Дополнительная информация к ответу.
Первый уровень речевого развития – отсутствие общеупотребительной речи. Охватывает детей, не владеющих самостоятельной фразой, имеющих выраженные трудности понимания обращенной к ним речи. Дети с первым уровнем ОНР ориентируются на знакомую ситуацию, интонацию, мимику, тогда как понимание значений слов, их грамматическое оформление нарушено грубо. У одних детей импрессивная речь включает большой словарный запас, что обеспечивает понимание названий многих предметов, наиболее часто употребляемых действий и даже отдельных признаков предметов. Другие же дети способны воспринимать лишь имена близких, названия предметов, часто встречающихся в повседневной жизни. В самостоятельно речи отмечается нестойкость в произношении звуков, их диффузность. Дети способны произносить лишь односложные слова, наиболее сложные слова подвергаются сокращениям. На данном уровне практически недоступно понимание грамматических категорий числа существительных и глаголов, рода и времени глаголов. Коррекционная работа направлена на развитие активной подражательной речевой деятельности (в любом фонетическом оформлении называть родителей, близких родственников, подражать крикам животных и птиц, звуком окружающего мира, музыкальным инструментам; отдавать приказы (на, иди). Составлять первые предложения из аморфных слов-корней (мама, пи – мама, спи), преобразовывать глаголы повелительного наклонения в глаголы настоящего времени единственного числа, составлять предложения по модели: кто? Что делает? Кто? Что делает? Что? (например: Тата, (мама, папа) спит; Тата моет ушки (ноги)). Одновременно проводятся упражнения по развитию памяти, внимания, логического мышления (запоминание 2-4 предметов, угадывание убранного или добавленного предмета, запоминание и подбор картинок из 2-3-4 частей). Так же в коррекционной работе на данном уровне речевого развития надо развивать понимание речи: учить по инструкции логопеда узнавать и показывать предметы, действия, признаки, понимать обобщающее значение слова, дифференцированно воспринимать вопросы (кто? куда? откуда?), понимать обращение к одному или нескольким лицам, грамматические категории числа существительных, глаголов, угадывать предметы по их описанию. В итоге логопедической работы на этом этапе формирования речевого развития дети учатся соотносить предметы и действия с их словесным обозначением, понимать обобщающее значение слов. Активный и пассивный словарь должен состоять из названий предметов, которые ребенок часто видит; действий, которые совершает сам или окружающие, некоторых своих состояний (холодно, тепло). У детей появляется потребность общаться с помощью элементарных 2-3-словных предложений. Словесная деятельность может проявляться в любых речезвуковых выражениях без коррекции их фонетического оформления.
|
|
|
|
|
|
Второй уровень речевого развития. Характеризует детей, владеющих начальными навыками построения простых аграмматичных предложений, имеющих заметные трудности в понимании речи окружающих, использующих первичные лексико-грамматические и иные средства вербальной коммуникации. Заметна речевая активность ребенка с использованием постоянного, хотя и искаженного ограниченного запаса общеупотребительных слов. Отличительной чертой их речи является наличие 2-4 – словной фразы: кажи, я не ви – скажи, я не вижу; мама, купи асаику – мама, купи мозаику. В речи таких детей могут присутствовать простые предлоги и существительное употребляется в исходной форме. Сложные предложения этим детям мало доступны для понимания и употребления. Самостоятельное составление рассказов для них еще затруднительно, однако при наличии помощи взрослого ребенок пытается справиться с наиболее простыми видами текста. При этом страдают причинно-следственные связи. Тева, нига, титать – девочка читает книгу; Котка бегит. Мытка ботинок. – кошка прыгнула за мышкой. Мышка спряталась в рваный ботинок. Коррекционная работа со вторым уровнем речевого развития предполагает активизацию речевой деятельности и развитие лексико-грамматических средств языка. Учить называть 1-3 – сложные слова (кот, муха, молоко), учить первоначальным навыкам словоизменения, затем – словообразования (число существительных, наклонение и число глаголов, притяжательные местоимения «мой-моя», существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами типа «домик, шубка», категории падежа существительных). Необходимо развивать самостоятельную фразовую речь: усвоение моделей простых предложений: существительное плюс согласованный глагол в повелительном наклонении, существительное плюс согласованный глагол в изъявительном наклонении единственного числа настоящего времени, существительное плюс согласованный глагол в изъявительном наклонении единственного числа настоящего времени плюс существительное в косвенном падеже (типа «Вова, спи», «Толя спит», «Оля пьет сок»); усвоение простых предлогов (на, под, в, из). Объединение простых предложений в короткие рассказы. Закрепление навыков составления предложений по демонстрации действия с опорой на вопросы. Заучивание коротких двустиший, потешек, притом допускается любое доступное ребенку фонетическое оформление самостоятельных высказываний, в то время как фиксируется внимание на правильности звучания грамматически значимых элементов (окончаний, суффиксов и т.д.). В итоге к концу данного этапа обучения дети должны владеть простой фразой, научиться согласовывать основные члены предложения, понимать и использовать простые предлоги, категории падежа, числа, времени и рода.
|
|
|
|
|
|
Третий уровень речевого развития характеризуется наличием развернутой фразовой речи с выраженными элементами лексико – грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Дети уже в самостоятельной речи пользуются простыми предложениями. Отмечаются попытки употребления структур сложных предложений (сложносочиненных, сложноподчиненных). Улучшается понимание речи, оно достигает низкой возрастной нормы. В то же время понимание сложных 2-3 – ступенчатых речевых инструкций, осложненных включением семантически трудных слов, слов с переносным и абстрактным значением, по-прежнему детям труднодоступно. Расширяется объем используемых лексико-грамматических категорий, слов разной слоговой структуры и звуконаполняемости, включая правильное произношение гласных и наиболее простых согласных звуков. Вместе с тем результаты подобранных заданий демонстрируют выраженное отставание в формировании каждого из компонентов языковой системы: нарушения согласования прилагательных и числительных с существительными с непродуктивными окончаниями (пать высоких делевых – пять высоких деревьев), пропуски и замены предлогов, существительное при этом используется в правильной форме (паток изыт камане – платок лежит в кармане; дети сипили новика – дети слепили снеговика). Подобный характер аграмматизма свидетельствует о незаконченности формирования грамматического строя. Наличие лексических ошибок, таких как замены частей предмета названием самого предмета (корни-дерево, ветка-дерево, носик у чайника-чайник), смешение по значению (душ-фонтан, ваза-банка), замена названий предмета названием действий (ошейник-не убежать чтобы, выключатель-лампочка гореть чтобы, подоконник-окно, цветочки ставить). При достаточно разнообразном предметном словаре отсутствуют названия многих слов, обобщающих животный и растительный мир, явления природы, профессии людей и атрибуты профессий (страус, соловей, кактус, гроза, ливень, художница, пожарный шланг и т.д.). Недостаточность словоизменения и словообразования, выраженная в трудностях понимания грамматических значений, смысла производных слов, оперирования морфемными элементами и их конструирования в структуру слова, показывает незавершенность формирования грамматической системы языка. Это подтверждает, что дети еще не обладают необходимыми когнитивными и речевыми возможностями для полноценного использования лексико-грамматических средств языка в общении. Стойкие и грубые нарушения отмечаются при поисках образовавшегося слова, выходящего за рамки повседневной речевой практики, что прослеживается при образовании прилагательных от существительных с различными значениями соотнесенности (клюкый – клюквенный, глина – глиняный, елкин – еловый), существительными с разными суффиксами (сапожонок – сапожок, голосенок – голосок, носуще – носище). Типичным для этих детей является неточное понимание, употребление обобщающих понятий (транспорт-машина, семья – люди). При оценке связной речи отмечаются трудности программирования собственных высказываний, пропуски членов предложения, нарушения в них порядка слов. Например: они дия птитик домики. Зима быва. Семетьки птитек давай. И доме быи птисы и снигики. – они делали для птичек домики. Была зима. Они давали птичкам семечки. В доме были птицы и снегири. При употреблении конструкции сложноподчиненных предложений нарушается их структура: отсутствие главного и второстепенного члена предложения. Коррекционная работа с данным уровнем речевого развития предусматривает:развитие понимания речи, умение вслушиваться в обращенную речь, дифференцированно воспринимать названия предметов, признаков, действий. Развивать понимание более тонких значений обобщающих слов, готовить к овладению монологической и диалогической речью. Развитие лексико-грамматических средств языка.Этот раздел включает в себя увеличение количественных и качественных показателей: расширение значений слов; формирование семантической структуры слова; введение новых слов и словосочетаний в самостоятельную речь существительных с уменьшительным и увеличительным значением (бусинка, голосок, голосище); с противоположным значением (грубость, вежливость, жадность, щедрость). Умение объяснять переносное значение слов (золотые руки, острый язык, долг платежом красен, бить баклуши); подбирать однозначные существительные к прилагательным (острый – нож, соус, бритва, приправа; темный – платок, ночь, пальто); образовывать от названий действия названия предметов (блестеть – блеск, трещать – треск, шуметь – шум); объяснять логические связи (Оля провожала Ваню – кто приезжал?), подбирать синонимы (смелый – храбрый).
Четвертый уровень речевого развитияхарактеризуется остаточными проявлениями недоразвития элементов лексико-грамматических компонентов языковой системы. Речь таких детей лишь на первый взгляд производить относительно благополучное впечатление. Так, необходимость воспроизвести слова сложные по смыслу или звукослоговому оформлению, приводит к появлению таких типичных для ребенка затруднений, как пропуски звуков, нарушение наполняемость слогов и слов (баскетболистка – басетбалистка, теннисистка – тенитиска). Недостаточное владение навыками словообразования проявляется в том, что дети допускают много ошибок при употреблении приставочных глаголов с тонкими оттенками действий (переплывает – плывет, отплывает – плывет, одевается – раздевается, залезает – слезает), профессий мужского и женского рода (скрипачка, пианист), при образовании сложных слов, редко употребляемых в повседневной жизни. Возникают также сложности при подборе антонимов. Ограниченность словарного запаса проявляется в невозможности правильного употребления существительных с суффиксами –лив, -чив, как правило, детям практически недоступно. Коррекционная работа с детьми четвертого уровня речевого развитияпредусматривает совершенствование лексико-грамматических средств языка: расширение лексического запаса в процессе изучения новых слов и лексических групп (панцирь, скорлупа, бивни, музей, театр, выставка), активизация словообразовательных процессов (белоствольная береза, длинноволосая черноглазая девочка); прилагательные с различным значением соотнесенности (плетеная изгородь, соломенная крыша, марлевая повязка); приставочные глаголы с оттеночными значениями (выползать. Вползать, подъехать – объехать), развитие навыков подбора синонимов и антонимов, умение дать им объяснения (скупой – жадный, добрый – милосердный, неряшливый – неаккуратный, смешливый – веселый, веселый – грустный), объяснение переносного значения слов и целых выражений (сгореть со стыда, широкая душа), преобразование названий профессий мужского рода в названия женского рода (портной – портниха, повар – повариха, скрипач- скрипачка), преобразование одной грамматической категории в другую (читать – читатель – читательница – читающий) .
Дата добавления: 2021-04-15; просмотров: 310; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!