Отличия в характере изучения искусства
И естественно3научных дисциплин.
Специфика искусства, основанная на пробужде_
нии у учащихся способности к чувственному эмпати_
ческому переживанию, в традиционной педагогике
учитывалась, но, как правило, во вторую очередь.
В преподавании искусства в школе и до сегодняшнего
дня преобладает искусствоведческий подход, основан_
ный на знании биографий писателей, художников и
композиторов, стилей и направлений в искусстве. Глав_
ной задачей многих педагогов в общеобразовательной
школе остается научить детей на уроках музыки и
изобразительного искусства сумме некоторых техни_
ческих навыков, которые позволяли бы учащимся эле_
ментарно петь, рисовать, аналитически разбираться в
этих и других видах искусства. Но все это далеко от
истинного владения миром художественных образов и
проникновенного понимания сферы искусства.
Можно видеть, что массовое художественное вос_
питание и образование часто идет по тому же пути, что
и профессиональное художественное образование, толь_
ко в сильно облегченном варианте. Молчаливо предпо_
лагалось, что для того, чтобы учащийся научился пони_
мать искусство, его надо всего лишь обучить специаль_
ным умениям, знаниям и навыкам. После их освоения
можно легко войти в мир искусства. При этом в тради_
______________
|
|
|
_____
______________
________
_____
_________
________
________
__________ _
_____ ________
___ ___________
_____________
_____ __
___ ___________
|
|
|
_____________
_____ __
__ __ _____
___ _ __
___ __ ___ ____
_____________ __
_____ __ __
_______ _____ __
_________
_____ __ __
___ ________ __ ______ _____ __ ______ _______ __
|
|
|
___________
___ __ __
________
___ _____________
______________ __
____ _ _
___ ___________
_________ ___ _
|
|
|
_ __ _ _
!________"____
____ __
#____ _____________
_ __ ____________
#______ __
_$_______ __
________
%____________ __ &___$__ ____'_ _
______ _ ___
%______ _
__________'__
(___________ __ __ )__ _ ____ _*_
________
% ____ ____ _*_
__________
+___ __ ____,_
(____________ ______ ___________
_____'___*_
________-
____________
___ ___________
_______'___*_
_________-
___________
#___ __________
______ __
)__ __ __ _____
%_____ __ _
____ __________ __
.___ / __ __ _
_ _____ __ __
! ________
)___0_ __ _
1 _ __ __
2__/_____
&__________'_ _
____ / __
______ __
______________*_
______________
3__________-
____
4 ___________
#___ __
__ $ ____ __
________'____
_________
2_____ __
____'_
_____ __
#____ __ __
#_______ __
____'_
!_____________
_____ __ __ _ _
__ ___
_____ ____*_______
____'_
(____________*_
___________
3___'___
____ __ __
___________
___ _ __
&___________
___ _ __
3___'________ __ ___/___ ___'____
_____
5 ______________
$____ __ >_________ #___-____ _ __ ___) _ _-6_______4 _____
"+_
(__) *_ _________ ______________ ________
"+_
ционной советской школе нередко использовались ме_
тоды авторитарной педагогики, главной особенностью
которой было подчинение учащегося воле и авторитету
учителя и освоение в первую очередь предметного мира.
С возникновением в российском обществе пере_
строечных процессов на смену авторитарной педаго_
гике пришли принципы гуманистической педагогики,
которые во главу угла поставили не изучение предмет_
ного мира, но прежде всего — развитие личности са_
мого ученика. Этот кардинальный поворот в целях
обучения и образования повлек за собой целый ряд по_
следствий, которые в обобщенном виде могут быть
представлены следующим образом.
Таблица 2
Сравнение традиционных и современных подходов
в эстетическом воспитанииВсе эти различия в подходах имеют ситуационные
особенности. Анализ практики показывает, что если про_
цесс обучения происходит в профессиональном учебном
заведении, то в них преобладает традиционный подход,
связанный с акцентом внимания педагога на развитие
технических навыков учащегося. Если же процесс обу_
чения происходит в общеобразовательной школе, то в
практике передовых учителей художественного цикла
преобладают современные подходы гуманистической
педагогики, которые были представлены выше. Исполь_
зование же тех методов и подходов, которые практику_
ются в профессиональных художественных учебных
заведениях, для эстетического воспитания в общеобра_
зовательной школе надо признать неоправданным.
В заключение хотелось бы привести высказывание
французского писателя Анатоля Франса, который ска_
зал как_то, что самую большую опасность для искусст_
ва представляют «Художник, который не является
мастером, и Мастер, который не является художником».
Видимо, гармоническое развитие этих двух начал при
занятиях искусством и даст тот необходимый воспита_
тельный эффект, который отличает художественно
образованного человека.
В области массового музыкального воспитания в
стране получили широкое распространение приемы и
методы, разработанные благодаря исследованиям
Д.Б. Кабалевского, Э.Б. Абдуллина, Ю.Б. Алиева.
______
______________
______ ________
__________
______
_________
______
!________"____
____ __
____________ __ 4$_______ __
________
___ ______ __ ______ ____ ____
___ _*____ ___
_______________ _
_______
3__ _ ________ _
_______ $_6_
_ _____ _
________
(_____________ __
__ ________ ____
%_"___-__"_______ %_"___-_
__"_______
__ __ ____
_______ ____
________
1_____ ____ __ 4$____-
____ ____ __
!_______________
_____ __
2_____ __ 7__ _ __
__________ _
_______________
______ __
_____ ____*_
___________
____ _______ __
_ ____ _ _______
(____________*_
___________
____ ___ ___ __
_______
3___'________ __ #____ ____$_ ____
_/____'____
___________
___ __ __
$______________
________
______ __
_______ __
____________ __
________
8________ _
____________ __
2________ _____ 4 _____ ______
____ __
8____
__ ________ __
_ _____ ___ $___
_______0__
/_____'____
_____________
_______0__
__________
_ __ _ __'____
_____________
_(______
_______ ____
______________ __
___________
___ _ ______
___$____
__ ____'____ _
__$_ _ _ _____ __
#_ ____'____ _
__$_ _ _____ __ _
__ _______ _
__ ___________
________ _____$____
___ ____________
_ ____________
3_______ _____ ______ _____
_______ ____
__________'____
____________ $___
&________0____
_ ____________$___ _
_________ ___
______0____
_________ ___
__ ____________$___
(__) *_ _________ ______________ ________
"+_ "+_
_"____0
______&______________________
________________ ___ ____!
"_ ___' ________ _ ___ ________
В основе художественного творчества лежат
стремления и умения художника перерабатывать и
прообразовывать свои жизненные впечатления в об_
разы искусства. По тому результату, который в этом
случае достигается, творчество делят на продуктивное
и репродуктивное, субъективное и объективное. Раз_
личные сочетания этих двух векторов творчества мо_
гут быть представлены в следующей модели:
Творчество
продуктивное
Творчество
репродуктивное
Продуктивнообъективное творчество — созда_
ние такого продукта, который важен для окружающих
какими_то своими свойствами. Это может быть и вы_
печка хлеба, и написание научной статьи, и исполне_
ние роли в театре. Объективная ценность продуктов
творчества признается за теми из них, в которых вскры_
ваются дотоле неизвестные закономерности окружаю_
щей действительности, устанавливаются и объясняют_
ся связи между явлениями, считавшимися не связан_
ными между собою, создаются произведения искусства,
не имевшие аналогов в истории культуры.
Любопытно, что, согласно Фрейду, первый продук_
тивный творческий акт, который человек совершает в
своей жизни, — это когда маленький ребенок садится
(____ _____ __
__________ _________
2______
___________________
___$______ __ 3________ __
В области изобразительного искусства получили
широкую известность программы, разработанные под
руководством Б.М. Неменского, Ю.А. Полуянова, Н. Фо_
миной. В области литературы получили заслуженное
признание программы, подготовленные Л. Стрельцовой
и Н. Тамарченко, Г. Кудиной и З. Новлянской. Благода_
ря работам Л. Предтеченской и Л. Рапацкой в старших
классах школы сегодня успешно ведется курс интегра_
тивный курс «Мировая художественная культура».
__#___' ___ #________
1. Как возникло искусство?
2. Что такое эстетические потребности и какова их
природа?
3. Перечислите основные функции искусства в об_
ществе. Какая из них вам ближе всего?
4. Что такое эстетическое воспитание и для чего оно
необходимо?
5. В чем различие между традиционными и новыми
подходами в эстетическом воспитании?
6. Назовите авторов основных программ художе_
ственного воспитания в нашей стране.
/_______
1. Музыкальная эстетика западноевропейского Сред_
невековья и Возрождения. М., 1966. С. 37.
2. Шестаков В.П. Эстетические категории, М., 1983,
С. 250.
3. Баумгартен А. Эстетика // История эстетики. Па_
мятники мировой эстетической мысли. Т. II. С. 455.
4. Аристотель. Поэтика. М., 1957.
5. Выготский Л.С. Психология искусства. М.,1965.
6. МеликПашаев А.А., Новлянская З.Н. Ступеньки к
творчеству. М.: Педагогика, 1987. С. 144.
7. МеликПашаев А.А. Об источнике способности
человека к художественному творчеству // Вопро_
сы психологии. 1998. № 1.
8. Ямвлих. Жизнь Пифагора. Изд. 2_е. М., 1998.
9. Овсянников М.Ф. История эстетической мысли. М.,
1984.
10. Эстетика: Словарь. М., 1989.
$____ __ ?_____'_ #________ #_________ ______________ ________
"+!
(__) *_ _________ ______________ ________
"+
сам на горшок и потом гордится своим «произведени_
ем» перед своими родителями. Родители этому очень
радуются, потому что это говорит о хорошей работе
желудка у их чада.
Репродуктивнообъективное творчество — по_
вторение в своей деятельности того, что было ранее
сделано другими. Его ценность состоит в том, что че_
ловек может на хорошем уровне повторять то, что сде_
лано было до него другими мастерами. Такое сплошь и
рядом встречается в массовом производстве, а также в
процессе обучения, когда ученик должен для приобре_
тения знаний и навыков заучивать и повторять то, что
было уже известно до него.
В субъективной ценности творчества продукт
может быть новым только для его автора, но не пред_
ставляющим особой ценности для окружающих, как это
можно было видеть на приведенном выше примере с
маленьким ребенком. Таковы по большей части рисун_
ки, танцы, песенки и другие продукты детского твор_
чества, ценность которых заключается в их способно_
сти развивать способности и личность ребенка.
Исходя из этой модели мы получаем четыре соци_
альные роли, в которых по_разному отражается под_
ход человека к своему делу.
Хороший ученик — тот, кто может хорошо воспро_
извести только то, чему его научили.
Плохой ученик — тот, который все понимает и дела_
ет по_своему и воспроизводит чужой опыт с ошибками.
Ремесленник — тот, кто работает достаточно хоро_
шо и не делает больших ошибок, но выполняет свою
работу рутинно, по шаблону и стереотипу, не внося в
нее ничего нового. Поэтому его деятельность при
объективной ценности продукта не развивает ни сам
продукт, ни самого работника.
Мастер — тот, кто вносит в свою деятельность
объективную новизну, которая высоко оценивается
окружающими из_за ее ощутимого вклада в развитие
общества.
Процесс личностного развития и вхождения в
профессию начинается с репродуктивно_субъективно_
го творчества ученика и выходит на уровень объектив_
но_продуктивный, который характеризует мастера сво_
его дела.
Но не только высшие достижения творчества важ_
ны для общественной жизни. Можно сказать так, что
любой вид творчества, если он имеет какую_то пользу
для развития личности, должен приветствоваться.
Интересная и содержательная жизнь всегда свя_
зана с творчеством, проявления которого весьма раз_
нообразны. Это может быть не только создание ди_
ковинных технических приборов или сочинение рома_
нов и стихов. Это может быть любой акт, в котором
человек становится перед проблемой выбора, будь то
решение о вступлении в брак, поступлении в институт,
либо переезд в другой город в поисках интересной
работы. Чем сложнее жизнь и чем большее количество
решений необходимо принять человеку, тем больше и
чаще от него требуется проявление творческих способ_
ностей.
Быстро изменяющаяся окружающая жизнь посто_
янно требует от человека психологической гибкости, все
новых способов приспособления к этим изменениям,
которые связаны с преодолением трудных условий
существования, будь то недостаточность питания, сла_
бое здоровье или несправедливость в социальных от_
ношениях. Преодоления связаны с многочисленными
усилиями и борьбой, что вызывает огромную гамму
чувств, которые затем отражаются в произведениях ис_
кусства. Выготский не случайно указывал на то, что
в основе творчества всегда лежит момент плохой при_
способленности, из чего возникают потребности,
стремления и желания к более лучшим условиям су_
ществования. И поэтому, видимо, не зря в народе гово_
рят, что «нужда — мать изобретения».
,_ %_________ _ __________ ________
В зависимости от склада характера, темперамента
и опыта, полученного от учителей, творцы при созда_
нии своих произведений могут идти двумя путями.
Первый из них заключается в кропотливом сборе
и накоплении наблюдений, фактов, впечатлений, пе_
реживаний. Этот опыт затем усваивается, перевари_
вается, обобщается, и получается либо научное откры_
тие, либо роман, либо пьеса, либо симфония. Этот путь
создания творческого продукта подобен движению от
$____ __ ?_____'_ #________ #_________ ______________ ________
"""
(__) *_ _________ ______________ ________
""+
частного к общему. Его можно рассматривать как
индуктивный метод. Таким путем следует рассудоч_
ное воображение, основанное на построении различ_
ных комбинаций. «Оно, — пишет Т. Рибо, — начинает
свою работу с отрывка, с частности, служащей зат_
равкой, и этот отрывок пополняется мало_помалу.
Какой_то случай, анекдот, сцена, мимолетное видение,
какая_нибудь мелочь внушают идею литературного
произведения, но органическая форма является не
вдруг». В этом виде творчества огромная роль принад_
лежит предварительному сбору фактических данных,
помогающих формированию гипотез и вариантов
решений.
Второй путь связан с внезапным озарением твор_
ца — художника или ученого, какой_то идеей или пред_
ставлением, которые предстают в сознании в виде
целостного и законченного образа, который надо толь_
ко конкретизировать в различных деталях. Этот путь
создания творческого продукта от общего к частному
получил название дедуктивного метода. Т. Рибо отно_
сил этот метод к интуитивному началу и уподоблял его
эмбриологическому процессу, в котором из оплодотво_
ренного ядра развивается живое существо, следуя при
этом строгой эволюции. Он приводит мнение Гете,
который считал, что шекспировский Гамлет мог быть
создан только интуитивным путем. В этом методе ог_
ромная роль отводится вдохновенному озарению и
способности видеть свое детище в образах воображе_
ния в законченном виде1.
Подобный процесс творчества наблюдал у себя
Моцарт, который был способен охватить в уме все
произведение одновременно и целиком, как говорят
психологи — симультанно.
Какой из этих двух методов создания художествен_
ного произведения более предпочтителен, психологи_
ческая наука не может дать ответа. У многих мастеров
можно увидеть переходы от одного метода к другому.
Поэтому Т. Рибо заключает, что и чистая интуиция, и
чистая комбинация в чистом виде в творчестве встре_
чаются крайне редко. Обычно употребляется смешан_
ный прием, в котором один из элементов определяет
его название.
Сравнивая эти два подхода к творческому процес_
су, можно видеть, что в первом из них конструирова_
ние желаемого продукта осуществляется на изучении
прошлого опыта. Во втором подходе — на основании
вѓдения целостной картины будущего результата.
Американский писатель Теренс Уайт в фантасти_
ческом романе «Король Артур. Меч в камне» вывел
образ волшебника Мерлина, обладавшего чудесным
свойством двигаться из будущего в прошлое. «Дело в
том, — говорил он своему ученику Артуру, — что обыч_
ные люди, родившись, двигаются во времени вперед,…
да и почти все в мире движется в ту же сторону, оттого
и жить обыкновенным людям довольно просто… Я же,
к несчастью, рожден на другом конце времени и вы_
нужден жить спереди назад, окруженный при этом
людьми, живущими сзади наперед».
«Принцип Мерлина», таким образом, заключает_
ся в способности посмотреть на настоящее с позиций
будущего, что помогает принимать наиболее верные
тактические решения в текущий момент — не мешкая
делать то, что может приближать нас к этому будуще_
му. Такой подход дает много преимуществ по сравне_
нию с традиционным подходом, при котором понима_
ние будущего строится на основе усвоения уроков
прошлого.
При более внимательном изучении этих двух
подходов можно заметить в них аналогию работы
левого и правого полушария головного мозга. Левое
полушарие будет исходить из линейного и логиче_
ского конструирования желаемого результата. В нем
прошлый опыт будет являться основой для прогноза
и соответствующих действий. Правое полушарие
будет ответственно за целостное видение будущего
результата.
__ ___2___ _ _________ ________ ________
То, откуда автор черпает идеи для своего творче_
ства, также зависит от склада его личности. После
того как ученик Фрейда — австрийский психолог
Карл Юнг — поделил людей на две большие груп_
1 Рибо Т. Опыт исследования творческого воображения. Ростов
н/Д.; — М. 2000 г. С. 250–252.
ѓ
видения
$____ __ ?_____'_ #________ #_________ ______________ ________
""_
(__) *_ _________ ______________ ________
"",
пы — интровертов и экстравертов, можно относи_
тельно легко этот источник выявить. Так, интровер_
ты, т. е. люди, психологические обращенные вов_
нутрь самих себя, больше всего озабочены отраже_
нием содержания прежде всего своего внутреннего
мира и именно в нем находят истоки своего творче_
ства. Таковы были польский композитор Шопен, рус_
ский художник Левитан.
В противоположность им экстраверты — это люди,
обращенные вовне, которых больше всего трогают и
возбуждают события, происходящие в социуме или в
природе. Таковы были композиторы Вагнер и Лист, а
среди писателей — Дюма и Шекспир, написавшие
много произведений на основе исторических эпосов,
мифов и хроник.
Мотивационный источник, как будет показано
дальше, — это существующая в художнике огромная
внутренняя потребность в самовыражении, стремле_
ние заявить о себе и сказать миру что_то очень важ_
ное. К этому надо добавить острое желание психоло_
гической разрядки и избавления при помощи творче_
ства от сильных аффектов, будоражащих сознание и
воображение. Естественно, что каждый художник бу_
дет проявлять себя в своем творчестве по_разному в
зависимости от особенностей своего темперамента и
характера.
__ 8________ _ __0___)___ _____
Выдающийся отечественный психолог Лев Семе_
нович Выготский, много сделавший в области изуче_
ния психологии искусства, справедливо полагал, что
процесс творчества обусловлен не только особеннос_
тями личности художника, но также историческими и
общественными условиями.
Т. Рибо приводит по этому поводу мнение Вейсма_
на: «Предположим, что на островах Самоа родился
ребенок, гений которого подобен гению Моцарта, что
он мог бы сделать? Самое большое — расширить гам_
му с трех до четырех или семи тонов и сочинить не_
сколько более сложных мелодий, но он не мог бы со_
здать симфонию, как не мог Архимед изобрести ди_
намоэлектрическую машину».
То, что было возможно в одну эпоху и в одной
культуре, оказывается невозможным в другое время и
в другой эпохе. Поэтому Ньютон не мог открыть тео_
рию относительности, а Циолковский — при всем
желании — построить настоящую ракету.
Историческое развитие требует от новых поколе_
ний постоянного повышения творческого потенциала,
гибкости, широты и оригинальности мышления, спо_
собности и умения рассматривать проблемные ситуа_
ции с разных позиций и точек зрения.
Чем сложнее среда и чем труднее условия суще_
ствования, тем больше необходимость в творчестве.
В теплых африканских странах, в которых благоприят_
ный климат и сама природа помогают человеку выжи_
вать без особых усилий, исторически творческий по_
тенциал развивался медленнее, чем в странах Запад_
ной Европы, в которых более суровый климат требовал
постоянного созидания тех условий, в которых можно
было сносно существовать.
В конечном счете в современном мире выживает и
процветает то общество, которое в наибольшей мере
способствует развитию творческого потенциала всех
своих граждан во всех сферах деятельности — науч_
ной, практической и художественной.
__#___' ___ #________
1. Назовите основные виды творчества.
2. В чем существует различие творческого процесса
у интровертов и экстравертов?
3. В чем состоит отличие подхода дедуктивного мето_
да творчества от индуктивного?
4. Как влияет на творчество социальная среда?
5. Как вы считаете, что важнее для творческого про_
цесса, — интуиция или количество знаний, умений
и технических навыков, предварительно накоплен_
ных?
/_______
1. Рибо Т. Опыт исследования творческого воображе_
ния // Болезни личности. Опыт исследования.
Минск; Москва. 2000 г. С. 250–262).
2. Выготский Л.С. Психология искусства. М., 1980.
$____ __ ?_____'_ #________ #_________ ______________ ________
""_
(__) *_ _________ ______________ ________
""_
__ 8________ @ ____ @ __#______0__
Игра — это свободная деятельность, осуществля_
емая как детьми, так и взрослыми «понарошку», но
вызывающая при этом огромное количество реальных
эмоций и изменений в психике и тех, и других. В игре
ребенок на некоторое время входит или в образ друго_
го человека или в какую_либо социальную роль, пере_
стает быть самим собой, с тем чтобы выйдя из образа,
стать снова самим собой, но уже другим. Эти превра_
щения, которые совершает с людьми игра, составляют
одну из ее тайн, которую пытаются разгадать как ма_
стера искусства, так и психологи. Эта же тайна лежит
и в основе художественного творчества. Общим момен_
том и в игре, и в художественном творчестве оказыва_
ется процесс эмпатического вживания и вчувствова_
ния в воображаемые предметы и роли.
В современной психологии игра рассматривается
как ведущий вид деятельности детей дошкольного воз_
раста. Благодаря игре у детей развиваются многие
полезные социальные качества — познавательные
процессы, умение взаимодействовать с другими, а так_
же полезные социальные навыки, необходимые для
взрослой жизни. Точно так же, как музыканту и актеру
приходиться долго репетировать и тренироваться,
прежде чем выйти на сцену и продемонстрировать свое
искусство, точно так же ребенок, прежде чем выйти во
взрослую жизнь, репетирует ее будущее содержание в
своей игре. Благодаря навыкам, приобретенным в ней,
последующий процесс социализации протекает более
гладко по сравнению с тем, каким бы он происходил
без игры.
То, что процесс художественного творчества во
многом сходен с игровой деятельностью, теоретики
искусства подметили очень давно. Одним из первых,
кто обратил на это внимание, был великий немецкий
поэт Фридрих Шиллер, который в своем трактате
«Письма об эстетическом воспитании» отметил сход_
ства творчества и игры. В пятнадцатом письме он пи_
шет: «Человек играет только тогда, когда он в полном
значении — человек, и он бывает вполне человеком
только тогда, когда играет». На этом положении, как
считал Шиллер, «будет построено здание этического
искусства и еще более трудного искусства жить…
Направляемые истиной этого суждения, греки заста_
вили исчезнуть с чела блаженных богов серьезность и
напряжение, которые покрывают морщинами ланиты
смертных, ровно как и то негодное наслаждение, кото_
рое делает гладким лицо, лишенное содержания…»1
Общими для игры и для создания произведения
искусства оказываются чувства спонтанности и свобо_
ды, жажда самовыражения, удовлетворение от самого
процесса деятельности. Но в отличие от детской игры
в художественном творчестве важнее оказывается не
столько процесс, сколько результат.
Сходство игры и процесса художественного твор_
чества проявляется и в том, что в обоих случаях веду_
щая роль в деятельности принадлежит воображению.
В детской игре, например, ребенок делает кулич из
песка, воображая, что этот песок — мука. За своими
игровыми действиями он представляет себе другой
мир, скажем, свободно хозяйничает на кухне, как это
делает его мама. Точно так же и музыканты, извлекая
из музыкального инструмента разнообразные звуки,
представляют за ними жизнь человеческих страстей и
свершений. Актер, играя роль, представляет в пьесе
не самого себя, а вымышленного автором персонажа.
Во всех случаях игровых действий свободный полет во_
ображения каждый раз создает их новое содержание.
Во всех случаях присутствует и «игра в жизнь», кото_
рая при всей ее условности и иллюзорности оказыва_
ется жизненно необходимой для личностного развития
и ребенку, и взрослому человеку.
Тяга к игре делает похожими личности ребенка и
драматического актера. Евгений Симонов, сын извест_
ного режиссера Рубена Николаевича Симонова, про_
должателя традиций Вахтангова, воспоминает, как од_
нажды его отец пришел в домой злой и разгневанный:
«“Все! Театр Вахтангова закончился!” — ”Папа, поче_
му?” — “Женя, театр Вахтангова умер!”. А это был са_
мый расцвет, Симонов — народный артист, лауреат
всех премий, и вдруг — закончился!.. Оказывается,
1 Шиллер Ф. Письма об эстетическом воспитании человека //
Идеи эстетического воспитания, Т. 2. Идеи эстетического воспита_
ния в философии и педагогике XVII–XIX вв. М., 1973.
$____ __ ?_____'_ #________ #_________ ______________ ________
""_
(__) *_ _________ ______________ ________
""_
Рубен Николаевич предложил крупным актерам в сказ_
ке Маршака выехать на детских палочках_лошадках.
Они не поняли Симонова и решили, что он впал в
детство, короче, в маразм. “Они не смогли проскакать
по сцене на лошадках! – досадовал Рубен Николае_
вич. — Смотри, как я это делаю!” И режиссер весь
вечер скакал вокруг стола на палочке и показывал, как
это здорово можно сделать»1.
В психологии различают несколько видов игр.
Это игры предметно_манипулятивные, сюжетно_роле_
вые и игры по правилам.
В предметных играх ребенок манипулирует различ_
ными предметами, развивая ощущения, координацию
своих рук и глаз. В сюжетно_ролевой игре ребенок,
беря какой_либо предмет, например карандаш, при
помощи слова изменяет его значение, называя этот
карандаш градусником, или палочкой_выручалочкой,
или милицейским жезлом. Так обычный предмет при
помощи слова становится игрушкой — заместителем
какого_либо предмета из мира взрослых. В этой же игре
ребенок берет на себя какую_либо роль взрослых и
воспроизводит в ней мир социальных отношений, ста_
новясь в зависимости от сюжета игры то врачом, то
кулинаром, то пожарным, а то и каким_либо предме_
том, например автомобилем или самолетом.
Ролевая игра ребенка очень схожа с актерской
игрой и вызывает у него, несмотря на то, что эта игра
«понарошку», сильные и разнообразные переживания.
Л.С. Выготский, говоря о специфике игровой деятель_
ности у детей, отмечал, что при игре в больницу «ре_
бенок плачет, как пациент, и радуется, как играющий».
Одна из тайн взросления и созревания личности
заключается в том, что человеку для того, чтобы в оп_
ределенный момент жизни стать самим собой, надо в
каких_то моментах уметь побыть другим. Это потреб_
ность «не быть собой, а быть другим» удовлетворяется
в игре. Так, в игре впервые проявляется трансцендент_
ная сущность человека — стремление выходить за
собственные пределы и в некотором смысле становить_
ся больше того, чем ты являешься в данный момент.
Благодаря такому выходу за пределы самого себя ре_
бенок увеличивает свой жизненный опыт и учится ви_
деть мир по_другому — так, как это предписывает об_
раз или взятая на себя роль.
Очень важным развивающим моментом игры яв_
ляется то, что в ней развиваются навыки децентрации,
т. е. способность видеть мир с другой точки зрения.
Знаменитый французский психолог Жан Пиаже про_
делывал с маленькими детьми следующий опыт. Он
сажал ребенка перед макетом трех гор, которые по_
разному выглядели с разных сторон макета. А напро_
тив сажали куклу. Потом ребенка просили выбрать из
нескольких фотографий ту, которая соответствовала
точке зрения с его стороны. Но когда ребенка просили
найти фотографию с видом, который находится перед
куклой, он снова выбирал тот вид, который видел перед
собой. Ребенок не мог представить, что кукла видит макет
гор по_другому. Это и есть проявление эгоцентризма и
показатель центрации восприятия — способность ви_
деть мир только со своей точки зрения. Восприятие игры
актеров дает взрослому человеку посмотреть на мир и
на самого себя с другой точки зрения.
В ролевой коллективной игре, как установил отече_
ственный психолог Д.Б. Эльконин, происходит переклю_
чение с одной роли на другую, с собственной позиции
ребенка на позицию другого человека. Так происходит
преодоление эгоцентризма и формируется способность
к децентрации. Благодаря ей другая мысль, в частности
мысль учителя, может становиться предметом рассуж_
дений ребенка возможность его обучения и приобрете_
ния им нового опыта. Сначала ребенок в игре образует
множество различных центраций. Затем происходит
отделение себя от образа другого и его точки зрения.
Теперь на нее можно не становиться, а только представ_
лять ее в своем воображении.
Весьма существенным является и то, что когда в
ролевой игре ребенок принимает на себя роль другого
человека или какого_нибудь предмета, у него помимо
навыков децентрации развиваются навыки идентифи_
кации и эмпатии, необходимые как для творчества, так
и для развития личности. Идентифицируя себя с кем_
либо или с чем_либо в соответствии с принятой ролью,
ребенок мысленно превращается либо в другой пред_
1 Цит. по: Житинкин А. Плейбой московской сцены. М., 2003.
С. 18.
$____ __ ?_____'_ #________ #_________ ______________ ________
""!
(__) *_ _________ ______________ ________
""
мет, например в паровозик, топая при этом и пыхтя,
либо в другого человека. Воображая другую жизнь и
подражая поступкам других людей, ребенок представ_
ляет себя более сильным и могущественным, чем он
есть на самом деле. Затем этот идеальный образ, со_
зданный воображением, начинает оказывать на ребен_
ка свое влияние в его реальной жизни. Я_идеальное
начинает подтягивать к себе Я_реальное. Так через
принятие на себя образа другого человека ребенок
больше становится самим собой.
Однако существуют некоторые различия между
игрой ребенка и игрой актера. Наиболее существен_
ным различием между детской и актерской игрой яв_
ляется то, что ребенок не особенно озабочен тем, как
его игра выглядит в глазах окружающих. Ему важен
сам процесс игры, а не результат. Для взрослого ис_
полнителя — драматического актера или музыканта, —
как бы ему ни нравилась взятая на себя роль, важен не
только процесс, но и результат. И здесь актерская игра
по своему психологическому облику приближается к
труду, в котором важнее результат деятельности, чем
ее процесс.
В ролевой игре естественно развивается воображе_
ние ребенка. Между воображением и игрой существу_
ют тесные связи, на которые проницательно указал
Л.С. Выготский: «Игра есть нечто иное, как фантазия в
действии, фантазия же не что иное, как заторможенная
и подавленная, необнаруженная игра». Можно сказать
и так — играя, ребенок воображает, воображая, ребе_
нок играет. Игра в воображаемых представлениях дает
ребенку больший простор для выражения и осуществ_
ления им своих желаний, чем он это может позволить
себе в реальной жизни. Нечто подобное мы наблюдаем
и в художественном творчестве.
В игре по правилам ребенок учится соблюдать
определенные ограничения, которые неизбежно на_
кладывает на человека любая социальная деятель_
ность. В то же время, исполняя роль, ребенок свобо_
ден и поэтому часто импровизирует, т. е. сочиняет по
ходу развития сюжета свои слова и свои дальнейше_
го действия.
Импровизация — древнейший вид художествен_
ного творчества. Она — основа народного фольклор_
ного творчества, в котором музыка, песни и танцы
передаются в устной форме, поскольку долгое время
способов необходимой фиксации народного творчества
просто не существовало. Передавая песню или танец
другим исполнителям и слушателям, народный испол_
нитель, желая уйти от нежелательной монотонии, поч_
ти всегда добавляет в них свои собственные варианты
исполнения канонического текста, занимаясь таким
образом импровизацией.
Импровизация как способ исполнения была широ_
ко распространена в античные времена и в Средние
века в различных театральных постановках. Существу_
ет предположение, что Шекспир, создавая свои пьесы,
сначала предлагал актерам своего театра оживить во
время спектакля при помощи импровизации сюжеты
известных в то время легенд и новелл. Актерам до
спектакля предлагался общий рисунок развития сюже_
та и действия. Конкретный текст, который актеры
придумывали на ходу, затем записывался и редакти_
ровался Шекспиром. Впоследствии, после нескольких
постановок, он оттачивался и становился классической
пьесой, образа». Через много лет после Шекспира по_
добный способ создания драматического спектакля
практиковал Станиславский. Согласно его представле_
ниям, текст пьесы должен создаваться как автором, так
и коллективом актеров. Пьеса создавалась как бы внут_
ри театра. Этот же способ впоследствии применялся и
Михаилом Чеховым в его английской Студии.
К.С. Станиславский требовал от своих студийцев
играть «каждый раз, как в первый раз». Именно по_
этому он советовал им постоянно обновлять что_то в
исполнении роли. Для этого надо было менять детали
предлагаемых обстоятельств.
Большое значение импровизация имеет в музы_
кальном искусстве. В XV–XVII вв. были разработаны
принципы музыкальной импровизации, основу которой
составлял так называемый генералбас. Так называлась
запись последовательности аккордов, создающих гар_
моническую структуру музыкального произведения.
Музыканты, имея подобную общую канву исполнения,
сообразуясь с определенными правилами, эту канву в
процессе импровизационного исполнения заполняли.
Сегодня этот принцип бытования музыки сохраняется
$____ __ ?_____'_ #________ #_________ ______________ ________
","
(__) *_ _________ ______________ ________
",+
в джазе. Благодаря этому искусство джазового испол_
нения подкупает высокой энергетикой и напряженной
увлекательностью.
Известный фортепианный педагог XIX в. Карл Чер_
ни, учитель Бетховена, высоко ценил владение этим
искусством. В нем он видел сочетание свободы и упоря_
доченности, легкость соединения мыслей и непринуж_
денность изложения. Композицию К. Черни сравнивал
с симметричным зданием, в котором все пропорции
должны быть с необходимостью выверены и упорядо_
чены. А импровизацию — с английским парком, в раз_
бивке которого требуется соблюдение природной ес_
тественности1.
Импровизация всегда вызывает у исполнителя
особый творческий подъем, благодаря чему исполне_
ние приобретает особую живость и зажигательность.
Станиславский считал, что экспромт и неожидан_
ность — лучшие возбудители творчества, потому что
они дают такую встряску психике исполнителя, кото_
рую нельзя получить другими путями.
Импровизировали на съемной площадке во время
съемок своих фильмов Ч. Чаплин и Ф. Феллини, из на_
ших отечественных кинорежиссеров уважением к им_
провизации отличаются Г. Данелия и А. Кончаловский.
Из_за этого свойства импровизации актеры мно_
гих театров любят бросить своему партнеру какую_
нибудь незапрограммированную реплику, что застав_
ляет его проявить максимум находчивости, изобрета_
тельности и выдумки, чтобы ответить надлежащим
образом. Соревнование актеров между собой в момент
импровизации требует большой свободы, мастерства,
раскованности воображения. Поэтому она является
хорошим показателем творческого профессионализма.
Писатель Валентин Пикуль в своем историческом
романе «Фаворит» рассказывает о таком эпизоде, слу_
чившимся однажды с генералом Безбородько, помощ_
ником императрицы Екатерины Второй по важным
поручениям: «Ровно в семь утра Безбородько был в
кабинете царицы.
— Слышал ли? — спросила Екатерина. — Прибыл
посол царя грузинского — князь Гресеван Чавчавадзе,
любимец Ираклия… Надеюсь, готов мой ответ для Тиф_
лиса?
Безбородько, держа перед собой бумагу, внятно и
толково зачитал ей текст ответа грузинскому царю,
обещая от имения России помощь в солдатах и артил_
лерии. Екатерина внимательно выслушала и осталась
довольна:
— Только в одном месте что_то не показалось мне
убедительно. Дай_ка сюда бумагу твою — я поправлю.
Безбородько рухнул на колени:
— Прости, матушка! Лукавый попутал. Всю ночь
не спал, с грациями забавлялся, лишку выпил… Уж ты
не гневайся.
Екатерина взяла от него лист: он был чистый.
— Импровизировал? Талант у тебя. За это и про_
щаю».
* * *
Импровизация всегда присутствует там, где есть
свобода выражения и обилие мыслей. Ее можно на_
блюдать в любом деле, где есть мастер своего дела,
желающий им поиграть. Иногда ее называют «шало_
стью гения» за ее легкость и неприхотливость появ_
ления на свет. Если говорить об импровизации сти_
хотворной или музыкальной, то в этом случае имею_
щиеся элементы прошлого музыкального и литера_
турного опыта под влиянием эмоционального подъе_
ма свободно извлекаются из памяти и группируются
по_новому, так, как раньше в опыте художника не
группировались.
Говорят об ораторской, о театральной, музы_
кальной, хореографической и педагогической им_
провизации. Озарения, которыми богаты находки в
процессе импровизирования, всегда подготовлены
предшествующей кропотливой работой по сбору и
обдумыванию материала. Между детской спонтан_
ной игрой и импровизацией стихотворной поэмы
или музыкальной прелюдии — огромное расстояние.
Но в обоих случаях присутствует импровизация как
выражение творческого трансцендентного духа че_
ловека, которому тесно находиться в задаваемых
жизнью рамках.
1 Алексеев А.Д. Из истории фортепианной педагогики. Руко_
водство по игре на клавишно_струнных инструментах / Хресто_
матия «От эпохи Возрождения до середины XIX века. Киев, 1974.
С. 82–84.
$____ __ ?_____'_ #________ #_________ ______________ ________
",_
(__) *_ _________ ______________ ________
",,
__#___' ___ #________
1. Перечислите основные виды игры.
2. В чем существует сходстве и отличие детской игры
от актерской?
3. Что такое центрация и децентрация мышления?
4. В чем состоит значение импровизации для разви_
тия художественного творчества?
/_______
1. Обухова Л.Ф. Детская психология: Теория, факты,
проблемы. М., 1995.
2. Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1978.
3. Харькин В.Н. Импровизация. Импровизация? Им_
провизация! М., 1997.
__ __#_____ _ _________ #__0____
В исследованиях Г. Линдсея, К. Халла и Р. Томпсо_
на были выявлены факторы, которые препятствуют
творческому мышлению. Здесь играет роль не только
недостаточный уровень развития соответствующих
способностей, но и некоторые личностные качества
человека. Среди них:
1. Склонность к конформизму, которая выражается в
бессознательном стремлении быть похожим на
других людей или в стремлении подладиться под
существующие социальные ожидания.
2 . Страх оказаться «белой вороной» и боязнь пока_
заться окружающим глупым и смешным в своих
суждениях.
3. Боязнь показаться слишком экстравагантным
вплоть до агрессивности в неприятии критики и
мнений других людей.
4. Боязнь возмездия со стороны тех, чьи взгляды и
позиции критикуются создателем нового.
5. Высокая личностная тревога, которая приводит к
неуверенности в своих действиях и наличию стра_
ха перед открытым высказыванием своих идей.
6. Завышенная оценка значимости своих идей и от_
сутствие критического отношения к своему твор_
честву. Неспособность видеть недостатки своей ра_
боты связана с личностным нарциссизмом и
представляет собой один из механизмов психоло_
ги ческой защиты.
7. Преобладание критического мышления, направлен_
ного на выявление недостатков в деятельности
других людей, вместо того, чтобы самому создавать
собственные оригинальные идеи. Уравновешен_
ность и гармония творческого мышления с крити_
ческим при высокой мотивации достижения обус_
ловливают успешность творческой деятельности.
Среди других факторов, мешающих успешности
творчества, отмечается:
– приверженность к шаблонным способам решения
задачи, если ранее они приводили к успеху;
– страх неудачи и отсутствие желания пойти на оп_
ределенный риск, без которого многие творческие
достижения как в науке, так и в искусстве были бы
невозможны, или слишком высокая мотивация
достижения;
– ограниченность кругозора, приводящая к невоз_
можности находить решение через подсказку в
смежных областях.
__ ______________ ______ ________ __4_____)____
_ ________
Художественное творчество представляет собой
вид деятельности, в котором окружающая нас жизнь,
практический и духовный опыт человека предстает в
виде особых отражений — художественных образов,
создаваемых мастерами_художниками — поэтами,
музыкантами, художниками, хореографами, скульпту_
рами. При всем различии методов отражения жизни в
различных видах искусства существуют тем не менее
определенные закономерности в том, каким образом
искусство обрабатывает жизненный материал.
Согласно определению античных философов,
жизнь — это движение. Это определение блестяще
дополнил наш выдающийся физиолог Н.А. Бернштейн,
сказав, что движение – это живая материя.
Движение может иметь разные направления, раз_
ные степени интенсивности, но основными его векто_
рами будут скорость и внутренняя напряженность. Это
хорошо можно проиллюстрировать на примере ветра.
$____ __ ?_____'_ #________ #_________ ______________ ________
",_
(__) *_ _________ ______________ ________
",_
В области психологии большое распространение
получила модель темперамента человека, предложен_
ная в свое время знаменитым английским психологом
Он может быть быстрым, но ровным. Если же в нем
присутствуют всякого рода завихрения, порывы и
смерчи, то такое движение ветра становится напряжен_
ным и опасным.
Пересечение этих двух векторов движения дает
удобную модель для объяснения целостности окружа_
ющего мира и особенности его динамики. Знаменитый
французский психолог Т. Рибо допускал возможность
сближения самых разных явлений жизни на основе
общности их «аффективного тона». Этот подход нашел
свое понимание у Л.С. Выготского, считавшего его
очень важным для сферы искусства.
Внутренняя общность многих явлений действитель_
ности и послужила попыткой выявить те основания, на
которых подобные обобщения возможны. Они лежат в
характере движения, который внутренне присущ раз_
личным явлениям действительности.
Мы начнем опыт моделирования различных явле_
ний действительности с рассмотрения четырех основ_
ных природных стихий, известных с древних вре_
мен: — воды, огня, земли и воздуха. Основаниями для
моделирования служили ответы испытуемых, которым
задавался один и тот же вопрос: «Где, в каком секторе
на основе предложенных параметров движения было
бы лучше всего разместить указанные явления?»
В качестве экспертов выступали группы препода_
вателей музыки, танца, изобразительного искусства и
мировой художественной культуры, студенты старших
курсов вузов культуры и искусства.
В предложенных моделях кодируются внутренняя
сущность природных стихий и времен года, которые
можно скорее интуитивно почувствовать, чем логиче_
ски объяснить.
Надо оговориться и помнить, что любая действи_
тельность, как говорил Гегель, богаче закона и что из
каждого правила есть исключения. Стихия воды мо_
жет двигаться не только медленно, но и быстро, а ле_
том природа может погрузиться в сонное царство.
И отсутствия стопроцентных совпадений и корреляций
здесь быть не может.
Подобные двухвекторные модели объяснения раз_
личных динамических процессов широко используют_
ся в современной науке.
__
_#____
_
_________
_
_____'_
_
________
_
_
_9_____
_
_
_
_#_____
_
Таблица №1
Дата добавления: 2018-02-15; просмотров: 341; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!