Вопрос 2. Психология усвоения чтения и овладения письмом: этиология, симптоматика дислексий, дисграфий.
Дисграфия -- это частичное нарушение процесса письма, характеризующееся наличием стойких специфических ошибок. Аграфия- полная неспособность овладеть процессом письма.
В работах Р.Е. Левиной указывается, что таковыми специфическими ошибками признаются замены и пропуски букв, раздельное написание слов, а также замены слов, неправильное употребление категориальных окончаний слов, нарушения в построении предложных конструкций и другие «многочисленные ошибки, в значительной мере отражающие пробелы в формировании лексико-грамматических систем речи».
Дислексия- частичное нарушение процесса чтения, характеризующееся наличием стойких повторяющихся специфических ошибок. Алексия – полная неспособность овладеть процессом чтения. Р.Е.Левина обращала внимание на то, что «нарушения чтения распространяются как на способы овладения чтением, так и на темп чтения и на понимание прочитанного». Наиболее распространенными специфическими ошибками при этом называются: побуквенное угадывающее чтение, пропуски слов и их замены по смыслу, замены и пропуски букв и их добавления, повторения букв (слогов или слов) в процессе чтения, неправильное чтение окончаний слов.
Причины дисграфии и дислексии (А.Н. Корнев)
· Конституциональные предпосылки (наследственность, предпосылки, связанные с индивидуальными особенностями функциональной специализации полушарий мозга);
|
|
|
· Энцефалопатические нарушения (недоразвитие ВПФ);
· Неблагоприятные социальные и средовые факторы.
В настоящее время установлено, что нарушения письма и чтения у детей возникают в результате отклонений в развитии устной речи: несформированности в полной мере фонематического восприятия или, что бывает чаще, недоразвития всех ее компонентов (фонетико-фонематического и лексико-грамматического).
Предпосылками нормального формирования процессов письма и чтения являются несколько групп факторов:
· анатомо-физиологического характера;
· психологического характера (сформированность ВПФ);
· социального средового характера.
· + полноценное овладение письменной речью достигается также при нормативном владении ребенком устной речью (в ее фонетическом и лексико-грамматическом оформлении) и сформированности базовых операций языкового анализа и синтеза, т.е. лингвистической готовности.
Егоров Т. Г. (1953) выделял следующие ступени овладения чтением:
1. Овладение звукобуквенными обозначениями (зрительное узнавание букв).
2. Слоговое чтение (слог читается легко, но наблюдаются трудности слияния слогов, слова).
3. Становление целостных приёмов чтения (знакомые, простые слова читаются целостно, сложные - по слогам). Ребёнок синтезирует слова в предложения.
|
|
|
4. Ступень синтетического чтения. Характеризуется целостными приёмами чтения. Ребёнок читает словами и группами слов. Главная задача на этом этапе - осмысление содержания.
Этапа овладения письмом по Гурьянову:
1) Ориентировочный этап. Соответствует дошкольному возрасту. Ребёнок осваивает навык символизации, учится обращаться с бумагой, карандашом, ручкой. Развиваются движения руки, совершенствуется зрительный анализ.
2) Аналитический этап. Соответствует добукварному и букварному периоду школьного обучения:
- · Элементный. Развитие моторики при написании элементов букв и их соединений.
- · Буквенный. Формируется связь звука и буквы.
3) Аналитико-синтетический. Происходит переход к соединениям букв в слоги и слова. Основан на анализе и синтезе.
4) Синтетический. Ближе к старшей школе, когда техника письма автоматизирована. Основной акцент на изложении собственных мыслей. Закрепляется навык письма как средства общения.
Кто занимался этим вопросом: Левина, Ахутина, Лалаева, Егоров.
Вопрос 3. Психолого-педагогическая характеристика детей, имеющих нарушения письменной речи.
|
|
|
Характерна развернутая фразовая речь с выраженными элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Типичным для данного уровня является использование детьми простых распространенных, а также некоторых видов сложных предложений. В самостоятельной речи сокращается число ошибок, связанных с изменением слов по грамматическим категориям рода, числа, падежа, лица и времени и т.д. В высказываниях детей появляются не только 3-4-х, но и 5-ти-сложные слова, полностью отсутствуют слова-звукоподражания, слова-фрагменты существительных, глаголов, прилагательных. Уровень понимания речи приближается к низкой возрастной норме. Дети практически пользуются всеми частями речи.
Фонематическое недоразвитие у описываемой категории детей проявляется, в основном, в несформированности процессов дифференциации звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками, но иногда дети не различают и более контрастные звуки.
Это задерживает овладение детьми звуковым анализом и синтезом. Недоразвитие фонематического восприятия при выполнении элементарных действий звукового анализа (например, узнавание звука) проявляется в том, что дети смешивают заданные звуки с близкими им по звучанию. При более сложных формах звукового анализа (например, придумывание слов на заданный звук), у этих детей оно проявляется в смешении заданных звуков с другими, менее сходными.
|
|
|
Уровень фонематического восприятия детей находится в определенной зависимости от выраженности лексико-грамматического недоразвития речи.
Диагностическим показателем речи детей описываемого уровня является нарушение слоговой структуры, которое по-разному видоизменяет слоговой состав слов.
Отмечаются ошибки в передаче слоговой структуры слов. Правильно повторяя вслед за логопедом 3—4 сложных слова, дети нередко в самостоятельной речи их искажают, сокращая обычно количество слогов (вместо дети слепили снеговика — дети сипили новика). Множество ошибок наблюдается при передаче звуконаполняемости слов: перестановке и замене звуков и слогов, сокращении при стечении согласных в слове (товотик вместо животик, коловода вместо сковорода, саф вместо шкаф, татика вместо ткачиха, кет вместо ткет) и т. д.
В соответствии с принципом рассмотрения речевых нарушений во взаимосвязи речи с другими сторонами психического развития (Левина Р. Е., 1968) необходимо проанализировать и те особенности, которые накладывает неполноценная речевая деятельность на формирование сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы.
Для детей характерен низкий уровень развития основных свойств внимания. У ряда детей отмечается недостаточная его устойчивость, ограниченные возможности распределения.
Речевая недостаточность сказывается и на развитии памяти. При относительно сохранной смысловой, логической у таких детей заметно снижены вербальная память и продуктивность запоминания по сравнению с нормально говорящими детьми. Дети часто забывают сложные инструкции (трех-четырех ступенчатые), опускают некоторые их элементы и меняют последовательность предложенных заданий. Нередки ошибки дублирования при описании предметов, картинок.
Например, детям предлагается выполнить аппликацию: наклеить на бумагу макет домика (крыша — красного цвета, стена — квадратная, желтая) рядом елочку из трех зеленых треугольников. На столе перед детьми разложены пять зеленых треугольников, несколько треугольников и квадратов разных цветов. Как правило, дети выполняют такое задание частично: наклеивают домик из деталей других-цветов, а елочку—из всех имеющихся треугольников зеленого цвета, не придерживаясь точно инструкции. Подобные явления характерны для основной категории описываемых детей.
У ряда детей отмечается низкая активность припоминания, которая сочетается с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности.
Связь между речевыми нарушениями детей и другими сторонами их психического развития обуславливает некоторые специфические особенности их мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети, однако, отстают в развитии наглядно-образного мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением. Для многих детей характерна ригидность мышления.
Детям наряду с общей соматической ослаблённостью и замедленным развитием локомоторных функций, присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы. Этот факт подтверждается анализом анамнестических сведений. У значительной части детей двигательная недостаточность выражается в виде плохой координации сложных движений, неуверенности в воспроизведении точно дозированных движений, снижении скорости и ловкости их выполнения. Наибольшие трудности представляет для детей выполнение движений по словесной инструкции и особенно серии двигательных актов. Дети отстают от нормально развивающихся сверстников в точном воспроизведении двигательного задания по пространственно-временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части. Например, детям трудны движения перекатывания мяча с руки на руку, передачи его с небольшого расстояния, удары об пол с попеременным чередованием, прыжки на правой и левой ноге, ритмические движения под музыку. Типичным является и недостаточный самоконтроль при выполнении задания.
У детей наблюдаются особенности в формировании мелкой моторики пальцев рук. Это проявляется в недостаточной координации пальцев рук (например, при расстегивании и застегивании пуговиц, завязывании и развязывании шнурков, лент и т. д.). Названные отклонения в двигательной сфере наиболее ярко проявляются у детей с дизартрией*. Однако, нередки случаи, когда указанные трудности характерны и для детей с другими патологическими формами аномалий.
Дата добавления: 2021-04-15; просмотров: 489; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!