Вопрос 5. Коррекционная работа по развитию лексико-грамматической стороны речи у детей с ОНР. Специфика работы.

Ответ писала по книгам Филичевой Т.Б., т.к. характеристика детей с общим недоразвитием речи была дополнена в 1999 г. именно Т.Б. Филичевой. У Воробьевой В.К. тоже есть про ОНР, но опять же со ссылкой на Филичеву Т.Б.

Занятия проводятся с подгруппами и индивидуально.

Задачи и содержание логопедической работы вытекают из ана­лиза структуры речевого нарушения, а также сохранных и компен­саторных возможностей детей.

В основе формирования устной речи у детей лежит обучение составлению предложений разных типов.

Последовательность усвоения конструкций предложений, грам­матических форм определяется тем, как происходит развитие речи в норме. Учебный материал, методические приемы каждого этапа ра­боты предусматривают постепенное усложнение, но с обязательной опорой на то, что у ребенка уже сформировалось спонтанно или в результате предыдущей логопедической работы.

Учитывая возрастные, характерологические особенности без­речевых детей, выраженный речевой негативизм, сниженную эмо­циональную активность, необходимо с первых же занятий создавать у ребенка хороший настрой, желание «играть» (заниматься) с логопедом, активно контактировать с ним. Успех первых шагов во многом определяется тем, насколько логопед сможет заинтере­совать ребенка, организовать увлекательную для него ситуацию, создать стимул для подражания. В работе с детьми главными задачами являются следующие:

1. Развитие понимания речи.

2. Развитие активной подражательной деятельности в виде произношения любых звуковых сочетаний.   

3. Развитие внимания и памяти.

С самых первых занятий используются варианты разных упражнений, направленных прежде всего на развитие у ребенка активного внимания, умения вслушиваться в обращенную к нему речь выполнять задания на основе словесных конструкций. При этом уточняются значения ряда слов — названий предметов, действий признаков. Важно, чтобы предметный словарь носил конкретный характер, а действия были наглядными, легко поддающимися демонстрации.

Обращения к детям следует облекать в форму побудительного и вопросительных предложений, в которых должны присутствовать одни и те же слова в разных грамматических формах. Такие упражнения проводят в игровой форме с широким использованием наглядной ситуации, при этом допускается ответ действием. На пример: «К нам в гости пришел Незнайка. Он ищет своих друзей. Кто поможет ему найти собаку Дружка, лису Алису, Кота в сапогах? Покажите, у кого собака Дружок, где лиса Алиса. Кто нашел Кота в сапогах?» И т.д.

Рекомендуется включать в занятия задания, состоящие и 2—3 инструкций, правильное выполнение которых определяете бытовой ситуацией. Например: «Карандаши убери в коробку, кошелек в сумку, платок в карман». Дети должны не только понять содержание задания, но и запомнить его, а затем выполнить в соответствии со словесной инструкцией. После выполнении каждого задания логопед обязательно задает вопрос всем детям правильно ли выполнено задание. Привлекая внимание всех детей к выполнению задания и оценке его результата, логопед постепенно воспитывает у ребят навык коллективной работы.

Различные формы обращений с привлечением кукольных персонажей, интересные увлекательные ситуации, разнообразные формы поощрений помогают создать у детей положительный эмоциональ­ный настрой, вызвать у них желание отвечать не только действием, но и словом (звукосочетанием), т.е. подражать речи взрослого. Поскольку у безречевых детей понимание грамматических отно­шений затруднено и они ориентируются лишь на лексические зна­чения слов, логопед включает в занятия серию упражнений, на­правленных на освоение дошкольниками категорий числа сущест­вительных, глаголов, времени и т.д. Например: «Миша, дай мне шар, а себе возьми шары»; «Положи на стол грибы, а на окно гриб». Первоначально следует подбирать слова с ударными окон­чаниями. Например: «Покажи, про кого говорят поет— поют, бежит — бегут, плывет — плывут, кричит — кричат». Или: «Пока­жи, где Женя упал (а), купил (а) книгу, пил (а) воду».

Детей учат различать обращение, адресованное одному ребенку и нескольким: сядь — сядьте, хлопай — хлопайте, прыгай — пры­гайте и т. п.

Рассматривая вместе с детьми сюжетную картинку, логопед сам проговаривает изображенные на ней действия, а затем учит дошкольников слушать, понимать, дифференцировать вопросы типа: «Покажи, кто идет в школу; Куда идут девочки? Откуда возвращаются ребята?» Ответы детей ограничиваются показом. На первом этапе обучения ребенка может иметь место «одно­сторонний» речевой диалог, когда логопед задает вопрос и сам на него отвечает. Например: «Кто спрятался в волшебном мешочке и мяукает оттуда? Это киска. Киска мяукает — «мяу». Мы позовем к себе киску в гости: киска, кисонька, мяу-мяу. Кто знает, как мяукает киска? При наличии хорошего эмоционального контакта с ребенком, определенного уровня понимания речи, устойчивости внимания и положительной мотивации задания можно услышать первые подражания в виде звуковых комплексов {ту-ту, би-би, му-му, ко-ко, бум-бум, ам-ам и т. п.) и простых слов. Необходимо в процессе практической деятельности вызвать у ребенка потреб­ность воспроизводить по подражанию доступные ему слова или хотя бы части слов.

В первый период обучения появляются:

а) обращения типа дай, на, иди;

б) существительные — названия лиц (близких ребенку взрос­лых и детей) и имена собственные (мама, папа, баба, Тата, Нага и др.).

Рекомендуется, чтобы появившиеся звуковые комплексы и слова ребенок проговаривал громко и тихо, быстро и медленно с разной интонацией (сердито и ласково). Одновременно подключаются дыхательно-голосовые и артикуляционные упражнения, которые также проводят в игровой форме.

Логопед поэтапно формирует у детей первичные навыки раз­говорной речи в такой последовательности:

I этап — построение однословных предложений и предложений из аморфных слов-корней.

II этап — построение двухсловных предложений с использова­нием простейших грамматических форм слова.

III этап — расширение объема предложений. Построение первых сложных предложений.

Как только в речи ребенка появляются простые звуковые соче­тания, его надо учить постепенно соединять 2—3 аморфных слова в самостоятельное предложение типа: «Мати пи» — Мальчик спит; «Тата гуя» — Тата гуляет и т. п.

Одновременно у детей развивается подражательная способ­ность к воспроизведению двух, а затем и трехсложных слоговых структур. Логопед обращает внимание ребенка на правильное интонационное распределение ударных и безударных слогов: ребе­нок усваивает место ударения в слове. Важна правильность пере­дачи количества слогов в слове, независимо от характера звуконаполняемости.

Необходимо подчеркнуть, что на данном этапе логопедической работы основными задачами являются не постановка звуков и заучивание слов, правильно произносимых детьми, а накоплении пассивного и активного словаря (независимо от произносительных возможностей ребенка), усвоение простейших грамматических форм и употребление вызванных слов в предложениях. Ребенок должен усвоить форму повелительного наклонения 2-го лица единственного числа глаголов, научиться выражать свои желания просьбы («Дай кубик»; «На шарик» и т.п.). Дети учатся строить предложения типа: обращение + повеление; обращение + повеление +существительное в винительном падеже. Например: Вова иди; Тата, на мяч.

Логопед использует такие, методические приемы, как просьба что-то дать, взять, положить, передать; заданий закончить сказанное логопедом короткое предложение, используй в качестве зрительной опоры статичную картинку, предмет; закончить слово, сохраняя его слоговую структуру. Выученные слов требуют многократного повторения, включения их в состав предложений в форме винительного падежа. При этом вначале берутся существительные, у которых форма винительного падежа совпадает с формой именительного падежа (неси — нож, носки, гриб, суп, мак и т.п.), а затем существительные, которые в винительном падеже имеют окончание -у (на, дай, возьми — куклу, вилку, чашку, палку, зайку и т. п.).

Обучение осуществляется с учетом того, как усваивают эти формы дети с нормальным речевым развитием. Одним из непременных условий является опережающее развитие понимания грамматических форм.

На логопедических занятиях проводится серия упражнений предусматривающих сопоставление различных форм одного и того же слова. Чем чаще дается в разных словосочетаниях одно и то же слово, тем быстрее дети будут усваивать грамматические категории. Но для такого сопоставления ребенок должен иметь в активном словаре определенное количество слов.

В процессе работы над простым предложением большое внима­ние логопед уделяет употреблению детьми глаголов в форме 3-го лица единственного числа изъявительного наклонения. Переход к этой форме от формы 2-го лица единственного числа повели­тельного наклонения отрабатывается постепенно (иди — идет, мети — метет, гуди — гудит и т. д.). При этом внимание ребенка привлекают к вопросу что делает? Можно добиваться от детей! произношения в окончании глагола звука т.

Широко используются тренировочные упражнения по подбору однородных подлежащих, отвечающих на вопрос кто (что) это? и однородных сказуемых. Например: кто это? (мама, папа, бабушка, дедушка, мальчик, девочка, тетя, дядя, собака, кошка и т. п.); что делает? (спит, стоит, идет, пьет, лежит, бежит и т. п.).

В это же время продолжают обучать самостоятельно отдавать друг другу приказания, выполнять описания действий с опорой на наглядность (Тата, стой! Тата стоит; Мама, спи! Мама спит). Дошкольникам предлагаются простые четверостишия, где они должны договаривать знакомые им звукоподражания:

Вышли гуси на луга

И кричат: ... га-га, га-га!

Постепенно предложение расширяют по составу: в него вводится дополнение, выраженное существительным в винительном и датель­ном падежах, а также в творительном падеже в значении действия. Предложения могут быть такого типа:

а) именительный падеж + согласованный  глагол + прямое до­полнение:

Мама (папа, девочка, мальчик) - что делает?

пьет, варит, моет, пишет — что?

сок, компот, молоко, какао, чай, кефир;

суп, кашу, мясо; руки, лицо, ноги, голову, пол,

чашку, ложку; письмо;

б) именительный падеж существительного + согласованный гла­гол + дополнение к глаголу, выраженное существительным в ви­нительном падеже–дополнение к глаголу, выраженное существи­тельным в дательном падеже:

Мама дает (что?) сок (кому?) Тате. Мама шьет (что?) платье (кому?) кукле;

в) именительный падеж существительного + согласованный гла­гол + два зависимых от глагола падежа (винительный падеж един­ственного числа + творительный падеж единственного числа):

Мама моет чашку (чем?) водой.

Папа рубит дрова (чем?) топором.

В процессе отработки той или иной конструкции к каждому слову ставятся вопросы. Необходимо следить за правильностью согласования слов. Детей приучают внимательно вслушиваться в собственную речь и речь других детей. Одно и то же слово включают в разные предложения, используя его в разных падежах (Мама пьет воду; Тата моет чашку водой). Сначала отрабатывают беспредложные, а затем предложные конструкции[1].

Постепенно речевое общение усложняют: дети, достигшие II уровня речевого развития, должны не только отвечать на вопро­сы, но и самостоятельно задавать их друг другу. В первую очередь это вопросы по поводу окружающих ребенка предметов и хорошо знакомых ему действий. Эффективно речевое общение на основе и по поводу ручной деятельности («Отрежь полоску»; «Согни полоску»; «Склей полоски» и т. д.). Это помогает уточнению значения слов, преодолевает привычную ситуативность понимания.

В процессе диалога закрепляются элементарные формы речи, доступные детям словосочетания. Логопед вопросами, выразительной интонацией направляет диалог в нужное русло.

Ввиду того что дети с общим недоразвитием речи испытывающие большие трудности в запоминании стихов, необходимо включать логопедические занятия заучивание стихотворных текстов. В начале это должны быть простые двустишия типа: Ам-ам, кто там? Ко-ко-ко — не ходите далеко; Му-му, молока кому? Нужно, чтобы 1ети пытались читать их с разной интонацией.                           

Предложения, составленные детьми по вопросам, по наглядным действиям, картинкам, объединяются в короткий рассказ и заучиваются. Например: Коля копает яму. Аня моет окно. Коля и Лена  помогают маме.

В это время детей обучают составлению рассказов по картине. При подборе картин руководствуются двумя условиями: на картине должно быть изображено небольшое число персонажей, она должна иметь четко выраженный сюжет, где легко прослеживаются начало и конец действия. Логопед приучает детей внимательно рассматривать картину, отвечать на вопросы по ее содержанию.

При этом организуются игровые ситуации: дети подражают тому, как пищат птенцы, лает собака, кукарекает петух.

Сначала логопед дает образец короткого рассказа. Ребенок повторяет образец. Затем ребенок с помощью логопеда составляет свой рассказ по картине.

По мере уточнения предметного и глагольного словаря дошкольников знакомят с признаками и качествами предметов и действий с их словесными обозначениями. Детей учат сравнивать предметы, различающиеся сначала одним, а затем несколькими признаками (величиной, формой, цветом, материалом и т.д.):

— Эта пирамидка большая, а эта маленькая.

— Этот шар красный, а этот синий.

— Эта лодочка бумажная, а эта деревянная. Рассматривание хорошо знакомых детям игрушек, обладающих яркими признаками, дает возможность перейти к их описанию. Вводится элемент соревнования: кто больше запомнит и расскажет о предмете? Выделенные признаки обобщаются в небольшие и объему высказывания.

Коррекционное обучение детей с III уровнем речевого развития

предусматривает:

а) дальнейшее совершенствование связной речи, практическое усвоение лексических и грамматических средств языка;

б) формирование правильного произношения: воспитание артикуляционных навыков, фонетической стороны речи, слоговой структуры и фонематического восприятия;

в) подготовку к обучению грамоте и овладение   элементам грамоты.

Появление в речи детей прилагательных дает возможность расширить объем предложений путем введения определений. Ребенка учат вслушиваться в речь и различать окончания прилагательных мужского, женского и среднего рода: «Про какой предмет можно сказать голубой? (Карандаш.) Голубая? (Лента.) Голубое? (Паль­то.) Вова рисует кубик. Вова рисует какой кубик? (Голубой.)» После упражнений по составлению простых предложений пере­ходят к обучению практическому употреблению сложносочиненных предложений с союзами «и», «а». Дети должны овладеть умением устанавливать последовательность событий, правильно выражать ее словами. Начался дождь, и дети надели плащи. Миша рисует дом, а Таня лепит утку.

При обучении детей построению сложных предложений реко­мендуется использовать отработанные ранее вопросно-ответные формы речи. Сначала ребенок проговаривает лишь 2-ю часть слож­ного предложения, которая является ответом на поставленный вопрос, затем сложное предложение произносится полностью. Эффективности обучения способствует демонстрация действий, картинок. Лексический материал включает усвоенные детьми гла­голы, существительные и прилагательные. Логопед следит за пра­вильностью грамматического оформления (Мальчик заплакал, потому что потерял шарик. Сначала надо руки чисто вымыть, а потом вытереть. Я хочу, чтобы мама нарисовала красную куклу. Вова купил большой мяч, чтобы играть в футбол).

Дети учатся запоминать и передавать в речи последователь­ность выполняемых действий, используя при этом ранее отрабо­танные лексико-грамматические формы. Например: Алеша встал со стула, подошел к шкафу, достал четыре толстые книжки. Три книжки отдал Лене, а одну книгу убрал в письменный стол.

Дальнейшее совершенствование повествовательной формы речи включает обучение составлению разных видов рассказов (по серии картин, по вопросам, на заданную тему, пересВаказ и др.). Если уровень речевого развития у детей уже приближается к норме, можно использовать и такие формы работы, как выборочный пере­сказ, краткий пересказ, творческое рассказывание.

Рекомендуется при обучении пересказу использовать разнооб­разные задания, например: рассказать от 1-го лица; подобрать эпитеты к определенным словам; пересказать текст, изменяя время совершаемых действий; образовать сравнительную степень прила­гательных; образовать уменьшительную форму и др.

Работа по уточнению и обогащению словарного запаса, форми­рованию синтаксического строя речи сочетается с упражнениями по тренировке артикуляционного аппарата, вызыванию отсутствую­щих звуков общепри­нятыми в логопедии методами. Поэтому наряду с занятиями по формированию лексико-грамматических навыков продолжаются занятия по формированию правильного звукопроизношения, фоне­матического слуха, навыков словообразования.

Специфика работы. Коррекционное воздействие при ОНР носит длительный и комплексный характер. Важно учитывать возрастную категорию, грамотно формулировать тему логопедического занятия (содержательный компонент), учитывать структуру речевого дефекта, компенсаторные возможности детей, психологические, личностные, поведенческие особенности, важно уточнять и закреплять материал по каждой теме, формировать грамматические навыки по словообразованию и словоизменению, уточнять понимание грамматических категорий, развивать внимание к обращенной речи, совершенствовать произносительные возможности у детей, закреплять навыки звукового анализа и синтеза, расширять возможности связных самостоятельных высказываний, правильно подбирать лексический материал. Важно учитывать общедидактические принципы: чередование видов заданий речевой и речемыслительной направленности, использовать игровые приемы, элементы соревнования, учитывать зоны ближайшего развития, потенциальные возможности развития мыслительной деятельности, внимания, памяти, вовлекать детей в активную речевую деятельность, использовать наглядный материал, закреплять пройденный материал.

 

---

Дата добавления: 2021-04-15; просмотров: 203; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!