи с тем, что воз­никла острая необходимость возродить общечеловеческие ценности. Эстетические и физкультурные воспитательные дела. Эстетичес­кие (художественные) дела — общее название дел, доминирующая цель которых — формирование эстетического отношения к жизни: труду, общественной деятельности, природе, искусству, поведению. Уже назывались главные задачи эстетического воспитания, в числе которых — формирование эстетических понятий, оценок, суждений, идеалов, потребностей, вкусов, способностей. Критерием эстетичес­кой воспитанности считается овладение эстетической культурой. Эстетическая культура как составная часть культуры духовной пред­полагает умение отличать прекрасное от уродливого, благородное от пошлого не только в искусстве, но и в любом проявлений жизни: в труде, быту, поведении человека.Важнейший компонент эстетического восприятия — эмоциональ­ность. Характер ВД зависит от того, что выступает средством эсте­тического воспитания — природа, труд, человеческие отношения, искусство и т. д. Чрезвычайно большие возможности открывает природа. Учебный труд — основной вид труда школьников; Важно разви­вать в нем способность видеть прекрасное в этом труде, вызывать радость участия в нем, создавать эстетическую обстановку ежеднев­ной трудовой деятельности.

---

Дата добавления: 2015-12-17; просмотров: 32; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!