Условия нормального развития ребенка 1 страница
 |
Обучение носит воспитывающий характер: в ходе учебного процесса детей-инвалидов приучают к дисциплине, общепринятым нормам поведения, к адекватной реакции на определенные учебные и бытовые ситуации. Постоянный регламент, выполнение правил поведения должны стать для таких детей потребностью, привычкой. Э. Сеген писал о том, что хорошие привычки могут спасти глубоко отсталого ребенка, плохие – погубить [26]. В ходе практической деятельности у детей с ограниченными возможностями формируются такие нравственные качества, как добросовестность, привычка к трудовому усилию, способность работать в коллективе, что очень важно для дальнейшей социальной адаптации. В ходе социально–бытовой ориентировки на примере жизненных ситуаций воспитываются соответствующие правила поведения, вырабатываются положительные привычки, позволяющие им приспособиться к окружающей жизни.
В последние годы педагогическая теория и практика как у нас в стране, так и за рубежом переосмысливают концептуальные подходы к обучению детей с нарушениями в интеллектуальном развитии и совершенствуют содержание этого обучения. В настоящее время формируется новая парадигма обучения детей с проблемами развития.
Дефиниция "парадигма" (от греческого paradeigma – "образец") была предложена Т. Куном в его концепции смены фундаментальных научных теорий. Под парадигмой в философии науки понимается определенная совокупность общепринятых в научном сообществе идей и методов научного исследования. Применительно к педагогике под парадигмой можно понимать синтез определенных теоретических положений и способов их педагогической реализации, значимых для данного сообщества ученых-педагогов и педагогов-практиков (учителей, воспитателей, родителей). Парадигма педагогики – это своеобразное предельное основание для педагогической деятельности.
|
|
|
Главная задача педагога в настоящее время - это не передача информации, а развитие ребенка. Таким образом, работа с дошкольниками должна базироваться на принципах развивающего обучения (формирование познавательной активности, развитие навыков мнестической деятельности и речи и т.д.). Развивающая роль обучения заключается в том, что оно не только опирается на завершившиеся циклы развития, но, главным образом, культивирует созревающие функции, продвигая детей в общем развитии [9; 24].
Предметно–игровая деятельность, сюжетно–ролевая игра, продуктивные виды деятельности, элементарная трудовая и учебно–трудовая деятельность детей дошкольного возраста с умственной отсталостью должны носить коррекционный характер, что требует использования специфических методик по сравнению с общеобразовательными дошкольными учреждениями. Специфика организации и содержания коррекционной работы в специализированном дошкольном учреждении создает наиболее благоприятные условия для осуществления коррекционно–восстановительных мероприятий по формированию корковых функций (речи, пространственно–временных представлений, стереогнозиса) и разных видов деятельности (манипулятивной, предметно–практических навыков самообслуживания и др.), которые в большинстве случаев не могут быть сформированы в естественных для здорового ребенка условиях [23].
|
|
|
Коррекционно–педагогическая работа с дошкольниками с интеллектуальной недостаточностью - это компенсация недостаточно развитых качеств, способностей или функций у аномального ребенка. Ошибочно считать, что достаточно приспособить процесс воспитания к этому недостатку. Важнее воспитаннику помочь победить его. Деятельность педагога направлена, таким образом, на выведение ребенка–инвалида за узкие пределы его дефекта и организацию более широкой и тесной связи его с социальным опытом человечества [6].
В ходе проведения коррекционно–педагогической работы традиционные виды детской деятельности обогащаются новым содержанием. В процессе специальных занятий формируются и корректируются высшие психические функции. В этой связи необходимо вспомнить учение И.П. Павлова о пластичности человеческого мозга, позволяющей развивать и использовать все психические функции аномального ребенка, преодолевая их дефектность, а также учение о том, что психика в целом и отдельно психические процессы развиваются в деятельности, а не вызревают сами собой в статичном состоянии [74]. В ходе коррекционной работы активизируются эмоциональное реагирование и эмоциональные проявления, расширяются формы взаимодействия взрослых с детьми и создаются условия для активных форм партнерского сотрудничества между детьми.
|
|
|
Ребенок постоянно находится под наблюдением специалистов всех направлений, динамично изучается. Ими проводятся качественный анализ результатов обследования и ход выполнения программы (мониторинг), при необходимости ее корректировка. Дошкольные группы, по сути, являются диагностико-коррекционными. Наблюдение за динамикой развития ребенка в условиях целенаправленной коррекционной работы имеет важное значение для определения путей, методов, конкретного содержания ее на различных этапах обучения и воспитания. Таким образом, реализуется единство диагностики и коррекции.
|
|
|
Характерной для умственно отсталых детей особенностью является способность к подражанию, поэтому им надо многократно практически показывать, как следует поступать в определенных случаях, как выполнять необходимые действия [31]. Воспроизведение показанного действия – этот подход особенно часто применяется в обучении детей социально–бытовым навыкам и на занятиях по моторному развитию. Не способные выполнить вербальную инструкцию из–за нарушения интеллекта и по причине отсутствия социального опыта, дети начинают обучаться с подражания действиям педагога или другого ребенка, и только позже эти действия становятся стереотипными. В каждую конкретную деятельность ребенок должен включаться не насильно, а на основе подражания и собственных импульсов к деятельности,
В реабилитационном учреждении должны закрепиться ряд условий, повышающих эффективность обучения: благоприятный для развития ребенка психологический климат, коррекционно-развивающая направленность учебно-воспитательного процесса, стимулирование у детей радости познания. Э.Л. Пекелис были исследованы условия успешной коррекционно-воспитательной работы: спокойная обстановка во время занятий, устранений посторонних раздражителей, педагог должен разговаривать с детьми, не повышая голоса, и в своих требованиях исходить из положительного, комплекс упражнений должен соответствовать возрасту детей [64]. Автором использовались следующие приемы: обучение в процессе игры, чередование учебных и игровых заданий, индивидуальные и фронтальные занятия. Подчеркнута необходимость проведения занятий по развитию общей и тонкой моторики, расширению кругозора детей, развитию наблюдательности и умению анализировать.
Безусловно, необходимым при работе с проблемными детьми является то, что сохранение педагогом терпения, внимательности к детям, уверенности. Включение в практическую деятельность, ориентация на объективную действительность являются важным условием самостоятельности и инициативности ребенка [11].
В первой главе нами был проведен анализ существующих программ обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями и причин, по которым они не удовлетворяют в полной мере педагогов–практиков. В результате осмысления педагогической действительности нами определены основные подходы к разработке программы обучения детей с проблемами развития. При этом мы принимали во внимание, что дети с умственной отсталостью в дошкольном возрасте значительно отличаются по многим параметрам интеллектуального развития от здоровых детей того же возраста. Другой важный момент: программа, как показывает практика, не должна быть жестко привязана к конкретным срокам ее выполнения. При реализации программы нами учитывалась степень освоения ребенком знаний, умений, навыков, т.е. происходила индивидуализация занятий. Время освоения содержания каждого этапа принималось строго индивидуально и зависело от целого комплекса причин, определяющих структуру нарушения у конкретного человека. Третий момент: программа реализовывалась с учетом специфических особенностей моторно-двигательного, эмоционального, сенсорного, умственного, речевого, социально-личностного развития ребенка, ведущих мотивов и потребностей дошкольника, характера ведущей деятельности, типа общения и его мотивов, социальной ситуации развития ребенка.
Разработанная нами программа обучения и воспитания детей с особыми нуждами имеет следующие характеристики. Программа
- адекватна, поскольку учитывает особенности развития детей с ограниченными возможностями. Педагогу важно знать этиологию и механизмы нарушений, определить структуру дефекта при том или ином варианте психического развития, провести качественный анализ результатов обследования, что станет методическими предпосылками для определения реабилитационного потенциала и разработки коррекционной педагогической программы. В своей работе педагог опирается на сохраненные анализаторы; проводить все воспитательные и коррекционно–образовательные мероприятия на основе максимально сохраненных в своем развитии функций с коррекцией дефектных.
- поэтапна и включает: 1) комплексную диагностику и разработку реабилитационной программы; 2) выполнение программы; 3) проведение мониторинга выполнения программы; 4) этап ее корректировки (по необходимости);
- системна, т.е. отвечает всем характеристикам системности – ее составляющие представляют собой «совокупность взаимосвязанных средств, методов, процессов, необходимых для создания организованного, целенаправленного педагогического влияния на формирование личности с заданными качествами» [37];
- имеет целенаправленное педагогическое воздействие и обеспечивает условия для формирования предметной и игровой деятельности, предпосылки к овладению учебной деятельностью.
Основные задачи программы:
1. Дифференцированная диагностика.
2. Коррекция аномального развития.
3. Социально–бытовая адаптация детей, способствующая социализации детей с ограниченными возможностями, увеличение самостоятельности детей.
4. Подготовка к школьному обучению, в том числе формирование навыков и умений для школьного обучения, мотивации детей к обучению.
5. Обеспечение общего развития детей, адекватное обучение детей.
6. Работа с семьей, воспитывающей ребенка-инвалида.
Выделение разделов программы и их соподчинение обусловлено общими коррекционными задачами, а также наличием в каждом возрастном периоде ведущих видов деятельности и их ролью во всестороннем развитии ребенка (игра, обучение, труд). На основе сформированной игровой и продуктивной деятельности оказывался возможным переход ребенка на более высокий уровень обучения в школе, к овладению учебной деятельностью. Мы учитывали, что указание на возраст ребенка в программе носит условный характер, так как применение того или иного материала зависело, в первую очередь, от уровня развития ребенка.
В каждом разделе программы нами ставились как общие коррекционные задачи (например, развитие познавательной деятельности ребенка), так и узкоспециальные (например, формирование математических представлений). Общие задачи решались посредством использования разных методов обучения на различном дидактическом материале. Программа в обязательном порядке включает педагогическую диагностику, без которой невозможно разработать индивидуальные программы обучения, учитывающие уровень психо-физического развития ребенка, объем уже имеющихся знаний, умений, навыков, потенциальные возможности каждого ребенка. Исследование ребенка должно происходить в динамике, т.е. не только при его поступлении в реабилитационный центр, но и по прошествии некоторого времени (этапные обследования).
В каждом разделе прослеживается решение взаимосвязанных задач, в частности, формирование школьных навыков (умение слушать, умение работать в коллективе, высказывать и формулировать свои мысли, слушать товарища, не перебивая и т.д.).
Программа состоит из разделов, которые не включаются в традиционные программы обучения детей с ограниченными возможностями:
1. Развитие высших мозговых функций и психолого-педагогическая коррекция - развитие восприятия, познавательной деятельности, внимания, мышления, памяти, а также коррекция поведения.
2. Развитие мелкой моторики и подготовка руки к письму - отработка элементарных графических навыков, обучение правильному пользованию письменных принадлежностей, развитие координации движений, пространственно – зрительного восприятия.
3. Сенсорное воспитание (по М. Монтессори).
4. Социально-бытовая адаптация детей с ограниченными возможностями – формирование социально-бытовых и коммуникативных навыков, социально–бытовая ориентация.
5. Развитие речи – коррекция нарушений звукопроизношения, развитие связной правильной речи, фонетико-фонематического восприятия (развитием речи занимаются логопеды по индивидуальным программам);
6. Подготовка к школе – обучение письму и чтению, формирование математических представлений и школьных навыков.
Реализуется программа посредством проведения занятий по разным направлениям социально-педагогической реабилитации:
1. Общее развитие детей (знания об окружающем мире) – формирование представлений детей об окружающем мире. Дети учатся видеть простейшие связи между предметами и явлениями, понимать элементарные предметно–следственные связи в окружающем мире развивают наблюдательность и речь.
2. Занятия в классе, работающем по системе М. Монтессори. Упражнения из различных зон способствуют моторному, сенсорному, интеллектуальному развитию (разработан специальный комплекс упражнений); дети приобретают элементарные математические представления, обучаются чтению и письму.
3. Изобразительная деятельность и конструирование. Задачи, решаемые в процессе занятий – формирование зрительно-двигательной координации «взгляд–рука», развитие восприятия, высших мозговых функций (наглядно-образного мышления, памяти, внимания), творческих способностей, мелкой моторики, речи, коммуникативных навыков; эмоциональная разгрузка; эстетическое воспитание и сенсорное развитие; формирование навыков рисования, конструирования, аппликации и т.д..
4. Музыкально-ритмические занятия, в ходе которых решаются задачи музыкального образования, эстетического воспитания, развития координации движений, чувства ритма, слухового восприятия, памяти, произвольного внимания, познавательного интереса, мелкой моторики и координации движений, воображения и творческих способностей, происходит эмоциональная разгрузка, формируются коммуникативные и музыкально-слуховые навыки.
Программа осуществляется в несколько этапов:
- наблюдение за детьми и проведение диагностики уровня психо–физического развития, запаса общих представлений и навыков, развития речи; параллельно идет процесс адаптации ребенка к окружающей среде, формируется привычка находиться в группе, выполнять инструкции в процессе обучения;
- после обсуждения результатов наблюдений и диагностики все специалисты центра коллегиально разрабатывают индивидуальные программы обучения и воспитания и сообщают о результатах родителям;
- реализация индивидуальной программы с целью расширения практического опыта детей, объема знаний об окружающем мире, формирования навыков адекватного поведения и общения в ситуациях взаимодействия со взрослыми и детьми с включением родителей в этот процесс;
- по прошествии некоторого периода (до 3 месяцев) подведение итогов данного реабилитационного периода и корректировка индивидуальных программ с учетом мнения родителей;
- определение эффективности реализации программы по окончании определенного срока обучения (с учетом мнения родителей).
Структура занятий отличается для разных детей, которые делятся на три группы в соответствии с уровнем развития интеллекта и способностью работать самостоятельно:
- для одной группы детей сначала проводится краткий инструктаж, помощь оказывается по просьбе. Повторение пройденного материала осуществляется без контроля со стороны педагога, контролируется только конечный результат, работа проводится в группе или в подгруппе;
- для второй группы инструктаж сопровождается подробным показом приемов работы. В ходе выполнения задания по просьбе детей или по потребности оказывается помощь и проводится постоянный контроль со стороны педагога, работа проводится в подгруппах или индивидуально;
- третья группа предполагает только индивидуальную работу, постоянное инструктирование и контроль за выполнением заданий.
Наряду с общедидактическими принципами обучения, важное значение приобретают и принципы коррекции развития ребенка-инвалида:
1. Разделение действия на операции, т.е. его алгоритмизация. Ребенок с проблемами развития не в состоянии самостоятельно провести анализ действия. Педагог делит операцию на ступени и задает некий алгоритм действия, которому следует ребенок. Этот прием помогает ребенку провести анализ сложного действия, выявить причинно–следственные связи, запомнить всю последовательность операций и в дальнейшем успешно их воспроизводить.
2. Многократные повторения, т.е. ведущим методом обучения умственно отсталых детей является упражнение. Основанием этого служит сама специфика мнестических, мыслительных возможностей ребенка. Многократное повторение необходимо для умственно отсталых детей в силу того, что долговременная память у них слабо развита.
3. Использование самоконтролирующегося дидактического материала. Реализация этого принципа приучает детей к проведению анализа результатов собственных действий, а также к самостоятельности.
4. «Неспецифический подход» – координация и единство действий педагогов, психологов и медиков в решении задач индивидуальной коррекции (организация работы психолого-медико-педагогический консилиума). Использование этого метода возможно только в условиях специализированного учреждения, осуществляющего комплексную реабилитацию детей – инвалидов.
До сих пор актуальным остается вопрос об определении критериев результатов обучения детей дошкольного возраста с проблемами в развитии. Мы считаем, что основным критерием достижения целей реабилитации нужно считать максимальное приближение уровня развития (во всем спектре этого понятия) ребенка с ограниченными возможностями к своей возрастной норме. В приложении 4 приведены нормы развития детей дошкольного возраста.
Переход от одного к другому этапу развития мелкой моторики, подготовки руки к письму также говорит об эффективности реабилитационных мероприятий: ребенок берет предметы «в пригоршню», затем он может брать предметы щепотью, потом двумя пальцами, умеет держать карандаш, начинает рисовать.
Эффективность сенсорного воспитания состоит в формировании сенсорных навыков: дифференциации сенсорных эталонов, выделении того или иного признака предмета при сравнении с эталоном.
Эффективность социально-бытовой адаптации нами оценивалась по ниже перечисленным направлениям (но более подробно она будет рассматриваться в параграфе 2.3):
1. Сформированность бытовых навыков.
2. Усвоение норм и правил, применяемых в обществе.
3. Развитие коммуникативных навыков.
Кроме того, эффективность обучения должна быть оценена по мере усвоения программного материала, овладения игровым опытом, усвоения речевых норм, приемов изодеятельности, формирования элементарных математических представлений, обучения грамоте, по результатам музыкального воспитания, по соответствию объема знаний в области ознакомления с окружающим миром возрастным нормам. По каждому параметру можно дать качественное описание: соответствует или не соответствует норме развития в своей возрастной группе.
Отметив эффективность обучения детей дошкольного возраста с умственной и интеллектуальной недостаточностью, необходимо оценить эффективность реабилитационного процесса в целом (как комплексного), которая во многом определяется полнотой реализации реабилитационного потенциала:
- состоянием физического развития, психофизиологической выносливости, эмоциональной устойчивости;
- с педагогических позиций результаты обучения рассматриваются на основе определенного уровня знаний, умений, навыков ребенка, уровня возрастного развития: знаний об окружающем мире, навыков самообслуживания, умений в области общения и коммуникации, двигательных навыков, Посредством действующих педагогических критериев оценивается результата усвоения учебного материала;
- психологические критерии разрабатываются для анализа и оценки процессуальной стороны обучения и качественных характеристик знания. С психологической точки зрения результаты обучения рассматриваются на основе определения уровня психического развития ребенка: формирования в ходе обучения новообразований, расширения «зоны ближайшего развития» и его отдаленных перспектив, формирования разных видов деятельности, произвольности поведения и рефлексии на него.
В целом динамику развития ребенка в ходе реализации комплексной реабилитационной программы можно оценивать на практике следующим образом:
- значительные улучшения: ребенок начал выполнять задания, соответствующие норме знаний, умений, навыков в своей возрастной группе, или в значительной степени стал соответствовать норме, расширились социальные связи, самообслуживание происходит самостоятельно или с незначительной помощью. Работоспособность высокая или достаточная для участия в занятиях;
- улучшения; увеличилось время произвольного внимания, стабилизировался эмоциональный фон, расширился объем знаний, улучшилась работоспособность, появился стойкий интерес к занятиям;
- изменений в состоянии ребенка не произошло.
2.2. Работа с семьей, воспитывающей ребенка с ограниченными возможностями в реабилитационном центре
Сознательное участие семьи в общественном процессе реабилитации - важнейшее условие социализации ребенка с ограниченными возможностями. В Конвенции о правах ребенка отмечается, что права ребенка должны соблюдаться внутри семьи, которая признается естественной средой для роста и благополучия ребенка [42].
Семья – небольшая социальная группа, основными характеристиками которой являются взаимодействие и слаженность отдельных ее членов. Она является для ребенка наименее ограничивающим, наиболее мягким типом социального окружения. Семья – персональная среда жизни и развития ребенка, качество которой определяется рядом параметров. Социально–культурный параметр показывает зависимость социализации ребенка от образовательного уровня родителей и их участия в жизни общества; социально-экономический определяется имущественными характеристиками и занятостью родителей на работе; технико-гигиенический зависит от условий проживания, оборудованности помещения; демографический определяется структурой и численностью семьи [49].
Семья оказывает влияние на физическое, умственное, эмоциональное развитие ребенка, на овладение социальными нормами, формирует фундаментальные ценностные ориентации ребенка в сфере отношений, определяющих его стиль жизни, уровень притязаний, жизненные устремления, планы и способы их достижения.
В нашем исследовании были определены особенности семей, воспитывающих ребенка-инвалида. Несомненно, что семьи с детьми–инвалидами – это семьи с особым психологическим статусом, так как они имеют специфические, по сравнению с семьями со здоровыми детьми, очень сложные психологические, социальные и педагогические проблемы. Порой положение родителей можно охарактеризовать как «внутренний (психологический) и внешний (социальный) тупик». Такой статус семьи в значительной степени определяется характером взаимоотношений между членами семьи, большой закрытостью семьи для внешнего мира, частым отсутствием работы у матери. Семья сужает круг своих знакомых в силу особенностей состояния аномального ребенка, а также из–за личностных установок самих родителей. Ситуация, когда в семье есть ребенок–инвалид, может повлиять на способность членов семьи выполнять свои функции. Более того, вполне вероятно, что присутствие ребенка с ограниченными возможностями может изменить самоопределение семьи, сократить возможность для заработка, нормального отдыха, социальной активности. Семьи с тяжело и длительно болеющими детьми решить собственные проблемы без высоко профессиональной помощи специалистов оказываются не в состоянии. Принцип круговой причинности диктует необходимость профессиональной психологической работы не только с больным ребенком, но и с его семьей, со всеми, кто непосредственно общается с ним, поскольку актуальные психологические трудности окружающих неизбежно транслируются детям, усугубляя их положение [73].
Семья, воспитывающая ребенка-инвалида, имеет проблемы, касающиеся непосредственно ребенка - педагогические проблемы, раскрывающие возможности и особенности его обучения. Дети-инвалиды дошкольного возраста, которых не принимают в детский сад, они лишены квалифицированной реабилитирующей и развивающей помощи, поэтому у них не сформированы те навыки и умения, которые помогут им в самообслуживании, а в дальнейшем будут определять степень личной автономности. Дети с ограниченными возможностями менее образованы. Если ребенок обучается в школе индивидуально, то он не общается со сверстниками.
Можно выделить также проблемы, затрагивающие других членов семьи и присутствующие во внутриличностной сфере и межличностных отношениях (обида, угнетенность, чувство собственной неполноценности, вины перед детьми). Внутрисемейные отношения характеризует психологическая напряженность. Стресс, имеющий длительный и постоянный характер, оказывает сильное деформирующее воздействие на психику родителей. Ограничения в жизнедеятельности членов семьи приводит к невозможности одного из них, чаще всего матери, продолжать профессиональную деятельность, что приводит иногда к социальной пассивности родителей. Огромные временные затраты по уходу за ребенком вызывают у матери состояние хронической усталости. В такой семье здоровые дети часто чувствуют недостаток внимания. Проблемы детей-инвалидов с передвижением, самообслуживанием порождают дополнительные бытовые проблемы в семье. У родителей наблюдается искажение поведения (агрессия, иждивенчество).
Третья группа проблем касается всей семьи в целом: решение медицинских проблем требует дополнительных затрат материального, физического и эмоционального характера. Социальные проблемы коренятся в большой закрытости семьи для внешнего мира. Семьи характеризуются большей изолированностью от внешнего мира. Родители не общаются со своими знакомыми, которые в большинстве случаев не понимают в полной мере проблем такой семьи. Родители и посторонние неадекватно воспринимают место семьи и ребенка в социуме. Малообеспеченность семей порождает множество социальных проблем. Осуществление культурной функции семьи, заключающейся в передаче культурного наследия, оказывается предельно затрудненной во всех направлениях. Невозможность удовлетворения эмоциональных потребностей и создания эмоционального равновесия, порождает проблемы досуга для ребенка и членов его семьи. Накладывается табу на репродуктивную функцию семьи из–за страха повторения несчастье. Для семей детей–инвалидов характерен высокий уровень разводов. Взрослые члены семьи недостаточно информированы по вопросам ухода, воспитания, обучения ребенка с особыми нуждами [5; 25; 34; 49; 73; 83]. В целом все семейные функции деформируются или вообще разрушаются.
Исследования многих авторов показали искажения поведения родителей, воспитывающих детей с ограниченными возможностями:
1. Нарушение взаимодействия с окружающими;
2. Нарушение внутрисемейных отношений;
3. Искажение представлений о больном ребенке, возможностей его лечения и воспитания [47; 49; 71].
Установление инвалидности ребенка является для его родителей чрезвычайно психотравмирующим фактором. Как показывают исследования, матери при рождении больного ребенка испытывали сильные потрясения и в дальнейшем продолжали чувствовать социальный дискомфорт и свою ущербность. Гузеев выделяет четыре фазы реакции родителей на диагноз:
1. состояние растерянности, страха. Чувство собственной неполноценности при рождении ребенка с дефектом развития, беспомощность;
2. негативизм, отрицание поставленного диагноза. Функция отрицания направлена на то, чтобы сохранить определенный уровень надежды или чувство стабильности семьи. Крайняя форма негативизма – отказ от обследования ребенка, отрицание диагноза;
3. депрессия, связанная с осознанием истины. Стремление к изоляции. «Хроническая печаль»;
4 Начало социально-психологической адаптации [83].
В семьях с высоким образовательным и профессиональным статусом порой культивируются гипертрофированные ожидания повышенной одаренности ребенка. В этих случаях реакция родителей на факт инвалидности ребенка не может быть адекватной. Некоторые из них переживают комплекс собственной вины в случившемся и поиски виновного не способствуют семейной гармонии. Поэтому специалистам, работающим с семьей ребенка-инвалида, нужно быть осторожными с соответствующей информацией. В наиболее трудном положении оказываются мамы, родившие ребенка до 30 лет. Они не получают профессионального роста, личностные планы у них ограничены, нарастают семейные проблемы, часто происходят разводы. К 40 годам у таких матерей (при неблагоприятном течении болезни ребенка) отмечаются стойкое депрессивное состояние, усталость, чувство безвыходности из сложившихся жизненных ситуаций. Почти 30% матерей не создают новую семью. Нередко ввиду разобщенности члены семьи взаимоотношения сводятся к чисто бытовым вопросам. Каждый из родителей переживает свое горе в одиночку, мало заботясь о внутреннем состоянии другого. Мужчины в обстановке дистресса и дискомфорта чаще всего выбирают поисковую модель поведения, женщины – адаптационную. 76% матерей испытывают ситуационный или высокий уровень тревожности. 70% матерей вырабатывают «мужской стиль» поведения. Такая полоролевая инверсия опасна не только в смысле ужесточения требований к ребенку, но и для психологического климата в семье, поскольку может вызвать у партнера негативную реакцию, что чревато распадом семьи. В личностном профиле 20% матерей явно выражена шкала «пессемистичности», связанная с пережитым разочарованием, нарушающим ход существования, что может привести к депрессивным состояниям. Адекватную позицию в воспитании ребенка занимают 50% матерей. 27% характеризует позицию, когда мать не воспринимает дефект, из них 50% считают, что ребенок может достичь многого и докажет это. Для 20% характерна гиперопека в отношении ребенка. Степень выраженности дезадаптации семьи зависит не только от тяжести дефекта в развитии ребенка, но и от ценностных ориентаций родителей, от их отношения к проблемам ребенка и предполагаемым последствиям [27].
Дата добавления: 2016-01-05; просмотров: 18; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!