Дисграфия на почве нарушения звукового анализа и синтеза.
Механизм: нарушение операций лексико-синтаксического, слогового, фонематического анализа и синтеза.
Симптоматика: слитное написание слов, раздельное написание слов, искажение звукобуквенной структуры.
Г.А.Каше выделил 4 последовательные операции в формировании навыков языкового анализа и синтеза:
1) Выделение фразы из речевого потока – языковой анализ.
Симптоматика ошибок: Отсутствие заглавной буквы в начале предложения, отсутствие точки в конце предложения.
2) Деление фразы на слова – лексико-синтаксический анализ.
Симптоматика ошибок: пропуски слов в предложении, слитное написание группы слов, слитное написание предлогов со словами, раздельное написание слова, особенно с приставкой, неоправданный разрыв слова (я-блоко, я-корь), изменение последовательности слов в предложении, добавление слов в предложение.
3) Деление слов на слоги- слоговой анализ.
Симптоматика ошибок: пропуски слогов, добавление слогов, перестановки слогов.
4) Деление слогов на звуки –звуковой анализ.
Симптоматика ошибок: пропуски букв, добавление букв, перестановки букв.
4. Аграмматическая дисграфия.
Механизм связан с недоразвитием или несформированностью лексико-грамматического строя речи.
Симптоматика: нарушение согласования, управления (сущ+ прилаг - красный шапка; сущ+местоим – мой шапка; числит+сущ – две карандаши).
Согласование –это изменение двух слов по родам, числам и падежам.
|
|
|
Управление подразумевает предложно-падежную конструкцию - В.П кого? что? (Вышел на улицы. Снять из стены.)
Нарушение процессов словообразования (берёзовая роща – берёзкина роща).
ОШИБКИ! Вцепился когтями на ворону. Прыгнул её на спину. Она умеет плавать на тазу.
Оптическая дисграфия.
Механизм: нарушение зрительного анализа, синтеза, гнозиса, мнезиса и оптико-пространственных представлений. В русской графике есть буквы, которые имеют одинаковые элементы, на разное пространственное расположение. И буквы, которые отличаются каким-либо одним элементом.
Симптоматика: замена и смешение графически сходных букв, искаженное воспроизведение- дописывание, пропуск. Оптическая дисграфия может быть 2 видов:
1) литеральная (литера - буква), т.е. нарушение дифференциации отдельных букв.
2) Вербальная, при написании изолированных букв ребенок пишет их правильно, а в составе слова допускает ошибки.
Диагностические показатели: трудности запоминания маршрута, проблемы в конструировании и рисовании, зеркальное написание букв и цифр, зеркальное чтение примеров: 23-5 =…. 32-5=…., трудности усвоения разрядных единиц числа, трудности усвоения приемов вычисления с переходом через десяток, трудности понимания логико-грамматических конструкций.
|
|
|
Группы ошибок: искажение написания букв, замены рукописных буквы (графически сходных, обозначающих фонетически близкие звуки), искажение звуко-буквенной структуры слова (перестановки, пропуски, добавления), искажение структуры предложения (раздельное написание слова, слитное написание слова), аграмматизмы.
Регуляторная дисграфия.
Типичные ошибки:
- пропуски элементов букв или самих букв,
- персеверации – застревания (магазин – магазим),
- антиципация (капитан – пипитан),
- контаминация (Дед Мороз – дероз),
- ошибки языкового анализа.
При регуляторной дисграфии не наблюдаются ошибки речевого характера. Дети с СДВГ (синдром двигательной активности) имеют проблемы моторно-двигательного характера. У них отмечаются ошибки на правила и проблемы оперативной памяти.
Вопрос 6. Письменная речь: нарушения у различных категорий детей. Методы логопедической работы по устранению и профилактике нарушений письменной речи.
В понятие «письменная речь» входит и письмо, и чтение.
Письмо – владение графическими и орфографическими системами языка для записи. Техника письма требует согласованной работы различных анализаторов:
|
|
|
· Речедвигательного – помогает осуществлять проговаривание.
· Речеслухового – помогает произвести отбор нужного звука.
· Двигательного – помогает осуществлять движения мелких мышц кисти.
· Зрительного – участвует в подборе нужных букв.
Чтение – восприятие написанного, воспроизведение текста «про себя» или вслух.
Согласно последним исследованиям в области обучения русскому языку, языковое образование и речевое развитие детей является одной из центральных проблем современных образовательных учреждений. Резко снижается успеваемость детей по русскому языку. Это обусловлено разными факторами, но ведущим из них является фактор изменения психического, соматического и речевого статуса детей, поступающих в образовательные учреждения.
Причины:
· Ухудшение здоровья современных младших школьников.
· Недостаточность или неравномерность развития ВПФ, обеспечивающих готовность к овладению письменной речи.
· Разнообразие этиопатогенетических механизмов и наличие симптомокомплексов у ребёнка (ММД, СДВГ, психический инфантилизм, церебрастения, психическая депривация, школьная дезадаптация).
|
|
|
Отклонения в речевом развитии детей с первичной речевой патологией, обучающихся в общеобразовательных учебных учреждениях, имеют различную структуру и степень выраженности. Одни из них касаются только произношения отдельных звуков (преимущественно искаженное произношение звуков); другие затрагивают процесс фонемообразования; третьи — проявляются в недоразвитии всех средств языка (произношение, различение оппозиционных звуков, словарный запас, грамматический строй). Как правило, во втором и третьем случаях недостатки устной речи сопровождаются недостатками чтения и письма. Наличие у школьников даже слабо выраженных отклонений в фонематическом и лексико-грамматическом развитии является серьезным препятствием в усвоении программы общеобразовательных учреждений. Учащихся, имеющих отклонения в формировании фонетико-фонематических и лексико-грамматических средств языка, можно разделить условно на обобщенные категории детей.
Совершенно очевидно, что каждая из этих категорий не может быть единообразной, но вместе с тем, выделение основного признака речевого дефекта, наиболее типичного для каждой группы, придает им определенную однородность.
Первую категорию составляют школьники, у которых отклонения в речевом развитии касаются только дефектов произношения звуков, проявляющиеся различными искажениями их.
Например, велярное, увулярное или одноударное произношение звука «р»; мягкое произношение шипящих при нижнем положении языка; межзубное или боковое произношение свистящих и т.д. Такие дефекты речи не сказываются отрицательно на усвоении детьми учебной программы. Процесс фонемообразования у этих детей не задерживается. Они, приобретая к школьному возрасту определенный запас более или менее устойчивых представлений о звуковом составе слова, правильно соотносят звуки и буквы и не допускают в письменных работах ошибок, связанных с недостатками произношения звуков. Учащиеся с такими дефектами произношения составляют 50-60% от общего количества
детей, имеющих отклонения в формировании языковых средств. Среди этих учащихся неуспевающих нет.
Вторую категорию составляют школьники, у которых имеет место несформированность всей звуковой стороны речи — произношение, фонематическое восприятие (фонетико-фонематическое недоразвитие - ФФН). Типичным для произношения учащихся этой категории являются замены и смешения звуков, сходных по акустическим и артикуляционным характеристикам (шипящих-свистящих; звонких-глухих; сонорных; твердых-мягких).
Недочеты произношения, выражающиеся в смешении и заменах звуков (в отличие от недостатков произношения, проявляющихся в искаженном произнесении их), следует относить к фонематическим дефектам.
Школьники рассматриваемой категории, особенно обучающиеся в первых двух классов, имеют выраженные отклонения не только в звукопроизношении, но и в дифференциации оппозиционных звуков. Эти дети испытывают затруднения (порой значительные) в восприятии на слух оппозиционных звуков, рассматриваемым по акустическим (например: звонкие и глухие звуки) и артикуляционным (например: свистящие-шипящие звуки) признакам; не учитывают смыслоразличительного значения этих звуков в словах (например: бочка — почка, басня -башня). Все это осложняет формирование устойчивых представлений о звуково-буквенном составе слова. Причем у школьников этой группы замены и смешения могут охватывать не все перечисленные звуки. В большинстве случаев нарушение распространяется лишь на какую-либо пару звуков. Чаще всего неусвоенными оказываются свистящие и шипящие звуки, соноры, звонкие и глухие. В некоторых случаях при отсутствии выраженных дефектов отдельных звуков отмечается недостаточная четкость их произнесения.
Такой уровень недоразвития звуковой стороны речи препятствует овладению навыками анализа и синтеза звукового состава слова и нередко служит причиной появления вторичного (по отношению к устной форме речи) дефекта, проявляющегося в специфических недостатках чтения и письма. Эти школьники комплектуются в специальные группы: учащиеся с недостатками чтения и письма, обусловленными фонетико-фонематическим недоразвитием; либо фонематическим недоразвитием (в тех случаях, когда устранены дефекты произношения). Количество учащихся, имеющих недоразвитие звуковой стороны речи (ФФН и ФН) составляет примерно 25-30% от общего количества детей с несформированностью языковых средств. Среди этих учащихся количество реально неуспевающих по родному языку колеблется от 50 до 60%.
Третью категорию (10-12%) составляют учащиеся, у которых имеют место недостатки развития как звуковой стороны речи (дефекты произношения и недостаточная сформированность фонематического восприятия), а также смысловой стороны речи (недостаточная сформированность лексико-грамматических средств языка)-общее недоразвитие речи (ОНР).Согласно более ранним исследованиям данная категория детей была относительно немногочисленна. В современных социально-экономических условиях количество детей с ОНР (первичной речевой патологией) увеличилось. В последние годы наряду с детьми, имеющими III уровень речевого недоразвития (по ЕЕ. Левиной), в общеобразовательные школьные учреждения поступают дети со II уровнем речевого недоразвития. Особенно четко эта тенденция проявляется на учащихся первых классов. У учеников разных классов наблюдается различное соотношения степени недоразвития каждого из компонентов речевой системы. Так первоклассников преобладает недостаточное развитие устной формы речи, что также может быть выражено по-разному.
У одних учащихся к 6—7-летнему возрасту имеется нерезко выраженная неполноценность фонетико-фонематических и лексико-грамматических средств языка (ОНР III уровня), у других -недостаточность языковых средств более выражена (ОНР II уровня) - по Р.Е. Левиной. Проблема проявлений и устранения ОНР у учащихся общеобразовательной школы изучалась А.В. Ястребовой.
Дата добавления: 2021-04-15; просмотров: 118; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!