Взаимосвязь основных понятий

 

 

 

 

воздействие

 

реализация

 

 

 

изменение

Качество жизни, независимая жизнь, адаптация

 

Критикуя учение об интеллекте как единой, простой, односложной, гомогенной функции, Л.С. Выготский отвергал суждение о том, что у умственно отсталых детей все функции однородно снижены. «Выделение и понимание качественного своеобразия интеллектуальной, вербальной, словесной и моторной деятельности показывает, что отсталость не поражает все интеллектуальные функции в одинаковой мере. У умственно отсталых детей «межфункциональные отношения складываются своеобразно, отлично по сравнению с теми, которые обнаруживаются при развитии нормальных детей» [22]. Таким образом, детям с ограниченными возможностями свойственна неравномерность нарушения сложных видов интеллектуальной деятельности. Разные стороны психики таких детей развиваются разными темпами. Французский психолог Р. Заззо назвал данную особенность гетерохронной, Т.С.Серганова – парциальностью развития[31]. Т.С. Серганова также подчеркивала неразработанность дифференцированного подхода к выявлению и оценке задержек различных психических функций.

Задержка моторного развития с раннего детского возраста приводит к дефициту сенсомоторного опыта, ограничивая познание окружающего мира. Мелкая моторика, обусловленная развитием сенсорных и моторных отделов головного мозга, формируется и совершенствуется в процессе трудовой деятельности [80].

Кроме двигательных и речевых нарушений, структура дефекта включает в себя специфические отклонения в психическом развитии. К характерным проявлениям интеллектуального недоразвития относятся стойкие трудности в освоении пространства [63; 66]. Данные разностороннего изучения специфического искажения познавательного, коммуникативного, эмоционального развития, которое обнаруживается в результате раннего поражения центральной нервной системы, показывают, что в структуре интеллектуального дефекта «ядерным» оказывается недоразвитие знаково-символической деятельности, т.е. способности к знаковому преобразованию [26].

Для умственно отсталых детей характерны синдром раздражительной слабости (повышенная истощаемость психических процессов, утомляемость, чрезвычайная раздражительность), частые изменения настроения, недостаточная работоспособность, психическая истощаемость, неспособность к длительному интеллектуальному напряжению, задержанное формирование понятийного абстрактного мышления и слова как понятия, малый запас знаний и представлений, замедленность мышления, его инертность, оптико-пространственные нарушения, эмоциональные и речевые расстройства, задержка формирования пространственных и временных представлений, фонематического анализа и синтеза, стереогноза (узнавания предметов наощупь), нарушение поведения в виде двигательной расторможенности, аффективных взрывов, агрессивные проявления, что обуславливает диспропорциональный вариант развития личности [60].

У всех дошкольников с интеллектуальной недостаточностью процесс восприятия предметов протекает замедленно, целенаправленные ориентировочно-исследовательские действия наблюдаются редко. Своеобразно протекают все операции мышления. Так, анализ предметов дети проводят бессистемно, пропуская ряд важных свойств, вычленяя лишь наиболее заметные части. Из-за несовершенства анализа затруднен синтез. Своеобразно и наглядно-действенное, и наглядно-образное мышление. При выполнении задания у детей отсутствует активный поиск его решения. Они чаще всего равнодушны как к результату, так и к процессу решения задачи. Для детей с умственной отсталостью характерны несформированность познавательной и недоразвитие целенаправленной деятельности. Аномальные дети часто не заканчивают выполнения задания, соскальзывают с основного содержания, не соотносят получаемые результаты с задачей, которая была перед ними поставлена. Умственно отсталые дети в высшей степени отличаются от остальных слабостью и неустойчивостью внимания, их трудно заинтересовать, новая обстановка; новые предметы практически не вызывают у них вопросов и эмоциональных реакций [60].

Такие дети характеризуются бедностью ассоциаций, условные рефлексы вырабатываются у них медленно; у умственно отсталых детей малая способность к выучке и приобретению знаний. Их интересы характеризуются узостью (относятся непосредственно к окружающему), практичностью, направлены преимущественно на то, что непосредственно затрагивает ребенка (эгоцентризм).

И.С.Богачек выявил основные затруднения умственно отсталых детей в понимании наглядно-образных заданий: 1) затруднения в понимании, непосредственно связанные с недоразвитием у детей понятий, с нарушением аналитико-синтетической деятельности; 2) затруднения в использовании прошлого опыта для понимания нового материала; 3) затруднения в понимании, связанные с ослаблением интеллектуальных интересов и недостатками мотивации; 4) затруднения в понимании, связанные с тенденцией к разобщению словесных и наглядных элементов [12]. По мнению Т.А. Добровольской и Н.Б. Шабалиной патологические процессы являются основой комплекса психической неполноценности [30].

Чрезвычайно важным для процессов обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями является открытие М.Монтессори - возрастная сензитивность [54]. В развитии ребенка она заметила определенные закономерности, отраженные в возрастной периодизации. «Речь идет об особых видах восприимчивости, которая встречается в ходе развития, в детском возрасте живого существа. Они являются временными и служат лишь для того, чтобы дать возможность существу приобрести определенную способность. Как только это произошло, соответствующая чувствительность снова уменьшается. Так развивается каждое качество характера, на основании некоторого импульса и в течение тесно ограниченного времени» [93 - 96]. Сензитивными периодами, таким образом, называются периоды особой восприимчивости детей к тем или иным способам и видам деятельности; к способам эмоционального реагирования, поведения вообще, когда каждая черта характера наиболее интенсивно развивается на основе некоторого внутреннего импульса и в течение некоторого узкого промежутка времени. Сензитивные периоды универсальны, т.е. возникают в ходе развития всех детей; они индивидуальны, если речь заходит о времени их возникновения и длительности у каждого конкретного ребенка. Паспортный возраст не всегда соответствует уровню психического, интеллектуального развития ребенка, особенно ярко эта особенность проявляется у умственно отсталых детей. Среднестатистические сроки начала и динамика протекания некоего сензитивного периода совершенно не гарантируют, что каждый ребенок проходит его именно в такое время. Отсюда следует необходимость диагностики развития детей, т.е. определение индивидуальных особенностей ребенка.

Теория компенсации Л.С.Выготского предполагает возможность превращения минуса дефекта в плюс компенсации, делает акцент на активизации защитных средств и мобилизации резервных ресурсов. В условиях специального обучения и воспитания умственно отсталых детей «преодолевается или сглаживается их биологически обусловленная недостаточность – это методологическая основа дефектологии, позволяющей оптимистически оценивать возможности развития на дефективной основе» [21].

До настоящего времени недостаточно разработаны теоретико-методологические основы проблемы педагогических аспектов комплексной реабилитации детей с ограниченными возможностями. На практике преобладает односторонний медицинский контекст, отстаивающий «модель инвалидности» вместо «модели реабилитации». Не выявлен механизм стимулирования процесса раскрытия внутреннего потенциала ребенка средствами педагогической работы. Важное место в развитии теории и практики педагогической реабилитации принадлежит наследию П.П. Блонского, Л.С. Выготского, С.Р. Шацкого и др.

Анализ научно-педагогической литературы и социально-педагогической практики позволил определить общие подходы к комплексной реабилитации детей с ограниченными возможностями: важность раннего начала реабилитации, так как дошкольный возраст является периодом интенсивной социализации (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин); необходимость ранней диагностики как профилактики инвалидности (Л.К. Грачев, О.И. Лебединская); взаимосвязь медицинской и психолого-педагогической реабилитации детей-инвалидов для повышения эффективности реабилитационного процесса в целом (Г.А. Добровольская, В.И. Лубовский, Н.Б. Шабалина, Н.В. Шапкина, Л.М. Шипицина), взаимная дополняемость ролей различных социальных партнеров в реабилитации детей с ограниченными возможностями (Г.Г. Силласте, В.А. Сластенин), создание реабилитационных служб на местном уровне (К.М. Астахова, Л.Б. Буданова, Е. Вишневская, Н. Галь, С.П. Елкина, Т.В. Жданова и др). Анализ показывает, что система реабилитационных мер, способствующих восстановлению нарушенных связей между инвалидом и обществом, не создана.

В работах Л.С. Выготского, А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина и других ученых показана важность раннего возраста, охватывающего сензитивные периоды целого ряда функций в психическом развитии ребенка, т.е. те периоды, когда данная функция особенно чувствительна к внешним воздействиям и особенно быстро развивается под их влиянием. Чем раньше мы будем оказывать аномальному ребенку коррекционно-педагогическую помощь (целенаправленную, с пониманием сущности и психолого-педагогической структуры дефекта), тем эффективнее она окажется, поскольку меньше будет наслоений, дефектов вторичного, третичного и т.д. порядков, осложняющих психическое развитие. Кроме того, важен первоначальный опыт, связанный с периодом раннего детства, с формированием основных психических функций и элементарных форм общественного поведения.

В работах Н.С. Моровой представлены педагогические аспекты реабилитации. Концептуальные идеи: гуманистический характер отношения к ребенку, личностно-деятельный подход к ребенку, его обязательная деятельная позиция, не позволяющая овладеть синдромом «приобретенной беспомощности», социальное видение ребенка и всемерное содействие раскрытию его социальной сущности [57].

Мы считаем, что эффективность комплексного реабилитационного процесса во многом определяется полнотой реализации реабилитационного потенциала, который включает:

- состояние физического развития, психофизиологической выносливости, эмоциональной устойчивости;

- уровень возрастного развития: знания об окружающем мире, навыки самообслуживания, умения в области общения и коммуникации, двигательные навыки;

- оценку социально-психологического статуса семьи и ее окружения: отношение к ребенку, характер семейно-бытовых взаимоотношений, характер семейно-соседских отношений, структура потребностей ребенка, круг интересов, задатков и способностей; уровень притязаний, общественная оценка реабилитационного потенциала, реабилитационный прогноз, показания к проведению реабилитационных мероприятий, реабилитационно-экспертное заключение.

Согласно Н.С.Моровой, критерии эффективности педагогической реабилитации должны отвечать следующим показателям: устремленность на выявление уровня развития ребенка в области потенциальной реабилитации, его социальных связей, социального и психологического комфорта, семейного благополучия, воспитательных семейно-соседских отношений; комплексность и междисциплинарный характер критериев, отражающий взаимосвязь социальной педагогики с другими науками; единство процесса и результативных подходов как отражение динамики реабилитационного процесса, гибкость и дифференцированность критериев в зависимости от программы исследовательского поиска и задействованности той или иной сферы [57].

Другую группу составляют критерии, позволяющие анализировать сам процесс социально-педагогической реабилитации и его продуктивные результаты:

- критерии характера социальных связей (мобильность социальных связей, степень расширения социальных институтов), критерии социальной адаптации (ориентация семьи с ребенком с ограниченными возможностями на осуществление задач социально-педагогической реабилитации, максимальное использование собственного потенциала семьи, разработка индивидуальной программы реабилитации для каждого ребенка), социально-преобразующие компоненты (уменьшение числа детей, передаваемых из семей в учреждения постоянного пребывания, уменьшение числа детей, не получающих полноценного развития в условиях домашнего воспитания);

- критерии психолого-педагогической коррекции: развитие чувства защищенности, устойчивости, уверенности у семей, развитие познавательной активности и самостоятельности самих детей с проблемами в развитии, что проявляется в конкретных областях потенциальной реабилитации;

- развивающий компонент: изменения в характере мотивации семьи в целом, степень самореализации внутреннего потенциала, формирование высоконравственных качеств у здоровых детей по отношению к их сверстникам с ограниченными возможностями, развитие интересов и способностей детей-инвалидов в той области, которая может иметь для него профессиональную значимость; совершенствование знаний, умений и навыков здоровых детей для оказания помощи детям с ограниченными возможностями;

- валеологический компонент: динамика восстановления и развития функциональных систем организма, уменьшение его патологии, овладение навыками гигиены и самообслуживания, стремление всей семьи, воспитывающей ребенка с ограниченными возможностями к здоровому образу жизни, включающему разные социальные контакты.

По мнению М.А. Беляевой, успешная комплексная реабилитация является основой социального развития детей с ограниченными возможностями, которая определяется как процесс освоения индивидом социального опыта [10]. А.В.Мудрик отмечал, что источником социализации индивида, в частности ребенка, служит передача культуры человека через семейный и другие социальные институты, прежде всего, через систему воспитания и образования, а в дальнейшем – через взаимное влияние людей в процессе общения и совместной деятельности [58; 59].

Социализация – это процесс и результат усвоения и последующего активного воспроизводства индивидом социального опыта. Процесс социализации неразрывно связан с общением и совместной деятельностью людей [58]. Определение, данное в Философском энциклопедическом словаре, по сути, совпадает с первым определением социализации: "Это процесс усвоения человеческим индивидом определенной системы знаний, норм и ценностей, позволяющих ему функционировать в качестве полноправного члена общества" [85]. В онтогенетическом аспекте социализация представляет собой процесс приобщения индивида к социальному опыту, культуре, вхождения его в социальную среду, приспособления к ней или «процесс освоения социально- культурного опыта индивидом, готовящимся к самостоятельной жизни в обществе, результаты которого позволяют активно, компетентно и ответственно участвовать в различных видах социальной деятельности» [73]. Существует несколько дефиниций этого понятия, в частности, такое: социализация – это "процесс усвоения индивидом социального опыта, системы социальных связей и отношений. В процессе социализации человек приобретает убеждения, общественно одобряемые нормы поведения, необходимые ему для нормальной жизни в обществе" [70]. С позиций субъектно-субъектного подхода, «социализация – развитие и самоизменение человека в процессе усвоения и воспроизводства культуры, что происходит во взаимодействии человека со стихийными, относительно направленными и целенаправленно создаваемыми условиями жизни на всех возрастных этапах» [79].

Результативность социализации людей с ограниченными интеллектуальными возможностями, по мнению Т. Жулковска, А. Ковалевой и В. Лукова, проявляется в том, «что достигается ожидаемое обществом (общественно приемлемое) поведение людей с ограниченными возможностями. На всех жизненных этапах таких людей для их позитивной социализации важное значение имеет накопление активного опыта деятельности (чаще всего в сферах простых занятий исполнительского характера) и общения, участие в различного типа социальных ситуациях, постановка и достижение целей, осуществление самостоятельного выбора» [32, 21]. Негативные результаты социализации проявляются, по мнению авторов, в деструктивном поведении, противоречащем общепринятым нормам, принимающем эгоцентрические и эгоистические формы. Дети могут стать инвалидами вследствие физических, умственных или сенсорных дефектов, плохого состояния здоровья и психических заболеваний. Такие дефекты, состояния или заболевания по своему характеру могут быть постоянными или временными [9; 82].

Временной период социализации личности - все возрастные этапы. По характеру своего протекания она относится к процессам «с неопределенным концом», хотя с определенной целью, который не прерывается на протяжении всего онтогенеза человека. Отсюда следует, что социализация не только никогда не прерывается, но и «никогда не бывает полной». [79].

Содержание процесса социализации – приобщение индивида к социально-культурному опыту, освоение системы социальных связей и отношений, вхождение в социальную среду, приспособление к ней. Цель – подготовка к самостоятельной жизни, когда человек активно, компетентно, ответственно участвует в различных видах социальной деятельности; приобретение индивидом убеждений, общественно одобряемых норм поведения.

Процесс социализации имеет следующие принципиальные характеристики:

- несмотря на то, что социализация протекает непосредственно под влиянием ближайшего окружения, ее темпы, глубина, успешность в целом детерминированы социально-экономическим состоянием общества, в котором живет, воспитывается и обучается ребенок,

- вхождение в человеческий и предметный мир предполагает активную целенаправленную деятельность ребенка по овладению культурным опытом. При этом, включаясь в разнообразные общественные отношения, он переводит во внутренний план сознание (интериоризирует) общекультурные ценности, которые в дальнейшем воспроизводит в собственной деятельности, привнося в нее свое понимание отраженной действительности;

- усвоение социального опыта стимулирует развитие личностных качеств ребенка: самосознание, самооценку, мотивы и потребности [35; 81].

В настоящее время общество определяет пути интеграции воспитательных сил социума, условия взаимодействия субъектов социального воспитания, разрабатывает теорию социального воспитания [6].

Социализация осуществляется широким набором средств, специфических для того или иного общества, социального слоя, возраста. Определяющее значение для процесса социализации ребенка имеет общественное воспитание. В процессе социализации формируются бытовые и гигиенические умения; ребенок осваивает продукты материальной культуры, стиль и содержание общения, приобщается к многочисленным видам и типам отношений в основных сферах его жизнедеятельности – общении, познании и т.д.

Человеческие нормы, эталоны поведения, взгляды, стереотипы ребенок усваивает в семье и среди ближайшего окружения. В дальнейшем, в процессе взаимодействия ребенка с субъективно значимыми для него лицами и с институтами общества и различными организациями, происходит нарастающее накопление им соответствующих знаний и опыта социально одобряемого поведения, выполнения социальных норм.

Процесс вхождения ребенка в систему отношений «человек – общество» состоит из выделения взрослого и сверстника как объектов общения, овладения социальными представлениями и навыками социального взаимоотношения. Овладение этой системой отношений тесным образом связано с деятельностью ребенка, так как в процессе ее осуществления он, подражая взрослым, не только знакомится с конкретными действиями, но и усваивает задачи и мотивы отношений, возникающих между людьми. Элементарное понимание сущности социальных взаимоотношений происходит в недрах предметной деятельности, в процессе личностного делового общения со взрослыми. Наивысшего уровня оно достигает в игре как ведущей деятельности, где ребенок более всего осознает себя в качестве субъекта, а сверстника - как объекта, партнера. Формирование личности дошкольника происходит внутри двух взаимосвязанных систем: «ребенок – общественный предмет» и «ребенок – общественный взрослый». Этот процесс обеспечивается сменой ведущих типов деятельности, их преемственностью в разных возрастных периодах, когда преимущественное значение приобретает усвоение норм взаимоотношений или овладение предметной стороной. Другими словами, происходит развитие мотивационно-потребностной или операционно-технической стороны деятельности [13; 21; 45; 46; 88].

Проблема социализации детей-инвалидов является чрезвычайно актуальной. Имеющиеся в этой области наблюдения и исследования наглядно свидетельствуют о том, что значительная часть дошкольников оказывается неспособной самостоятельно войти в сферу социальных отношений. В то же время именно дошкольный возраст оказывается особенно сензитивным к социальным влияниям.

Применительно к детям-инвалидам показатели социализации должны рассматриваться в аспектах возможностей самообслуживания ребенка-инвалида, его интеграции в игровую и познавательную деятельность здоровых сверстников, а также в аспекте его будущей интеграции в различные сферы общества.

В качестве примера зарубежной модели социализации детей-инвалидов можно рассмотреть опыт американских коллег. В США, как и во многих странах Западной Европы, в 70-е годы получила большое распространение концепция интеграции: совместного обучения аномальных детей с нормально развивающимися сверстниками. Именно в это время возникло понятие «социальной адаптации», включающее в себя не только подготовку к основной жизненной деятельности, но и к другим ролям. D. Brolin разработал концепцию социальной адаптации. Как отмечает А.П.Антропов, основой концепции явились следующие положения: социальная адаптация, предусматривающая наиболее полное развитие физических функций, осуществляется на протяжении всей жизни инвалида, социальная адаптация охватывает все необходимые жизненные роли, установки и события и, наряду с обучением в школе, предусматривает занятия на дому, в частных или общественных организациях; в реабилитационном процессе обеспечивается баланс между теоретическим и практическим обучением [90].Первый этап интеграции ребенка с ограниченными возможностями в социум происходит на этапе дошкольного, а затем и школьного образования.

А.М. Зотова, В.В. Линьков отмечают и отрицательные стороны процесса интегрированного обучения детей с ограниченными возможностями и их здоровыми сверстниками: складываются далеко не самые благоприятные условия для развития всех остальных «нормальных» детей. Такие попытки пока слабо подкреплены материально–технически, концептуально и юридически. Значительная часть общества и сами люди с ограниченными возможностями психологически не готовы к интеграции в социум. При интеграции ребенка–инвалида в среду сверстников неразрешимыми проблемами для него являются: отсутствие навыков общения в данной среде, несформированность потребности в таком общении, неадекватная самооценка, негативное восприятие окружающих людей, гипертрофированный эгоцентризм, склонность к социальному иждивенчеству. Более здоровый сверстник превращает ребенка–инвалида в объект жалости и гиперопеки. У ребенка–инвалида формируется следующая коммуникационная стратегия: решительное, иногда агрессивное стремление к изоляции, негативное восприятие здоровых сверстников, стремление быть в центре внимания, иждивенческий деспотизм, отказ от ответственности за свои поступки, страх быть отверженным, стремление примкнуть к группе на любых условиях и в любой роли [35; 42]. Все это является результатом значительной изолированности ребенка и его семьи. Общение и совместная деятельность ребенка –инвалида ограничивается в основном рамками семьи, вследствие чего он не приобретает опыт социального взаимодействия, не осваивает систему социальных связей и отношений и т.д.

В мировой практике образования в связи с разработкой идей гуманистической психологии, признающей приоритет индивидуальности, «самости», получило широкое распространение оказание индивидуальной помощи в процессе социализации. К настоящему времени в мире имеются научно обоснованные системы социальной практики оказания всесторонней помощи ребенку, каждая из которых имеет собственное содержание, методы и принципы работы. Индивидуальная помощь в процессе воспитания и обучения не является чем–то новым и для отечественной психолого–педагогической науки и практики. Идеи индивидуальной помощи, присутствующие в педагогических теориях П.П. Блонского, П.Ф. Лесгарфа, П.Ф. Каптерева, К.Д.Ушинского и др., активно использовались в разработке практической психологии образования, которая рассматривалась как специализированная система развития личности [73]. Индивидуальная помощь в процессе социализации определяется как сознательная попытка помочь человеку в приобретении знаний и навыков, в развитии установок, самосознания, в самоопределении и самоутверждении и представляет собой не только сопровождение процессов воспитания и обучения, но и особый педагогический процесс, направленный на саморазвитие ребенка [57].

Существует мнение, что социализация не всегда бывает успешной [73]. Изменение социальных связей, стереотипов, ценностных ориентаций и установок вызывает социально-психологическую напряженность, и в протекании процессов развития и социализации возникают трудности и проблемы, которые формирующаяся личность не может самостоятельно преодолеть. Эти трудности могут быть обусловлены состоянием здоровья, возрастными кризисами, индивидуально-психологическими особенностями ребенка, внутриличностными и межличностными конфликтами, адаптивными способностями личности. Проблемы, возникающие в процессе социализации, могут быть связаны с семьей и особенностями семейного и социального воспитания, с референтным сообществом сверстников.

Таким образом, социализация – это процесс становления человека социальным существом; результат этого процесса – развитие и самоизменение человека. Социальный опыт, лежащий в основе процесса социализации, не только субъективно усваивается, но и активно перерабатывается, становясь источником индивидуализации личности. Ребенок-инвалид в силу ограничения социальных связей не может вступать в разного рода социальные взаимоотношения. В процессе его социализации возникает ряд проблем, связанных с состоянием здоровья, индивидуальными психологическими особенностями.

 

1.2. Критический анализ программ обучения и воспитания детей

с ограниченными возможностями

 

Главная задача обучения детей-инвалидов – развитие потенциальных возможностей, трудовых и других социально значимых навыков и умений, коррекция поведения в целом. Л.С. Выготский писал, что в условиях специального обучения и воспитания, умственно отсталых детей преодолевается или сглаживается их биологически обусловленная недостаточность [21]

Нами был проведен анализ ныне действующих программ обучения и воспитания детей с отклонениями в интеллектуальном развитии. Несмотря на существование достаточно большого количества программ обучения и воспитания детей с умственной недостаточностью, до сих пор актуальным остается применение принципов и дидактического материала педагогики Монтессори. Система обучения и воспитания М. Монтессори – это универсальная, альтернативная система непрерывного образования всех детей в возрасте от 3 до 12 лет. Ее характеризуют высокая технологичность и развитие методического аппарата, благодаря чему всякое действие педагога функционально. Главными отличиями этой образовательной системы является неразрывная связь ее составных частей, которые могут быть рассмотрены отдельно лишь в дидактических целях. Основательно проработанная в теоретическом плане, педагогика М. Монтессори обладает завидной целостностью, «уравновешенностью», структурной и процессуальной упорядоченностью. Прописаны принципы и возрастная периодизация, указаны социально-организационные и внутриличностные условия эффективности. В системе прослеживается стремление замкнуть семью и образовательное учреждение в единую воспитательно-образовательную систему.

Суть системы М. Монтессори – это свободная работа детей в созданной педагогом развивающей предметно-пространственной среде при ограничении прямого воздействия учителя на ученика. По своей природе, считает М. Монтессори, дети – существа социальные и предпочитают жить вместе не как стадо, а как сотрудничающие, объединенные общим делом индивидуумы. В детскую среду именно воспитание привносит важнейшие социальные представления о правах личности, о законах сотрудничества.

Концептуальные положения педагогики М. Монтессори:

психологические

- мышление ребенка должно проходить все стадии: от предметно-действенного к наглядно-образному, затем, в конечном итоге достигается абстрактный уровень;

- сознание является впитывающим, поэтому приоритет дидактики – организовать окружающую среду для такого впитывания

воспитательные:

- главный принцип: «Помоги мне сделать это самому»;

- вся жизнь ребенка есть развитие его независимости и самостоятельности;

педагогические:

- в процессе обучения необходим учет сензитивности и спонтанности развития;

- обучение должно проходить естественно в соответствии с развитием;

- существует единство индивидуального и социального развития;

- сущность разума в упорядочении и сопоставлении;

- вместо обучения необходимо предоставить детям условия для самостоятельного развития и освоения человеческой культуры.

Педагогическими принципами М. Монтессори являются индивидуальный подход, созданные специально дидактический материал и педагогическая среда, поощрение саморазвития в детях. «Все бессознательное стремление ребенка направлено на то, чтобы через отделение от взрослого и через самостоятельность развиться в свободную личность. Наше воспитание во всем учитывает это стремление ребенка; и наше усилие направлено на то, чтобы помочь ребенку стать самостоятельным» [93 - 96].

Особое внимание уделяется свободному выбору: каждый ребенок сам для себя решает, будет он работать самостоятельно или с кем-то вместе, сам выбирает задание и работает в своем темпе (что актуально для детей с умственной отсталостью). Для самостоятельной работы вырабатываются определенные правила, обязательные для всех (ходим тихо, не мешаем другим, доводим работу до конца) что формирует учебные навыки дошкольников.

Развитию самостоятельности у детей способствуют подготовленная среда, свободный доступ к материалам, подходящим по размерам и привлекательным для повышения мотивации к самостоятельной работе; возможность самоконтроля; поведение педагога, который организует подготовленную среду, проводит презентации материала, оказывает помощь лишь в нужный момент, формирует навыки позитивного поведения. М. Монтессори считала необходимым организовать окружающую среду ребенка таким образом, чтобы она соответствовала основным закономерностям в соотношении между предметами. Не менее это важно и в отношении людей к предметам [52 - 56].

М. Монтессори писала, что подготовка среды и подготовка учителя есть практический фундамент нашего воспитания. В ее методе заложена идея воспитывающей предметно-пространственной (культурно-развивающей, педагогической) среды. «Новая проблема заключается, прежде всего, в следующем: организовать среду, соответствующую потребностям деятельности ребенка» [56]. Силы развития заложены в ребенке, но они могут не реализоваться, если не будет подготовленной среды. Она создает все возможности для реализации психических, физических и духовных потребностей ребенка. При подготовке среды учитываются следующие аспекты: помещение как таковое (уют, гигиена, достаточность места, эстетичность, цветы); помещение как место работы (доступность материала, деление на зоны); помещение как общественное место (оно предназначено для общения и взаимодействия детей). Все это способствует социальному развитию детей. В помещении, следовательно, должны быть дидактические материалы, относящиеся к зоне ближайшего развития каждого ребенка.

Помощь саморазвитию ребенка в возрасте от 3 до 6 лет осуществляется посредством дидактических материалов. Структура дидактического материала полностью соответствует внутренней логике формирования определенного понятия. По сути, эти материалы – это то, что Л.С. Выготский называл психологическими орудиями, инструментами опосредованного восприятия мира [77]. Дидактические материалы есть часть педагогической подготовленной среды, которая побуждает ребенка проявить возможности его собственного развития через самодеятельность, соответствующую его индивидуальности. Расположение материала в среде отражает определенную логику его постепенного освоения. Принцип работы с материалом – объединение зрительного и мускульно-тактильного восприятия. Весь дидактический материал построен так, что ребенок может видеть свои ошибки и самостоятельно тренировать свой интеллект. Дидактические материалы делятся на четыре группы: упражнения в практической жизни, сенсорика, математика, язык.

Высокая алгоритмичность и большое разнообразие присущи упражнениям по овладению навыками практической повседневной жизни. В этих упражнениях отражена наша ежедневная жизнь. Упражнения в практической жизни выполняются с реальными предметами. Упражнения по овладению навыками практической жизни помогают психическому развитию ребенка (память, внимание, мышление), способности концентрированно работать («поляризация внимания»); формируют позитивное мышление, эмоции; способствуют физическому и социальному развитию – формированию образцов позитивного социального поведения; ознакомлению с культурой поведения в обществе; обучению навыкам повседневной деятельности и личной гигиены, развивают самостоятельность ребенка и социальные жизненные навыки.

Примечательно отношение М.Монтессори к социализирующей роли детской игры. По ее мнению, взрослые традиционно наполняют мир детской игры примитивными копиями реальной жизни в виде игрушек. Но для освоения социальных ролей, формирования социальных навыков детям нужно позволять осваивать реальный мир, выполнять осмысленные действия – выполнять общественно полезные действия с реальными предметами (подметать настоящей щеткой, стирать в настоящем тазу и т.д.).

М. Монтессори подчеркивала, что дошкольное детство наиболее благоприятно для воспитания чувств. Прежде всего, у детей развивается осязание, зрение и слух. Значение дидактического материала из сенсорной зоны: он является основой для интеллектуального развития, развития зрительно-различительного восприятия размеров, форм, цветов, звуков, способствует математическому развитию, расширению словарного запаса, развитию речи, воображения; содействует развитию внимания, наблюдательности; облегчает естественное развитие личности. С воспитанием чувств связано эстетическое и нравственное воспитание. Увеличением количества ощущений, развитием способности ярко чувствовать различия в ситуациях утончается чувственность человека вообще и увеличивается его наслаждение жизнью. Таким образом, идет подготовка к реальной жизни, поскольку в реальной жизни человек ориентируется при помощи органов чувств.

Сенсорное воспитание является базой для изучения математики и овладения письмом. Основная идея состоит в том, чтобы прямо или косвенно развить навыки, необходимые ребенку в процессе письма, после чего переход к письму будет естественным. Для того, чтобы овладеть письмом, ребенку требуются так называемые моторные и интеллектуальные умения. К интеллектуальным Монтессори относила логическое мышление, словарный запас, достаточный для выражения собственной мысли, способность анализировать звуки в слове и, наоборот, синтезировать слово из звуков, знание символов, соответствие букв - звукам. Моторные умения подразумевают свободное движение кисти руки, способность держать ручку или карандаш тремя пальцами, способность координировать глаз и руку и проводить линии без отрыва карандаша от бумаги, не выходя за заданные границы. Ребенок должен также быть в состоянии воспроизвести или изобразить некоторую форму, предпосылкой чего является способность к дифференцированному восприятию внешних воздействий.

Здоровые дети способны контролировать ошибки самостоятельно, умственно отсталых детей побуждает их исправить педагог. Дети с ограниченными возможностями нуждаются в многократных предварительных упражнениях с материалами, адаптированными к их потребностям.

На занятиях отсутствует соревнование детей друг с другом, их результаты никогда не сравниваются. Прогресс каждого виден только по отношению к нему самому. «Ребенок не только двигается непрерывно, но и научается беспрерывно», - писала М.Монтессори. В группах стремятся к разновозрастности, потому что дети учатся друг у друга. Кроме того, разновозрастность позволяет образоваться естественной детской иерархии в общении, помогает избегать конфликтов и становится важной предпосылкой для сотрудничества. М. Монтесори приветствовала раннее обучение.

Помимо навыков чтения, письма т.п. у детей успешно складываются важные социальные умения, что чрезвычайно актуально для детей с ограниченными возможностями: Умения ориентироваться в практической жизненной ситуации, включаться в общение с ровесниками и взрослыми, делать выбор, самостоятельно принимать умения, высказывать свое мнение, улаживать конфликт, оказывать помощь. Кроме того, дети. Как хорошо социализированные люди, знают, чего нельзя делать, а что можно, каковы границы их прав и каковы их обязанности.

М. Монтессори была убеждена, что дети обладают мощным даром «абсорбировать» культуру: они способны воспринимать и усваивать без усилий огромные объемы культурных достижений социума, будто «впитывая» их. Социальные знания и умения естественнно складываются в собственном опыте детей в определенной среде. Задача педагогов и родителей – воспитать мотивы этой активной культурной деятельности детей в специально организованной среде.

М. Монтессори подчеркивала необходимость участия родителей в воспитательной работе. Они имеют право в любое время посещать группу, обмениваться информацией со специалистами, пользоваться их консультациями. Работа с родителями в классах носит индивидуальный характер, строится на принципах доброжелательности, доверительности.

"Программы обучения глубоко умственно отсталых детей» (разработана в НИИ дефектологии АПН СССР) включают разделы: пропедевтика и обучение русскому языку; пропедевтика и обучение элементарному счету; предметные уроки, физическая культура и экскурсии; бытовая ориентация (бытовая и социальная адаптация имбецилов); предметно-практическая деятельность, ручной труд; хозяйственно-бытовой труд и привитие навыков самообслуживания; трудовое обучение [68].

Как уже было сказано выше, у детей-инвалидов с умственной недостаточностью наблюдаются специфические отклонения в психическом развитии, а также недостаточность практической деятельности, социального опыта, коммуникативных связей с окружающими. Обучение детей с глубокой умственной отсталостью, как показывают исследования, элементарному счету, письму и чтению весьма проблематично, так как у них отсутствуют мотивация и интерес к обучению. Как только заканчиваются занятия, знания, полученные детьми, остаются невостребованными, и вскоре ребенок забывает то, что выучил [20; 21; 50; 64]. На наш взгляд, в этой программе необходимо поменять приоритеты и на первое место поставить те разделы, которые касаются самообслуживания, формирования навыков коммуникации, социально-бытовой ориентировки. Социально-бытовые навыки и умения востребованы в повседневной жизни постоянно, поэтому закрепляются, и объем их увеличивается. Содержание некоторых разделов программы дублируется.

В связи с тем, что для детей, страдающих детским церебральным параличом, характерна умственная отсталость, мы провели анализ «Программы воспитания и обучения детей с церебральным параличом дошкольного возраста (1, 2, 3 годы обучения)» (под ред. Н.В. Симоновой). Она содержит материал для организации воспитательно-образовательного процесса с детьми 4-7 лет по разным направлениям педагогической работы, обеспечивающего в совокупности разностороннее развитие ребенка с церебральным параличом и подготовку его к школе [66]. Программа строится на следующих принципах:

1. Учет общих закономерностей развития детей дошкольного возраста и сензитивных периодов в развитии психологических процессов.

2. Обеспечение общего разностороннего развития дошкольников с церебральным параличом на основе изучения их возрастных психо-физиологических возможностей с максимальной адаптацией к окружающей действительности.

3. Организация специальной коррекционно-воспитательной работы с учетом структуры интеллектуального и двигательного дефектов, индивидуальных особенностей ребенка.

4. Реализация деятельностного подхода к воспитанию, т.е. проведение образовательной и коррекционной воспитательной работы в русле основных видов детской деятельности.

5. Проведение воспитательных и коррекционно-образовательных мероприятий на основе максимально сохранных в своем развитии функций с коррекцией дефектных.

6. Группировка всего учебного материала в разных разделах по темам, которые являются сквозными на весь период дошкольного обучения. Коррекция и формирование в процессе всех видов деятельности двигательных умений и навыков, коррекция нарушений психического и речевого развития.

7. Отражение всех сведений и впечатлений об окружающем тремя способами: действием, речью, изображением.

8. Осуществление преемственной связи между специальным дошкольным учреждением для детей с детским церебральным параличом и школами соответствующего вида.

В программе предусмотрены проведение дифференциальной диагностики и комплексный подход в проведении коррекционной работы - взаимосвязь лечебных мероприятий с педагогическим процессом. Трудовое воспитание включает в себя формирование навыков по самообслуживанию, навыков личной гигиены, общетрудовые умения и навыки, расширение представлений о труде взрослых. Важно, что эти навыки формируются в результате активной деятельности самих детей. Используются метод расчлененного показа, объяснения, анализ образца. Практикуется индивидуальный подход, но не предусмотрено проведение индивидуальных занятий.

В «Типовой программе коррекционного обучения детей с задержкой психоречевого развития (подготовительная к школе группа)» (институт дефектологии АПН РАН), кроме традиционных вопросов, рассматривается необходимость формирования мотивации ребенка к обучению [84]. Авторы программы предлагают специальные приемы обучения, исходя из дефекта развития ребенка. Большое значение придается увеличению самостоятельности детей. При реализации программы педагогам предлагают учитывать меру овладения ребенком тем или иным действием, т.е. происходит индивидуализация заданий. Авторы рассматривают взаимосвязанность решения задач разных разделов, в частности, формирование школьных навыков (умения слушать, работать в коллективе, высказывать и формулировать свои мысли, слушать товарища, не перебивая и т.д.) В отличие от других программ особое внимание уделяется развитию мелкой моторики (подготовка руки к письму), отработке элементарных графических навыков, обучению правильно пользоваться письменными принадлежностями. Новый раздел «Ознакомление с художественными произведениями», благодаря которому дети узнают об оформлении книги. У них формируется интерес к чтению, они знакомятся с литературными жанрами, учатся пересказывать, тренируют память, заучивая наизусть стихи и пересказывая тексты. В ходе выполнения заданий развиваются творческие способности детей. В конце каждого раздела программы отмечен тот объем знаний, который должен освоить ребенок. На наш взгляд, в силу своего дефекта не все дети осваивают этот объем знаний, умений, навыков, но такой перечень необходим как ориентир при планировании занятий.

В структуре "Программы воспитания и обучения детей дошкольного возраста с выраженной умственной отсталостью" представлены основные виды занятий, которые включены в учебный план для специальных дошкольных учреждений [67]. Выделение разделов программы и их соподчинение обусловлено наличием в каждом возрастном периоде ведущих видов деятельности и их ролью во всестороннем развитии ребенка (игра, изобразительная деятельность и труд). Необходимым условием эффективного развития умственно отсталого ребенка является его физическое здоровье, поэтому на первое место поставлен раздел «Физическое воспитание». В разделе «Труд» реализуются следующие задачи: формирование у умственно отсталых детей культурно-гигиенических навыков и самообслуживания, приобщение к различным видам труда (в быту, в природе, на занятиях), формирование положительного отношения к труду взрослых. Центральным разделом программы является «Игра». Оказывая решающее влияние на весь ход психического развития в дошкольном возрасте, игра в ее разных формах позволяет решать широкий круг коррекционно-воспитательных задач, т.е. игровая деятельность детей используется для решения педагогических реабилитационных задач.

В процессе изобразительной и конструкторской деятельности создаются особые условия для образного отражения окружающей действительности, реализации жизненного и игрового опыта ребенка. Решение задачи овладения данными видами деятельности на каждом возрастном этапе, формирование изобразительных и конструкторских навыков происходит в тесном единстве со становлением двигательной функции у детей прежде всего, захватывания и удержания предметов в их различном положении по отношению к ребенку, соотнесения действия с предметами под контролем зрения, с развитием интереса к данным видам деятельности и потребности в осуществлении самого процесса изображения и конструирования по мере развития общих представлений об окружающем мире.

Осуществление направленного руководства деятельностью детей оказывает огромное влияние на их личностное развитие (раздел «Изобразительная деятельность и конструирование»). Кроме того, только на основе сформированной игровой и продуктивной деятельности оказывается возможным переход ребенка на более высокий уровень – обучение в школе, овладение учебной деятельностью.

Для формирования у детей адекватных, достаточно полных и устойчивых представлений об окружающем мире, для обогащения чувственного и практического опыта программой предусмотрен раздел «Ознакомление с окружающим миром». Дети учатся видеть простейшие связи между предметами и явлениями, понимать элементарные причинно-следственные связи в окружающем мире, у них развиваются наблюдательность и речь, активизируется мышление.

Раздел «Развитие речи» способствует более полному овладению умственно отсталыми детьми способами речевого общения, развитию понимания речи, словарных значений, обогащению словарного и грамматического строя речи и т.д.

На занятиях по «Формированию математических представлений» дети учатся пересчитывать предметы, выполнять операции объединения, разъединения, увеличения и уменьшения групп предметов в заданных пределах, прямому и обратному счету, сравнению предметов по величине и форме, ориентировке в пространстве и во времени.

Разносторонняя общеразвивающая и коррекционная работа с умственно отсталыми дошкольниками проводится на музыкальных занятиях (раздел «Музыкальное воспитание»). Коррекционно-воспитательные задачи решаются на всех видах фронтальных (групповых) занятий и в процессе индивидуальной работы с умственно отсталыми детьми. Как все разделы программы в совокупности, так и каждый раздел в отдельности создают возможность и для решения основных коррекционно-воспитательных задач. Программа не предусматривает проведения педагогической диагностики.

«Программа обучения и воспитания детей дошкольного возраста с выраженной умственной отсталостью» (авторы – А.А. Еремина, Т.Н. Исаева, Г.Н. Бакаева, Г.В. Цикото, Н.Б. Жирова) адресована работникам дошкольных групп и раскрывает содержание работы с глубоко умственно отсталыми детьми [67]. Авторы учитывают, что дети с выраженной умственной отсталостью в раннем и дошкольном возрасте характеризуются большими различиями по уровню недоразвития познавательной деятельности, умений и навыков, по структуре их психофизиологических дефектов, по клиническим проявлениям органических нарушений центральной нервной системы. Очень важно, что программа не привязывается жестко к годам обучения с определением конкретных сроков ее выполнения. И все-таки, предлагаются ориентировочные сроки работы с детьми по каждому этапу обучения. Авторы рекомендуют проводить занятия по группам, хотя рассуждают о больших трудностях их организации. С большим количеством условий авторы программы обосновывают принципы формирования групп. Реабилитационная работа, по мнению авторов, должна начинаться с наблюдения и диагностики уровня психофизиологического развития, развития речи, запаса общих представлений и навыков. Далее авторы весь педагогический реабилитационный процесс разбивают по этапам и обозначают их задачи. Структура программы - традиционная. В основе программы лежат два принципа Монтессори:

1. В каждую конкретную деятельность ребенок должен включаться не насильно, а только на основе подражания и соответствующих импульсов к деятельности.

2. Собственные внутренние импульсы возникают в результате организации лечебной среды вокруг больного ребенка. Основой являются групповые занятия. Объем предлагаемых навыков зависит от особенностей ребенка.

Л.Б. Баряевой, О.П. Гаврилушкиной, А.П. Зариным, Н.Д. Соколовой разработана «Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью» [5]. Содержание программного материала построено в соответствии с принципом концентричности. Это означает, что ознакомление с определенной областью действительности от этапа к этапу усложняется, т.е. тема остается, а содержание раскрывает сначала предметную, далее функциональную, смысловую стороны, затем сферу отношений, причинно–следственных, временных и прочих связей между внешними предметами и их функциональными свойствами. Кроме того, в программе прослеживаются и линейные, межпредметные связи между разделами. Таким образом, считают авторы, обеспечивается повторность в обучении детей, что позволяют формировать у них достаточно прочные знания и умения.

В программе дано психолого-педагогическое обоснование системы коррекционного воспитания и обучения детей с интеллектуальной недостаточностью в дошкольном возрасте с учетом современных достижений науки и практики: определены пути, предложены организационные формы, содержание и основные методы и приемы взаимодействия взрослого и ребенка в ходе коррекционно-развивающего обучения в целях максимальной нормализации и восстановления утраченной целостности развития, обеспечения процесса социализации дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.

Теоретической основой программы являются разработанные в отечественной психологии Л.С. Выготским, П.Я. Гальпериным, В.В. Давыдовым, А.В. Запорожцем, А.Н. Леонтьевым, Д.Б. Элькониным и другими учеными положения об общности основных закономерностей психического развития в норме и патологии, о сензитивных возрастах, о соотношении коррекции и развития, об актуальном и потенциальном уровнях развития (зоне ближайшего развития), о соотношении обучения и развития, о роли дошкольного детства в процессе социализации, о значении деятельности в развитии, о роли знака в культурном развитии ребенка и т.д.

Программа составлена с учетом специфических особенностей моторно-двигательного, эмоционального, сенсорного, умственного, речевого, эстетического и социально-личностного развития ребенка с интеллектуальной недостаточностью; ведущих мотивов и потребностей дошкольника, характера ведущей деятельности, типа общения и его мотивов; социальной ситуации развития ребенка. Особенностью программы является распределение материала не по годам обучения, а по этапам. Использование программы предполагает большую гибкость. Время освоения содержания каждого этапа строго индивидуально и зависит от целого комплекса причин, определяющих структуру нарушения у конкретного ребенка. Переход от одного этапа к другому осуществляется на основе результатов обязательного полного психолого-педагогического обследования всех детей, последующего обсуждения результатов обследования на психолого-педагогическом консилиуме.

Подлинными достижениями детей авторы считают овладение детьми с выраженными нарушениями интеллекта основами социально-бытового и коммуникативного поведения. Распределение материала по этапам дает возможность в соответствии с онтогенетическим принципом планировать коррекционно-образовательную работу в начале каждого последующего года обучения.

Принципы построения программы: деятельностный, онтогенетический, единство диагностики, коррекции и развития, общедидактические принципы. Программа построена с учетом характера ведущей деятельности, структуры и степени выраженности нарушения, ведущих мотивов и потребностей ребенка в различные периоды детства, целей дошкольного воспитания. В ходе дошкольного воспитания коррекционная работа ведется в следующих направлениях: взаимодействие взрослого с ребенком, эмоциональное и социально-нравственное развитие, физическое и моторно-двигательное, сенсорное, познавательное, речевое и коммуникативное развитие, трудовое воспитание.

Таким образом, в программах обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями рассмотрены теоретические основы (общность основных закономерностей психического развития в норме и патологии, сензитивность возрастов, актуальный и потенциальный уровни развития, роль дошкольного возраста в процессе социализации и т.д.), принципы (включение ребенка в конкретную деятельность на основе подражания и соответствующих импульсов к деятельности; учет закономерностей развития детей дошкольного возраста; проведение воспитательных и образовательных мероприятий на основе максимально сохраненных функций и т.д.); содержание (трудовое, физическое, музыкальное воспитание, сюжетно-ролевые игры, изобразительная деятельность и конструирование, ознакомление с окружающим миром, развитие речи, формирование математических представлений) этого процесса. Признавая достоинства программ, необходимо отметить, что содержание некоторых из них не в полной мере отражает результаты последних исследований особенностей развития детей с умственной отсталостью, не достаточно четко определены пути осуществления преемственности в работе специалистов по решению воспитательных и обучающих задач. Недостаточное внимание уделено развитию мелкой моторики (что, как доказано, влияет на развитие речи и мышления), формированию социально-бытовых навыков (как одного из условий социализации ребенка-инвалида) и работе с родителями. Кроме того, не разработаны критерии эффективности обучения и процесса комплексной реабилитации, не учитывается необходимость создания специально организованной обучающей среды.

При рассмотрении вопросов обучения детей с ограниченными возможностями особое значение приобретает принцип достаточности, который требует отбора доступного для усвоения, минимально необходимого учебного материала, достаточного для успешной самостоятельной трудовой деятельности во взрослой жизни [62]. Изучение учебного материала должно соответствовать внутренней логике изучаемой дисциплины, а также возрастным и индивидуальным особенностям ребенка, с учетом ведущего нарушения развития, времени его возникновения, причины и механизма, а также сохранных функций и компенсаторных возможностей.

В том случае, когда речь идет о готовности к школе детей с умственной отсталостью, немногочисленные исследования и практика показывают низкий уровень подготовленности [36]. Т.е. с одной стороны, объем учебного материала для обучения дошкольников минимизируется с учетом индивидуальных особенностей ребенка, а, с другой стороны, все это ведет к трудностям в овладении первоклассниками программных знаний, умений и навыков, неумению адаптироваться к условиям школьной жизни. Таким образом, отсутствует соответствие между требованиями школы и объемом и содержанием дошкольного обучения. Следовательно, перед исследователями стоит задача разработки программ дошкольного обучения и воспитания детей с умственной недостаточностью, которая способствовала бы успешной адаптации таких детей к школьной жизни.

Важнейшим звеном в процессе социализации ребенка-инвалида, коррекции недостатков развития являются мероприятия, направленные на социально-бытовую реабилитацию. Недостаточная специально-бытовая подготовленность оказывает существенное влияние на характер адаптации ребенка к жизни в семье, обществе, в дальнейшем, к школьному обучению. Это проявляется в неумении устанавливать личные и деловые контакты со сверстниками, а также в негативном отношении к участию в трудовом процессе, в отсутствии опыта реагирования на динамику жизненных ситуаций.

Занятия по социально-бытовой адаптации помогают детям получить элементарные представления о жизни, труде и быте людей. Таким образом, специальное обучение необходимо для того, чтобы ребенок получил сумму знаний и навыков, связанных с жизнью человека в обществе. Для того чтобы ребенок, а в последствие и взрослый–инвалид, чувствовал себя равноправными членом общества, способным обслуживать себя, минимально зависеть от окружающих, необходимо на самых ранних этапах развития формировать у него навыки самообслуживания, ухода за окружающей средой, коммуникативные навыки. Кроме того, социально-бытовая адаптация позволяет стимулировать раннее обучение, развить двигательные навыки, способность понять себя, достичь эмоциональной зрелости, развить когнитивную среду, потребности в общении, мобильность.

Формирование навыков, по мнению А.В. Петровского, сопряжено с образованием условнорефлекторных связей между определенными сигнальными свойствами предметов или реальных ситуаций и ответными действиями индивида. Навыки относятся к приемам выполнения действий при сохранении в сознании целей, условий и результатов этих действий [69]. В основе образования навыков лежат пробные попытки, их отбор, закрепление успешных, подавление и отсеивание неудачных, не оправдавших себя. Таким образом, результатом формирования навыков является сознательно автоматизированное действие. Социально-бытовые навыки, в нашем понимании, представляют собой совокупность действий, направленных на расширение познаний об окружающем мире, на привитие элементарных приемов самообслуживания, развитие моторики предметно-практической деятельности, обучение адекватному поведению в социуме.

Еще в 20-х г. г. В.П. Кащенко завил, что задача олигофренопедагогов состоит в том, чтобы помочь детям стать не просто биологически нормальными, но и социально полезными членами общества. Дети должны уметь вести себя в разных ситуациях, выполнять несложные поручения. Все практические занятия направлены на возможную адаптацию этих детей в обществе. Содержание работы в данном направлении - создание педагогических среды для развития у ребенка с ограниченными возможностями коммуникативных навыков; умений, касающихся самообслуживания, ухода за окружающей средой; формирование знаний о социально–бытовых аспектах окружающей среды.

В работе с аномальными детьми педагогом учитываются особенности их психического развития. Внимание ребенка постоянно отвлекается, обнаруживается неспособность длительно удерживаться на том или ином содержании: на объяснении воспитателя, на демонстрируемом материале и т.д. Отметим, что эта трудность отнюдь не является неспособностью такого ребенка вообще концентрировать внимание. При наличии интереса дети могут продолжительное время (20–30 минут) сосредоточиваться на предмете или упражнении с малым количеством отвлечений. Существует зависимость устойчивости внимания от собственного строения детской деятельности. Простое обращение внимания ребенка на какой–либо предмет путем, например, соответствующего указания способно вызвать у него лишь первоначальную ориентировочную реакцию, которая затем гаснет. Решение этой проблемы лежит в необходимости найти метод руководства вниманием, осознанием, деятельностью детей, метод привлечения его к педагогическому процессу. Для решения этой проблемы используются такие педагогические методы воспитания и обучения, как совместные действия воспитателя и ребенка; использование грамотно представленной наглядности; применение внешних по своей форме действий воспитанников.

Обязательным условием выполнения этого решения является представление некоего алгоритма деятельности детей. Точное указание о порядке выполнения задания, определенное внешнее распределение действий, т.е. «вынесение наружу» теоретического действия – вот механизм формирования необходимых навыков.

То, что организованное трудовое обучение является одним из средств коррекции недостатков развития умственной деятельности, отмечали в своих работах Г.И. Дульнев, Е.А. Ковалев, С.Л. Мирский, И. Б Пинский [50]. Общетрудовые навыки и умения всегда связаны с решением умственных задач и требуют определенного уровня интеллектуального развития. В 30-е г. г. Л.С. Выготский указывал на важность выяснения той связи, которая существует между интеллектуальным развитием ребенка и развитием трудовой деятельности детей с недоразвитием интеллекта, особенно когда речь идет о формировании общетрудовых умений и навыков [86].

В организации реабилитационных мероприятий важно использовать вывод, к которым пришел в результате своих исследований Р.С. Буре. автором выделено три формы организации труда детей дошкольного возраста:

- труд рядом – каждый ребенок имеет индивидуальное задание, результаты труда не объединяются;

- труд общий – объем работы предназначен для группы в целом. Результаты труда объединяются в некоторую совокупность;

- труд совместный – все участники находятся во взаимосвязи и взаимозависимости, возникают взаимоотношения [17].

На наш взгляд, в этой классификации заложен эволюционный подход к организации занятий с детьми, в частности, с детьми с ограниченными возможностями. Немаловажно замечание автора, что продолжительность трудовой нагрузки, ее интенсивность влияют на характер взаимоотношений детей. В формировании навыков труда образцом является ознакомление с трудом взрослых. Необходимо одновременно включать в трудовую деятельность всех учеников, помогать детям осознать свое задание как часть общего, показывать взаимозависимость в совместной работе.

Безусловно, при работе с проблемными детьми необходим, чтобы педагог сохранял терпение, был внимательным к детям, верил в них, выражал похвалу, побуждал их к самостоятельному выполнению упражнений. Важными условиями самостоятельности и инициативности ребенка являются включение в практическую деятельность, ориентация на объективную действительность.

Проведенный нами анализ программ, имеющих своей задачей социально-бытовую адаптацию детей с ограниченными возможностями, показал, что в основном они касаются детей школьного возраста [9; 19; 32; 23, 47].

Отмечаются такие виды и формы деятельности:

- трудовое воспитание и подготовка к труду, начиная с дошкольного и младшего школьного возраста;

- трудотерапия (общеукрепляющая, восстановительная, ориентировочная) как одно из важнейших средств реабилитации;

- трудовые пробы, предполагающие пробу сил ребенка в различных видах труда непосредственно в мастерских;

- допрофессиональное обучение – для содействия переходу детей старшего школьного возраста из школы во взрослую трудовую жизнь;

- производительный труд для детей среднего и старшего школьного возраста в различных формах: производственные мастерские, мини–предпринимательские фирмы, мини–предприятия, производственные и сельскохозяйственные кооперативы (совместно с учителями, родителями, друзьями) [72].

---

Дата добавления: 2016-01-05; просмотров: 16; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!