Производители белья – в Москве

22.09.2010, городская газета"Курземес Вардс"

Чтобы осваивать новые рынки сбыта и увеличивать объемы производства, на этой неделе 16 латвийских предприятий по производству белья уже второй год подряд совместно участвуют в международной выставке текстиля в Москве.

Выставка проводится с 21 по 24 сентября. Так как Лиепая в Латвии является центром производства белья, в выставке участвуют 15 лиепайских предприятий, например, "Lauma Lingerie", "В.О.В.А.", "Орхидея", "Тонус эласт", "Регина Н" и др. На выставке каждое предприятие имеет свой стенд, а латвийские предприятия все вместе будут участвовать в шоу-смотре дефиле, чтобы привлечь побольше внимания к латвийской продукции. Уже сообщалось, что Лиепайская дума решила оказать финансовую поддержку участию местных производителей белья в международной выставке текстиля в Москве, из резервного фонда бюджета выделив Латвийской ассоциации производителей белья 1500 латов, а общая сумма платы за участие в выставке Латвийской ассоциации производителей белья составила 18 500 латов.

Тексты профессиональной сферы делового общения будущих специалистов по руководству внешними связями предприятий и учреждений используются нами в учебном процессе как коммуникативные единицы двух уровней: когнитивного и коммуникативного. На основе подобной текстовой информации воссоздаются ситуации делового сотрудничества с выявлением общего и частного в них, вовлечением в содержание занятия знаний и представлений латышских студентов об особенностях ведения бизнеса в России, латвийско-российских деловых связях, прогнозирования действий и поведения в связи с описанной и аналогичными ситуациями, предвидения развития событий и выбора коммуникативных стратегий.

Подготовка специалистов по профессиональной бакалаврской учебной программе «Руководство внешними связями» в Лиепайском университете в течение восьми семестров направлена на подготовку молодых членов деловых социумов к успешному межкультурному профессиональному взаимодействию. Это предполагает достаточно высокий уровень владения системой русского (иностранного) языка, что осуществляется изучением курсов фонетики, лексикологии, фразеологии, грамматики.

Эффективность межкультурного профессионального взаимодействияво многом зависит не от знания иностранного языка как такового, а от адекватного коммуникативного поведения в процессе взаимопознания, взаимопонимания, установления взаимоотношений профессионального сотрудничества, компетентности в общении. Поэтому будущим специалистам в области профессиональной коммуникации с представителями иноязычного делового мира, наряду с лингвистическими знаниями, необходимы знания поведенческих, социологических и культурологических дисциплин.

Для реализации этого аспекта профессиональной подготовки в учебный план включены такие предметы, как «Межкультурная коммуникация», «Национально-культурные стереотипы речевого поведения», «Антропонимика», «Культурология», «Семиотика». Они способствуют осознанию социокультурного многообразия партнеров по коммуникации при решении практических задач и формируют готовность к установлению, поддержанию и развитию международных связей партнерства, основанных на взаимопонимании и диалоге. Этот аспект представляется весьма важным также для личностного становления молодого специалиста, поскольку в условиях, когда имеет место политизация вопросов, связанных с русским языком, учебная программа, основанная на функционально обусловленных принципах, способствует тому, что естественным образом реализуется воспитательный потенциал коммуникативной технологии [ПассовЕ.И.1989:218].

 

Выводы

1. В условиях современного латвийско-российского экономического и делового сотрудничества русский язык является необходимым инструментом его реализации, и подготовка специалистов, вовлеченных в эту профессиональную деятельность, активизирует проблему содержания и структуры вербального обеспечения делового взаимодействия между партнёрами.

2. Знания, необходимые для эффективного межкультурного делового взаимодействия, должны иметь междисциплинарный характер и включать лингвистические знания, знания особенностей коммуникативного поведения партнеров и их культурологической специфики. Вузовские учебные программы подготовки специалистов по международным контактам в качестве своей цели должны определять формирование коммуникативной компетенции и перцептивной готовности языковой личности, владеющей основами делового общения.

 

ЛИТЕРАТУРА

 

1. Пассов Е.И. 1989 – Основы коммуникативной методики обучения иностранному общению. Москва: Русский язык. 277.

2. Самыгин С.И., Руденко А.М. 2010 – Деловое общение. Москва: КНОРУС. 440.

3. Profesijas standarts: Ārējo sakaru struktūrvienības vadītājs. Reģistrācijas numurs PS 0229. Rīga. 2003.

 

RUSSIAN FOR BUSINESS COMMUNICATION

 

The paper researches the language differences which are often a real barrier to good business communication. The author considers the problems of functional use of high-level language and cultural communication skills as a requisite for successful business negotiations; linguistic and cultural accuracy for success in international and domestic multi-lingual relations; meeting cross-cultural communication needs for professional contexts. The Russian language course for professional higher education study programme EXTERNAL RELATIONS MANAGEMENT at Liepāja University is presented. Its key features are: business concepts and cross-cultural approaches to business; authentic reading and listening material; motivating business communication activities; key grammar and vocabulary development.

 

Русистика и современность.
13-я Международная научная конференция. Сборник научных статей, с. 199-201. ISBN 978-9984-47-044-3

Рига: Балтийская международная академия, 2011.

ЛИНГВОПРАГМАТИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ПЕРСУАЗИВНОЙ КОММУНИКАЦИИ В ДЕЛОВОМ ДИСКУРСЕ

Светлана Камышева

Государственный институт русского языка имени А.С. Пушкина, Россия

skamysheva @ yandex . ru

Изучение потенциала воздействия текста на индивидуальное и массовое сознание в различных типах институционального дискурса – актуальная проблема теории языка. Персуазивность, вслед за А.Н. Барановым, рассматриваем как такое коммуникативное использование языковых средств, при котором «в модуль мира носителей языка вводятся новые знания и модифицируются уже имеющиеся, то есть происходит процесс онтологизации знания». Персуазивная коммуникация пронизывает весь процесс жизнедеятельности человека, отражая, по сути, онтологию «языкового существования» этноса. В прагмалингвистике, изучающей язык как средство влияния, речевое воздействие трактуется как управление человеческим поведением посредством речевой информации

Одним из типов текста, оказывающих существенное влияние на воспринимающую языковую личность и имеющих прагмалингвистическую направленность в качестве одной из сущностных характеристик, бесспорно, является деловой дискурс, в структуре жанров которого особо выделяется презентация.

Ежедневно и ежечасно в мире проходят сотни тысяч презентаций новых компаний, товаров, предвыборных платформ, концепций инвестиционных проектов, культурных и иных программ. Жанр презентации востребован практически во всех сферах деятельности.

Публичная презентация как разновидность персуазивной коммуникации призвана оказать на слушателей убеждающее воздействие и побудить их к действиям, которые прямо или косвенно выгодны выступающему или тому, кого он представляет.

В статье на материале бизнес-презентации представлена попытка осмысления дискурсивно-текстообразующего процесса механизмов реализации различных аспектов речевого воздействия, выявляемых в области как прагматических принципов текстовой организации, так и области риторико-герменевтических аспектов интерпретации текста в деловом дискурсе.

В зависимости от направленности воздействия выделяются различные виды презентации: коммерческая, управленческая, рекламная, научная, политическая, паблик рилейшнз [Ребрик 2004: 10-11], но задача презентации всегда одна: подвести слушателей к желаемому для презентатора сценарию событий, т.е. выводам и действиям, которые они должны будут осуществить в самое ближайшее время, например, убедить избирателей голосовать за конкретного кандидата на выборах; убедить инвесторов профинансировать именно конкретный проект; убедить покупателей приобрести продукт или услугу. По Р. Лакоффу, дискурс можно считать персуазивным лишь в случае неравноправности собеседников, т.е. при попытке осознанного осуществления речевого воздействия одним из коммуникантов [Lakoff 1982: 28]. «Я только тогда Я, когда есть Ты, а если нет Тебя, то и Я – не Я» - эти слова Людвига Фейербаха подчеркивают обращенность высказывания. М.М. Бахтин говорил о том, что без слушающего нет и говорящего, без адресата нет и адресанта, а высказывание приобретает смысл только в контексте [Бахтин 1983].

В бизнесе удовлетворение потребностей других людей – способ получения собственной прибыли. Жанр презентации подразумевает использование таких речевых стратегий и тактик, которые направлены на формирование именно этой интенции.

Показательно, что в работах Ю. Хабермаса утверждается ведущая роль языка не только в общении и СМИ, но и в экономике, с закреплением за языком специфической экономической функции. Коммуникативная деятельность по своей продуктивной мощи может сравниваться с производством материальных ценностей. Неумение договариваться, устранять конфликты, сокрытие информации приводит к огромным материальным потерям (Хабермас, 2003).

В дискурс-анализе утверждается мнение об одинаково важных функциях говорящего и слушающего в коммуникации - не «я говорю – ты понимаешь», а «мы интерактивны и вместе стараемся понять друг друга». Социум выработал правила и схемы речевого поведения и ожидает от индивида определенных действий в определенных обстоятельствах. Если говорящий в начале речи использует фразы типа «Я не собирался здесь выступать», «Извините, если что-то скажу неточно», «Я не могу назвать себя ни выдающимся оратором, ни выдающимся бизнесменом, но…», то это ослабляет коммуникативную позицию выступающего.

Для того чтобы быть адекватно понятым, говорящему необходимо принимать во внимание все особенности адресата: его знания, языковую компетенцию, пресуппозиции. Адресант сравнивает получаемую информацию с имеющейся, оценивает речь коммуниканта, делает выводы, используя воображение и память.

Как известно, воздействие осуществляется двумя путями: рациональным и эмоциональным. Как показывает анализ нашего материала, критерием успешности презентации в области конкретных продаж является превалирование эмоционального компонента над рациональным, вовлечение адресата в комплекс иррационального, т.е. переживаний и ощущений. Цицерон считал главной задачей оратора «расположить к себе слушателей и настроить так, чтобы они более подчинялись волнению и порывам чувства, чем требованиям рассудка». Характерны яркие названия прагматически направленных пособий по искусству презентации: «Турбопрезентация: клиент должен быть в экстазе»; «Мы продаем Дом – Вы покупаете Мечту». На презентациях частотны фразы типа: «Вы садитесь в эту машину, ощущаете мягкость кресел… - сколько будет удовольствия, когда это будет вашим», « Вы никогда не пожалеете, что купили эту модель!».

В жанре презентации ценятся умения перфоманса реальности в новом неожиданном и привлекательном виде. В качестве примера приведем речь продавца на презентации ванн: «В ванных комнатах размышляют больше, чем на всех семинарах и саммитах вместе взятых. Дизайн должен быть достоин великих мыслей. Мы предлагаем вам идеи и вдохновение. Ванна видит нас голыми. Она слышит, как вы поете. Она знает о вас больше, чем родная мать. Она достойна стать самой замечательной комнатой в вашем доме» [Власова, 2009: 11]. Блистательный продавец сантехники говорит не о функции качественной помывки, а о нечто ином, переводящем реальность в эмоционально-чувственную сферу. В успешной презентации, как правило, превалирует конкретная лексика над абстрактной: слова безобразные типа качество, польза, эффективность не приветствуются, ибо не находят отклика в чувственно-эмоциональной сфере адресата.

Приведем интересное в аспекте рассматриваемой проблемы замечание российского вице-премьера
А. Жукова: «… Люди устали от реформ. Может быть, нужно использовать другие слова, не «реформы», а «изменение к лучшему?». Понятен коннотативный элемент лексического значения, лежащий в основе данного приема речевого воздействия.

Эффективным является прием языковой игры: «Ночной клуб «Зажигалка»: мы действительно зажигаем!»; «Храните деньги в банке. Не в стеклянной»; « Поможем выйти замуж за милую душу (брачное агенство)».

Такое коммуникативное качество речи, как выразительность, особо востребовано в жанре презентации. Как известно, об одном и том же всегда можно сказать по-разному. В качестве примера приведем выступление двух страховых агентов перед строем солдат. Речь первого: «Солдаты, если вы застрахуетесь и вас, не дай бог, убьют, то ваша семья получит один миллион рублей. Кто готов, выходите!» В ответ – гробовое молчание. Презентация второго агента: «Солдаты, если вы застрахуетесь и погибнете, то государство вынуждено будет заплатить вашим семьям по одному миллиону рублей. Как вы думаете, кого оно будет направлять в горячие точки? Того, кто застрахован, или того, кто нет? Кто готов подписать страховой полис?» Понятен коммерческий успех этой презентации - весь взвод выразил желание застраховаться.

Эффективность речевого воздействия может снижается вследствие допущения коммуника­тивных ошибок или различных «коммуникативных помех - различий в картинах мира, в ментальных моделях фрагментов действительности; в нарушение условий места и времени, канала связи, речевого поведения; использование многозначных языковых средств выражения; неверных пресуппозиции и импликации.

Модели мира отличаются у разных социумов и индивидов. В литературе описан пример неудачных продаж европейского шампанского в Мексике в силу того, что пробки бутылок этого праздничного напитка были окрашены в бордовый цвет, являющийся цветом траура в этой латиноамериканской стране. Презентация, заканчивающаяся лозунгом «Новое поколение выбирает Пепси», отталкивает потребителей старшего возраста.

Таким образом, осмысленная персуазивная коммуникация в деловом дискурсе базируется на четком прогнозируемом результате, связанном с изменением поведения адресата в сторону совершения действия, программируемого адресантом с доминантным использованием эмоциональных, образных средств воздействия, ориентируемых на позитивное восприятие действительности.

 

ЛИТЕРАТУРА

 

1. Власова Н.М. 2009 – Турбопрезентация: клиент должен быть в экстазе. Москва.

2. Ребрик С.Б. 2004 – Презентация: 10 уроков. Москва.

3. Хабермас Ю. 2003 – Философский дискурс о модерне. Москва.

4. Lakoff, R.T. 1982 – Persuasive discourse and jrdinary conversation, with examples of advertising. In Tannen D. (Ed.) Analizing discourse: text and talk. Georgetown University Press. 25-42.

 

LINGUISTIC PRAGMATIC FEATURES OF PERSUASIVE COMMUNICATION
IN BUSINESS DISCOURSE

 

The study of a potential impact of the text on individual and mass consciousness in different types of institutional discourse is a significant problem of language theory.

According to Baranov, persuasiveness is considered as the communicative use of language means in which “in the native speakers’ world module, new knowledge is introduced and the existing one is modified; that is known as the process of knowledge ontologization”. Persuasive communication penetrates the entire process of human life, reflecting, in fact, the ontology of "linguistic existence” of the ethnos.

In pragmatic linguistics, language is studied as a means of influence, the impact of speech is treated as a control of human behavior through verbal information.

One type of the texts which have a significant effect on perceiving linguistic identity and a pragmatic linguistic orientation as one of their essential characteristics is business discourse. In genre structure of business discourse, presentation is highlighted.

Every day and every hour, there are thousands of presentations of new companies, products, election platforms, concepts of investment projects, cultural and other programs. The genre of presentation is especially essential for almost all spheres of activity.

Public presentation as a form of persuasive communication is designed to provide a persuasive effect on the audience and encourage them to take actions that are directly or indirectly beneficial to the speaker or the audience.

This article, focusing on business presentation, is an attempt to comprehend the discursively-textbuilding-process of mechanisms for implementing various aspects of the speech effect detected in both the pragmatic principles of textual organization and the field of rhetoric-hermeneutic aspects of the text interpretation in business discourse.

Русистика и современность.
13-я Международная научная конференция. Сборник научных статей, с. 202-205. ISBN 978-9984-47-044-3

Рига: Балтийская международная академия, 2011.

 

РЕЧЕВЫЕ ФОРМУЛЫ ПРИВЕТСТВИЯ В РУССКОМ И ТУРЕЦКОМ ЯЗЫКАХ

В СИТУАЦИИ ВСТРЕЧИ СТУДЕНТА И ПРЕПОДАВАТЕЛЯ

 

Тамара Каргы

Государственный институт русского языка им.А.С. Пушкина, Россия

tamarakargi @ mail . ru

 

С тех пор как человек стал ощущать себя составной частью социума, в обществе непрестанно совершенствуется система поведенческих норм и внешних форм выражения взаимоотношений между его членами. Представители разных культур по-разному обращаются, здороваются, прощаются, извиняются и благодарят друг друга. Особый интерес представляет реакция на перенос речевого этикета в другую культуру с точки зрения представителей последней. Нейтральное речевое поведение, с точки зрения одной культуры, может восприниматься как неправильное, а иногда агрессивное или навязчивое представителями другой культуры. В этом смысле речевое поведение в ситуации приветствия русских и иностранцев, как на русском, так и на иностранном языке, и их взаимная реакция мало исследованы (некоторые шаги в этом направлении сделаны Р. Ратмайр) [Ратмайр Р. 2003].

Одной из внешних форм выражения взаимоотношений между членами социума является приветствие. Оно играет важную роль в общении и выполняет несколько функций. По мнению Н.И. Формановской, «приветствие – это, прежде всего, благопожелание. Русское здравствуйте этимологически значит пожелание здоровья. У многих народов такие благопожелания отражают национально-специфические особенности быта» [Формановская Н.И. 2009:169].

Форомановская Н.И. (там же) выделяет следующие функции приветствия:

- «Здороваться – значит проявлять доброжелательство и уважение, вежливость по отношению к встретившемуся знакомому, а иногда и незнакомому человеку». Незнакомые люди встречаются в некоем пространстве, выделенном из «большого» мира. Для турок, по нашим наблюдениям, дом становится тем малым пространством, где все незнакомые люди автоматически становятся «своими» и приветствуются. Для русских таким малым пространством становится не дом, а квартира, когда там встречаются незнакомые люди. Такие же этикетные правила при встрече с незнакомыми для русских действуют обычно в небольших городках или сельских населенных пунктах.

- «Здороваться – значит подтвердить и подкрепить факт знакомства с человеком и, как правило, подчеркнуть хорошее отношение к нему». Фраза я не буду больше никогда здороваться с ним / с ней часто означает дальнейшее прерывание каких-либо отношений.

- «Здороваться – может также означать возможность установления контакта для последующего разговора». В некоторых случаях бывает достаточно обратиться к незнакомому человеку и задать ему вопрос по интересующему поводу. Например, входя в какое-либо учреждение, при обращении к ведомственному лицу обычно здороваются и уже после этого излагают причину своего прихода.

По нашим наблюдениям, в Турции часто здороваются с незнакомыми, входя в лифт, здороваются с продавцами, служащими банков и т.д., тем самым включая себя и партнера в круг «своих», исполняющих соответствующую роль: пассажиры лифта, покупатель и продавец, служащий и клиент и т.д.

Ларина Т.В. также отмечает несколько функций приветствия, но основной функцией приветствия считает «установление контакта, знак того, что тебя заметили, знак социальной солидарности» [Ларина Т.В. 2009:323]. Приветствие в зависимости от средств реализации показывает, какую социальную роль играют участники общения, в каких отношениях они находятся. С приветствия начинается общение, оно определяет его тональность. Также приветствие, определяя тональность общения «снимает потенциальную враждебность молчания в ситуациях, где предполагается вербальное общение» [Ларина Т.В. 2009:323].

По мнению других исследователей, приветствия представляют собой первое «поглаживание», с которого начинается коммуникативный процесс. В.Е. Гольдин пишет: «Приветствие один из самых важных знаков речевого этикета. С его помощью устанавливается контакт общающихся, определяются отношения между людьми. «Здравствуйте!» свидетельствует о готовности к общению и предлагает сделать его доброжелательным. Не владеть формулами приветствия – это значит быть всем чужим, не уметь общаться» [Гольдин В.Е. 1983:48].

Э. Гофман называет приветствие «ритуалом доступа». По его мнению, «приветствие отмечает переход к состоянию повышенного доступа, прощание – к состоянию ограниченного доступа» [Goffman E. 1971:79]. Сам момент исполнения этого ритуала связан с проявлением чувств и эмоций, соответствующих последнему социальному контакту. В каждой культуре существуют своеобразные модели начала и завершения акта коммуникации, которые могут быть разделены на прямые (эксплицитные) и непрямые / косвенные (имплицитные).

Приветствия рассматриваются, прежде всего, как существующий в каждом языке набор клишированных формул, используемых коммуникантами для вступления в контакт. Имеющиеся в языке приветствия отличаются стилистической окраской, степенью распространённости и сферами функционирования. Во многих работах приводится анализ форм приветствий и факторов, влияющих на выбор определённой этикетной фразы. По мнению учёных, выбор того или иного приветствия зависит, прежде всего, от характеристик адресата, пола, занимаемой должности, а также от социальных и статусно-ролевых характеристик самого говорящего. Другим немаловажным фактором, определяющим выбор этикетной формы, является степень близости коммуникантов. Кроме того, приветствуя собеседника, нельзя не учитывать степень официальности / неофициальности предстоящего разговора. Значительная зависимость формы приветствия от социальных характеристик адресата сильно затрудняет начало общения, вступление в контакт с незнакомыми людьми.

Говоря о формах реализации речевого этикета, Н.И. Формановская указывает на то, что речевой этикет может существовать как в форме монолога (например, поздравления, пожелания), так и в форме диалога (например, приветствия, выражения благодарности и др.), причём наиболее характерной и частотной для него является именно диалогическая форма [Формановская 1998].

Приветствия реализуются в диалоге. Произнося приветственное выражение, говорящий ожидает услышать ответную реплику своего собеседника. Отсутствие этикетной реакции может быть расценено как нежелание вступить в разговор или как грубость со стороны адресата. Поэтому помимо названных функций приветствия, нас интересовал вопрос готовности коммуникантов открыть коммуникативный акт или поддержать его при встрече незнакомых людей. М.А. Кронгауз обращает внимание на «регулярные различия в области приветствия, особенно если мы говорим не о выборе той или иной формы, а о совершении или несовершении акта коммуникации, то есть о выборе между говорением и молчанием» [Кронгауз М.А. 2004]. Если в доме, лифте, подъезде встречаются два незнакомых человека, и при этом не предполагается никакая коммуникация, то турки, как правило, здороваются, а русские нет. Более того, двое незнакомых русских в лифте не здороваются, даже если предполагается минимальная коммуникация типа «Вам какой этаж?» Турецкие учащиеся часто жаловались на неловкость своего положения, когда ответом на приветствие незнакомого человека в лифте дома было молчание.

Ситуация приветствия наиболее частотная из всех ситуаций речевого этикета. Для иностранного учащегося встреча с преподавателем и его приветствие происходят ежедневно и даже несколько раз в день.

Мы проанализировали стандартную речевую ситуацию приветствия при встрече студента и преподавателя в университете и провели сравнительный анализ речевых реакций приветствия в русской и турецкой культурах.

Материал, анализируемый нами, был получен в ходе непосредственного наблюдения над коммуникативным поведением турок и русских в ситуации встречи преподавателя и студента, а также собран в результате анкетирования, проведённого среди 90 информантов (50 турок и 40 русских).Студентам было предложено дополнить мини-диалоги репликами, являющимися, по их мнению, наиболее естественными в предложенной ситуации общения. Объектом анализа были речевые действия, совершаемые турецкими и русскими коммуникантами в одной и той же ситуации приветствия, реализуемые при этом коммуникативные стратегии, сами речевые формулы и их количество. Ставилась задача ответить на вопросы: совершают ли речевые действия русские и турецкие учащиеся и преподаватели и, если акт коммуникации состоялся, какие речевые действия совершают коммуниканты в предложенной ситуации общения, каким стратегиям вежливости они отдают предпочтения и какие речевые формулы употребляют. Также обращалось внимание на количество контактоустанавливающих реплик-реакций и их наиболее типичную комбинацию.

Мы считаем данный подход оправданным, т.к. он позволяет увидеть, какому речевому действию отдаётся предпочтение в сопоставляемых культурах и помогает выявить, какие коммуникативные стратегии преобладают. Кроме того, он даёт возможность дать чёткие методические рекомендации изучающим турецкий и русский языки. Зная, каким речевым действиям отдаётся предпочтение в той или иной ситуации общения и какое количество реплик является наиболее типичным, учащийся может легко смоделировать высказывание в соответствии с нормами и традициями турецкой или русской коммуникативных культур.

Анализ полученного материала показал, что коммуникативные действия, совершаемые турецкими и русскими коммуникантами в одних и тех же ситуациях общения, имеют ряд различий.

Сопоставить все ответы, полученные в рассмотренных ситуациях, довольно сложно из-за их разнообразия. Тем не менее, было выбрано несколько параметров, по которым проводилось сопоставление. Основным предметом сопоставления стали:проявление доброжелательности и уважения, вежливость по отношению к коммуниканту;подчёркнуто хорошее отношение к преподавателю;установление контакта, знака того, что тебя заметили;установление готовности к совершению или несовершению акта коммуникации, выбору между говорением и молчанием;количество употреблённых реплик.

Цель данного анализа состояла в выявлении основных тенденций и предпочтений, отдаваемых представителями сопоставляемых коммуникативных культур в данной ситуации общения. В результате сопоставления мы попытались выявить лишь основные особенности, связанные с эмотивной деятельностью представителей двух культур.

Студентам была предложена анкета с заданной коммуникативной ситуацией, в которой приветствие, с точки зрения русского языка, может быть необязательным. Была поставленная задача: проследить, какие формулы речевого этикета употребляли русские и турецкие информанты в ситуации встречи с преподавателем, у которого уже были на уроке. Выявить особенности коммуникативного поведения русских и турок молодого возраста в ситуации первой и последующих встреч преподавателя и студента в университете: Прочитайте, пожалуйста, диалог и дополните его репликами, которые кажутся вам наиболее естественными в данной ситуации. Можете поставить прочерк там, где это кажется Вам уместным. Вы можете написать несколько вариантов реплик.Вы встречаете вашего преподавателя, у которого уже были на уроке. Ваши слова/действия: Вы: … Он / Она: …

           Нередко в течение дня в университете преподаватели и студенты несколько раз могут встречаться друг с другом. При этом «здороваться каждый раз у русских не принято. Для этого существуют «обтекаемые» фразы, которые сопровождаются определённой мимикой и жестами: улыбкой, кивком головы и т.п. Это выражения типа: Ещё раз (обычно при жесте – поклоне, кивке головой). Мы уже (с Вами) виделись (сегодня)» [Формановская Н.И. 2009:176].

           Анализ ответов турецких респондентов показывает, что студенты в 90% случаев считают обязательным повторное приветствие преподавателя, и более того, студенты здороваются не только повторно, но и при каждой последующей встрече. Лишь несколько информантов поставили прочерк: посчитали неуместным повторное приветствие преподавателя. Некоторые информанты написали, что кивают головой. Самая распространённая формула приветствия преподавателя в университете, как показало анкетирование: Hocam merhaba! Nasılsınız ? – досл. Здравствуйте, мой преподаватель! Как дела? Как Вы себя чувствуете? Характерным при этом является тот факт, что студенты первыми интересуются состоянием здоровья и дел преподавателя.

           Встречались и другие формулы речевого этикета приветствия преподавателя: Merhaba hocam! – Здравствуйте, мой преподаватель!; Merhaba (плюс имя преподавателя) hocam ! – Здравствуйте, мой преподаватель + имя преподавателя; Merhaba hocam! İyi günler! – досл. Здравствуйте, мой преподаватель! Добрый день!; Merhaba! – Здравствуйте!; İyi günler oğretmenim – Добрый день, мой учитель!; Hocam! – Мой преподаватель!; Merhaba! Nasılsınız? – Здравствуйте! Как ваши дела?; Nasılsınız hocam? – досл. Как ваши дела, мой преподаватель?; Hocam nasılsınız?; Hocam nasılsın?; Gürüşüruz hocam!; Selam hocam!   

Основным нейтральным приветствием было словоMerhaba, соответствующее русскому нейтральному Здравствуйте. Также встречались İyi günler (Добрый день), Günaydın! (Доброе утро!). Приветствия религиозной культуры: Hayırlı sabahlar! Sabahlar hayrolsun! Akşamlar hayrolsun! не встретились в анкетах ни разу, т.к. университет – это светская среда, тогда как в приветствиях людей старшего поколения в неформальной обстановке они встречаются очень часто.

           Среди ответов студентов часто встречалась формула Nasılsınız?, т.е. осведомление о делах (о здоровье, о жизни). Однако, по нашему мнению, в современном турецком языке этот вопрос как бы опустошен и выступает просто как приветствие.

           Интересными представляются единичные случаи приветствия преподавателя на ты, например, Hocam nasılsın? – Как у тебя дела?; приветствие стилистически сниженным словом Привет – Selam hocam!; просто обращение без приветствия, т.е. обращение в функции приветствия: Hocam! На наш взгляд, это тенденция стремления молодежи к европеизации, подражание нормам английского речевого этикета.

           Турецкие преподаватели, приветствуя своих учащихся, использовали следующие формулы: Merhaba плюсимя студента, имя адресата; Merhaba!; Merhaba. İyiyim. Sen nasılsun? – досл. перевод; İyi günler! – Добрый день!; Merhaba плюс имя студента, имя адресата. Sen nasılsın?; Merhaba. İyiyim; İyiyim. Teşekkur ederim; İyiyim. Teşekkur ederim. Siz?; İyiyim. Sağol. Sen nasılsın?; Teşekkur ederim. Sen nasılsın?; Selam!; Merhaba evladım. Самая распространённая формула Merhaba – Здравствуйте. Встречались формулы выражения благодарности Teşekkur ederim – Благодарю вас и Sağol – Спасибо, если в приветствии студентов было осведомление о делах.

           В 90% случаев преподаватели к своим студентам обращались на ты Sen nasılsın ? – Как у тебя дела? Часто в ответных приветствиях преподавателей встречались стилистически сниженные обращения к студенту: Merhaba evladım – Здравствуй, детка. То есть дистанция от студента к преподавателю – большая, но преподаватель может «спуститься» к студенту, обратившись к нему на ты, назвав evladım – детка или просто по имени. Студент же может обращаться к преподавателю только на Вы – Hocam! – мой учитель.

Из приведенных примеров видно, что мини-диалоги в ситуации приветствия преподавателей студентами представляют собой обязательный традиционный обмен стандартными формулами турецкого речевого этикета, и таких формул не очень много. Кроме того, повторное и последующее приветствие преподавателя, у которого они уже были на занятии, является обязательным.

Мы не будем подробно останавливаться на речевых формулах приветствия в русском языке, т. к. они подробно описаны в научной и учебной литературе. Отметим только, что наиболее нейтральные формулы Здравствуйте, Доброе утро, Добрый день, а при повторной встрече чаще использовались невербальные знаки приветствия, и никогда студенты не интересовались делами и здоровьем преподавателя.

Свое коммуникативное поведение турецкие студенты переносят в российскую действительность, и тогда традиционно вежливое приветствие преподавателей турецкими студентами рассматривается русскими преподавателями как подобострастное отношение к ним. А нейтрально вежливое приветствие турецких студентов русскими преподавателями расценивается студентами как нежелание с ними общаться.

Для того чтобы свести к минимуму межкультурные помехи, нужно предложить турецким учащимся системное ознакомление с русскими речевыми формулами приветствия, и только тогда он сможет «вникнуть в суть социальных и коммуникативных отношений партнёров, передаваемых выражениями речевого этикета. В этом случае мы сможем, видимо, избежать приветствия преподавателя – Ну как дела?; обращения к преподавателю по модели родного языка – Господин учитель! и др. многоразовых приветствий преподавателя в один и тот же день» [Формановская Н.И. 2003:90].

 

ЛИТЕРАТУРА

 

1. Гольдин В.Е. 1983 – Речь и этикет. Москва: Просвещение.

2. Кронгауз М.А. 2004 – Речевой этикет: внешняя и внутренняя типология. http://www.dialog-21.ru/Archive/2004/Krongauz.htm.

3. Ларина Т.В. 2009 – Категория вежливости и стиль коммуникации: Сопоставление английских и русских лингвокультурных традиций. Москва: Рукописные памятники Древней Руси.

4. Ратмайр Р. 2003 – Прагматика извинения: Сравнительное исследование на материале русского языка и русской культуры / Пер. с нем. Е.Араловой. Москва: Языки слав. культуры.

5. Формановская Н.И. 1998 – Коммуникативно-прагматические аспекты единиц общения. Москва: Гос.институт рус. яз. им. А.С. Пушкина.

6. Формановская Н.И. 2003 – Обучение речеповеденческим средствам общения. Практическая методика обучения русскому языку как иностранному / Под ред. А.Н. Щукина. Москва: Рус.яз.

7. Формановская Н.И. 2009 – Речевой этикет в русском общении. Теория и практика. Москва: ВК.

8. Goffman E. 1971 – Relations in public. New York.

 

VERBAL EXPRESSIONS OF GREETING PEOPLE IN RUSSIAN AND TURKISH
ON MEETING OF A STUDENT AND PROFESSOR

The report touches upon the issue of communicative situations when salutation with a view to the Russian language is not mandatory. Expressions of speech etiquette which Russian and Turkish informants use in case of meeting a professor whose lecture they have attended before are analyzed. Communicative behavior features of Russian and Turkish young people in case of the first and further meeting with a professor at university are revealed.

The analysis of Turkish materials shows that in 90% of cases students consider not only to repeat the welcoming speech as necessary but also to greet a professor on every further meeting. The report also notes a tendency of the youth desire for the Europeanization, the imitation to the norms of the English speech etiquette.

In conclusion, it shows that Turkish mini-dialogues (unlike the Russian ones) in the situation of repetitive greeting of professors by the students are the compulsory traditional exchange of Turkish speech etiquette standard expressions and the number of such expressions is limited. Besides, the repeated greeting of the professor whose lecture students have attended earlier is compulsory.

Русистика и современность.
13-я Международная научная конференция. Сборник научных статей, с. 206-209. ISBN 978-9984-47-044-3

Рига: Балтийская международная академия, 2011.

 

ПОЛОЖЕНИЯ КОНЦЕПЦИИ СОЗДАНИЯ ГУМАНИТАРНОЙ СРЕДЫ, ОСНОВАННОЙ НА ИНТЕГРАЦИИ, У ШКОЛЬНИКОВ

Татьяна Каясова

 Поволжская государственная социально-гуманитарная академия,

Самарский институт повышения квалификации работников образования,

Россия

kayasova @ mail . ru

Реализация межпредметных связей получила первоначальное осмысление в трудах зарубежных ученых и педагогов И.Гербарта, А.Дистервега, Я.Комен­ского, Дж.Локка, И.Песталоцци и др. В отечественной науке значительный вклад в развитие межпредметных связей внесли И.Ф.Анненский, Н.Ф.Бунаков, В.П.Вахтеров, В.И.Водовозов, Д.И.Тихомиров, К.Д.Ушин­ский и др.

В 1915-1916 гг. была предпринята школьная реформа, в рамках которой большое внимание уделялось интеграции учебного материала. В 1923-1925 годах под руководством научно-педагогической секции Государственного Ученого Совета (ГУСа) были составлены новые программы, которые должны были устранить разрыв между учебными предметами и связать обучение с жизнью.

Теоретические основы межпредметных связей начинают разрабатываться только в начале 60-х гг. ХХ в. В трудах ученых того времени делается вывод о значении разработки проблемы межпредметных связей в совершенствовании методической стороны учебного процесса путем переноса методов и приемов преподавания из одного предмета в систему другого. Во второй половине 60-х г. XX в. интерес к проблемам интеграции предметов становится шире: проблема межпредметных связей рассматривается как часть теории обучения в комплексном взаимодействии различных функций (образовательной, воспитательной, развивающей).

Интеграция – это процесс сближения и связи наук, происходящий наряду с процессами дифференциации. Он представляет собой высокую форму воплощения межпредметных связей на качественно новой ступени обучения, способствую­щей созданию нового целого «монолита знаний». Интеграция обучения (как цель) дает ученику определенные знания, которые показывают взаимосвязь отдельных частей мира как системы, учит ребенка с первых шагов обучения представлять мир в единстве, элементы которого взаимосвязаны. Интеграцию (как средство) служит получению новых представлений на стыке традиционных предметных знаний. Она позволяет развивать эрудицию обучающегося, соединяя получаемые знания в единую систему.

Основы сис­темных, интегрированных знаний должны закладываться в начальной школе. На сегодняшний день оправдывают себя в начальной школе различные интегриро­ванные курсы. Дети должны в системе получать новые и новые представления о понятиях, регулярно дополнять и расширять круг уже имеющихся знаний. Психологическая основа этого вида интеграции - существование локальной ассоциации, характерной для младшего школьного воз­раста и возможность формирования частносистемных ассоциаций (по учению Ю. А. Самарина об ассоциативном мышлении) [Ю.А. Самарин 1962].

Задача педагогической науки – оказать помощь учителям в осуществлении интегрирова­ния, направленного на восстановление и объединение отдельных элементов и частей разных предметов в единое целое.

1. Нами были разработаны темы, при помощи которых осуществляется объединение уроков русского языка и литературного чтения («Времена года», «Дикие и домашние животные», «Моя любимая Родина», «Мир детства. Дружба» и т.д.). В основе такого объединения, мы считаем, должен лежать художественный текст. Современные школьники очень мало читают, поэтому необходимо, мы уверены, включать художественные тексты в большинство упражнений по русскому языку (именно адаптированные тексты из произведений великих русских писателей и поэтов, а не изобилующие во всех учебниках, так называемые, учебные тексты).

Из таблицы видно, каким образом тематически связаны уроки по теме «Времена года. Осень».

 

Времена года. Осень.
Русский язык	Литература
«Золотая осень». Пословицы и поговорки об осени. По И. Соколову-Микитову «Осиновый лес». По Н. Белякову «Лес в сентябре». По Н.Сладкову «Необычный лес в сентябре».	Л. Бережнова «Полновластной хозяйкой…». Ф. Тютчев «Есть в осени первоначальной…». М. Пришвин «Осеннее утро». «Есть в осени…». «Последние грибы».

Продолжение таблицы

Времена года. Осень.
Русский язык	Литература
«В сентябре осень ласкает». А. Балонский «Кружат листья над дорожкой». Загадки об осени. Пословицы и поговорки. Приметы сентября. И. Токмакова «Осень». «Чудесная пора осени». По Н.Надеждиной «Лучше всего любоваться…». «Поздней осенью бывает так чудесно и прекрасно…» И. Бунин «Листопад». «В середине сентября…». А. Плещеев «Октябрь». По В. Бианки «А осень пришла…». «Свет осени». Пословицы и поговорки об осени. Фразеологизмы. Г. Ладонщиков «В ноябре». «Ноябрь — месяц глубокой осени…». Приметы ноября. С. Акса­ков «Осень, глубокая осень…». «Глубокая осень…». «Наступил ноябрь». «Лес». Приметы ноября. «Стало тихо…». Загадки об осени. Пословицы и поговорки. Загадки об осени.	Т. Шорыгина «Осень - огненная белка…». «Осень». «Приметы осени». О. Высотская «Осеннее утро». И. Соколов-Микитов «Лес осенью». По В. Корабельникову «Солнечный свет осени». Б. По Трофимову «Осенний ковер». И. По Соколову-Микитову «Золотая осень». А. Пушкин «Октябрь уж наступил…». С. Есенин «Нивы сжаты, рощи голы…».

Рассмотрим далее следующие положения нашей концепции.

2. На наш взгляд, должно быть в несколько раз увеличено количество изучаемых словарных слов. На сегодняшний день, как правило, в программах УМК предусматривается изучение не более 50 слов в год. В учебном году 34 недели. Это означает, что ребенок будет изучать менее двух слов в неделю. Таким темпом ни один язык выучить нельзя. Мы увеличили количество словарных слов, соотнеся их строго с изучением отдельных тем.

3. Самой трудной орфограммой для учеников является безударная гласная в корне слова. Огромное количество таких слов порождает известные трудности, а для читающих мало детей, для учеников, испытывающих определенные трудности, изучение становится катастрофой. Поэтому, мы считаем, что наряду с изучение словарных слов необходимо вводить в каждую тему слова с безударными гласными. Так, при изучении темы «Времена года. Осень» мы изучали на уроках следующие слова:

Времена года. Осень. (10 уроков)

	Слова с безударной гласной:	Словарные слова:
1 неделя	бродить, осень, ходить, запасать, листва, дожди, дрожать, далеко холода, снопы,	сентябрь, октябрь, ноябрь, урожай, картина,
2 неделя	цветы, деревья, ковер, висеть, желтеть, еловый, денек, вода, плоды, большой.	погода, рябина, месяц, морковь, ветер.

           4. Каждый учитель мечтает о грамотной, красивой речи учащихся. Порой, давая задание написать сочинение на тему «Красота осеннего леса», «Прелесть осени» и т.д., мы забываем, что малый словарный запас вряд ли позволит ребенку самостоятельно написать работу. Конечно, помогут родители, и, наверное, это замечательно. В написании таких работ чаще всего ребенку отводится минимальная роль. Мы посчитали нужным для своих учеников составлять лексический минимум по каждой теме. Допустим, по теме «Времена года. Осень» предлагался следующий материал:

Тема «Осень» (лексический минимум)
Осень - Ласковая Добрая Грустная Нежная Щедрая Чудесная Очаровательное время года Ранняя Поздняя	Возвращаться из леса Дождливый день Гроздья рябины Робкий заяц Увлекательная прогулка Обжигает холодом Сентябрьские сумерки Необычайная тишина Чувствовать себя счастливым Караван птиц Косяк журавлей Березовая роща Шиповник Чаща леса Чудный денек

 

           Кроме того, учащимся были предложены цитаты из произведений писателей:

• Листва березовой аллеи была вся прозрачна на заходящем солнце. (Л.Толстой)
• Деревья стояли тихо и как будто дремали. (И.Тургенев)
• От сада веяло свежестью и тишиной. (И.Тургенев)
• Луна с небесной вышины сияет. (А.Пушкин)
• Есть в осени первоначальной короткая, но дивная пора. (Ф.Тютчев)
• Над вершинами сосен начало переливаться холодными огнями небо. (М.Пришвин)
• Цветы озера особенно хороши осенью, когда на черную воду слетают желтые листья. (К.Паустовский)
• Горит листва под крики птичьи огнем осенним на ветру. (И.Груздев)
• Паутинок еще не было, но все в природе как бы застыло в мудрой задумчивости. (Д.Грибов)

 

Ученики знакомились на уроках с различными пословицами, заучивали их наизусть, составляли с ними предложения, писали мини-сочинения.

• Весна красна цветами, а осень – снопами.
• Осенью и у воробья пир.
• Осень идет и дождь за собой ведет.
• Осенний дождь мелко сеется, да долго тянется.
• Осень всех наградила, все загубила.

 

Также были предложены загадки про осень:

• Пришла без красок и без кисти,

А перекрасила все листья.

• Прошла по лугам,
  По лесам, по полям.
  Припасы она заготовила нам,
  Упрятала их в погреба, в закрома,
  Сказала: «За мною нагрянет зима!»
• Пусты поля.
  Мокнет земля,
  Дождь поливает.
  Когда это бывает?

Такой подбор материала по любой теме позволяет выполнить большое количество разнообразных видов работ. Кроме того, дает возможность ученикам самим составлять текст, не прибегая к помощи родителей.

Материал упражнений в учебном пособии по данной теме выглядит следующим образом:

Упражнение №46

Не храбрись словом, а покажи делами.

Золотая осень.

Наступила золотая осень. Она заглянула в леса. Набросила яркую разноцветную одежду на кусты и деревья. Дуб нарядила в золотистую рубашку. Озорной ветер покрывает желтыми листьями влажную землю.

Ø Давайте перепишем красиво текст в тетрадь.

Ø Хотите попробовать сочинить свой текст?

Спасибо

Упражнение № 47

Будьте трудолюбивы, труд приносит счастье!

ПОСЛОВИЦЫ И ПОГОВОРКИ

Осень – запасиха, зима – подбериха.

Не будь в осень тороват, будешь к весне богат.

От осени к лету поворота нету.

Осень хвастлива, весна справедлива.

Осенью серенькое утро, красненький денек.

Ø Давайте перепишем пословицы, которые понравились.

Ø Какие слова в тексте встретились вам первый раз?

Спасибо!

Упражнение № 48

Бездельнику всегда тяжело!

Осиновый лес.

Как красива осина! Особенно хорош осиновый лес в осенние дни. В желтый цвет окрашена листва. Цветным ковром расстилаются под деревьями опавшие листья. Цветут поздние цветы. Шуршит под ногами пожелтевший папоротник. И еще горче пахнет в осиновом лесу.

По И. Соколову-Микитову

Большое спасибо!

Упражнение № 49

На аккуратную работу приятно смотреть. Удачи!

Лес в сентябре.

Все меняется осенью. В природе появляются новые краски. Другими заботами живут птицы и животные.

Лес наряжается. Становится яркой окраска листьев рябины, клёна, шиповника. Шапочки грибов сделались красными, коричневыми и желтыми. Стайки птиц готовятся к отлёту на юг. Но в лесу еще можно их встретить. Осторожно подходи, если хочешь посмотреть их танец и послушать песенку.

Стоит чистый, прохладный воздух. Всё это придаёт особую красоту лесу.

По Н. Белякову

Ø Давайте запишем предложения о листьях, грибах, воздухе.

Благодарю!

           Кроме того, все темы нашего пособия и, в частности, тема «Времена года. Осень», изучаемые на уроках русского языка и литературного чтения, связаны с уроками музыки, окружающего мира, изобразительного искусства и внеклассными мероприятиями.

Мы считаем тематическое объединение уроков русского языка и литературного чтения необходимым условием преподавания данных гуманитарных дисциплин на современном этапе.

 

ЛИТЕРАТУРА

 

1. Ильенко Л.П. 1988 – Опыт интегрированного обучения в начальных классах. Начальная школа. № 9.

2. Карплас Р. 1982 – Естественнонаучные дисциплины в начальной школе. Перспективы. №1.

3. Самарин Ю.А. 1962 – Очерки психологии ума. Москва.

4. Шебалина З.И. 1989 – На пути обновления начальной школы. Нужны ли интегрированные курсы? Начальная школа. №7.

 

ТHE CONCEPTION OF CREATION OF THE WHOLE PICTURE OF THE WORLD
BASED ON THE INTEGRATION

 

In this article the author discusses the necessity of the thematic union of the Russian language and literature lessons.

Nowadays a significant attention is paid to the integration of lessons, as it leads to creation of a common picture of the world in the mind of junior students. It also helps bring the level of teaching these subjects to the new and better standards. Moreover, the author shows how to plan and teach these subjects in practice.

Русистика и современность.
13-я Международная научная конференция. Сборник научных статей, с. 210-213. ISBN 978-9984-47-044-3

Рига: Балтийская международная академия, 2011.

 

ОСОБЕННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБЩЕНИЯ ТВОРЧЕСКИХ ЛЮДЕЙ

 

Елена Клемёнова

Южный федеральный университет, Россия

klemenova @ yandex . ru

Век информации предъявляет к современным творческим людям ряд серьезных требований, наиболее значимой из которых становится не знание законов искусства, обусловленное образованием и умением их применять, а способность заставить общество принять и одобрить свои произведения, т.е. коммуникативные качества личности. Не зря Ив Мишо определяет фигуру современного художника «как социального оператора или медиатора на пути между дельцом, агентом по коммуникациям, иллюзионистом и шаманом» [Ткач 2010]

На сегодняшний момент российское образование находится в состоянии перехода к новым образовательным программам на основе компетентно-ориентированного подхода. Художественное образование, насчитывающее многовековую историю, должно трансформироваться. Ведь долгое время считалось, что воспитание новых художников может происходить само по себе. Если раньше была возможность строить политику на воспитании активно ангажированного художника, умеющего корректно выстраивать свои (подчиненные) отношения с куратором, то нынешнее время требует от художника занятия активной и самостоятельной позиции, которая и будет обеспечивать ему известность и право голоса в большом проекте [Морозов 2009].

Как следствие перехода на новые программы остро встает проблема мониторинга креативного сознания творческого человека, его коммуникативная компетентность. Языковая компетентность студента художественного вуза характеризуется владением тезаурусом профессиональной коммуникации; умением пользоваться речевым потенциалом для достижения профессионального успеха и, исходя из элемента профессионального языка, реализовывать актуальную модель общения «специалист-неспециалист», а также на основе знания значений терминоэлемента, основных признаков соответствующего понятия, определять положение термина в профессиональной терминосистеме. Социолингвистическое исследование становления данных аспектов языковой компетенции способствует оптимизации внедрения новых образовательных программ и выявлению их потенциальной эффективности.

Языковая компетенция профессиональной личности отражается в процессах чтения, спонтанного монолога на заданную тему, диалогического общения с другой личностью (профессиональной / непрофессиональной). В каждом из выделенных видов деятельности проявляются индивидуальные особенности коммуникативной деятельности креативной личности, поэтому перед художественным вузом стоит следующая цель: формирование коммуникативной и языковой компетенции креативной личности на разных этапах овладения профессией архитектора, дизайнера и художника.

Достижение поставленной цели мы видим в проведении масштабного эксперимента и модернизации преподавания дисциплины «Русский язык и культура речи».

Суть эксперимента будет сводиться к анализу чтения как когнитивной деятельности профессиональной личности в аспекте речевой компетенции, к описанию психологических характеристик личности в рамках учебного процесса; к исследованию использования профессиональной личностью коммуникативно-прагматических стратегий и тактик ведения монолога в учебном / неучебном пространстве; к установлению зависимости языковой компетенции в организации профессионального диалога от гендерных характеристик говорящих, выявление прагматических, семантических, синтаксических особенностей диалогического взаимодействия и представление в нем разных типов восприятия и отражения объективной и творческой действительности; к описанию особенности воздействия визуальных и вербальных средств коммуникации на формирование креативного сознания.

Для проведения подобного эксперимента необходимо: отобрать информантов (сбалансированные группы информантов-студентов 1 и 5 курса по 25 человек, преподаватели и действующие архитекторы и дизайнеры по 5 человек); записывать их речь в течение одного дня на цифровой диктофон; переносить тексты в память компьютера и расшифровывать их в орфографическом виде с простейшей интонационной разметкой на основании слухового анализа. Затем – проанализировать записанный материал: по уровню профессиональной языковой компетенции студентов, преподавателей и практикующих специалистов; по гендерному и социальному фактору для описания художественного дискурса, и, наконец, сопоставление узуальной и креативной моделей восприятия действительности средствами языка. Для чистоты эксперимента хотелось бы повторить исследование через год.

Методологической базой исследования станут: гипотетико-дедуктивный метод, применяемый для построения гипотезы и выработки теоретических оснований её верификации, классификационный метод, служащий для выявления параметров описания грамматики речи, количественный метод для выявления квантитативных характеристик грамматики речи, сравнительно-сопоставительный метод, используемый для сравнения узуальной и креативной моделей восприятия действительности средствами языка, кроме того, интерпретации в процессе рефлексии о данных имманентного анализа грамматики речи; когнитивное картирование для выявления концептуальных областей в профессиональном лексиконе творческой личности; метод слухового анализа для расшифровки данных одного речевого дня художника.

Социолингвистический подход к изучению особенностей креативной личности в профессиональной коммуникации позволяет: выявить основные закономерности означивания выбора речевых и визуальных средств коммуникации в разных жанрах общения; определить семантико-прагматические и грамматические особенности креативного сознания профессиональной личности с точки зрения представления разных типов восприятия и отражения объективной действительности. В рамках исследования предлагается новое определение профессиональной личности архитектурно-художественных специальностей − креативное сознание.

Собранные материалы могут быть использованы при систематизации лингвистических знаний по грамматике речи творческой личности в различных типах дискурса; в сфере лингводидактики для подготовки конкурентоспособных специалистов архитектурно-художественных направлений. Основной лексикон, выделенный в исследовании, может использоваться в курсе преподавания контрастивной социолектологии. Результаты исследования могут быть внедрены в программы прикладного моделирования основных профессиональных лексиконов, связанных с привлечением сведений о творческом потенциале языковой личности для решения оптимизационных и междисциплинарных задач. Полученные результаты могут быть учтены при корректировании вузовских курсов по когнитивной и прикладной лингвистике, а также при разработке спецкурсов, посвященных проблеме языковой личности, в практике преподавания курса «Русский язык и культура речи».

Русский язык пока является не самым привлекательным для наших студентов предметом, хотя под влиянием множества факторов дискурс студента-художника немногословен и неярок, к тому же он оказался подвержен «обтусовыванию» профессиональных терминов. Например, фуська, фигнюшка или финтифлюшка — это небольшая деталь на чертеже, название которой слишком сложно для запоминания; байда − это большая непонятная деталь (эффект упрощения); трубус - это пластмассовый чехол, в виде трубы, предназначенный для транспортировки бумаги, палитра у молодых студентов-архитекторов называется пол-литра, канцелярский нож − режик; а преподаваемая дисциплина «Социально-функциональные основы проектирования» − просто лампочка (эти словообразовательные изменения возникли на основе ассоциаций). Кроме того, в студенческой среде отмечается характеристика людей на основе метафоризации профессиональных терминов и понятий. Например, словом экарше на языке молодых творцов называется очень худой человек, плафон − первокурсник, глупый человек. Человек, который не сразу понимает суть дела, называется балясиной (в обычном сленге его назовут тормоз), а слово гиппотрахелион вообще звучит как ругательство, хотя на самом деле это существующее научное название пояса на стволе колонны чуть ниже капители.

Речевая культурасовременной учащейся молодежи является объектом пристального внимания лингвистов. Она мгновеннореагирует на все современные языковые процессы, поэтому важно не упустить момента и создать все условия для возникновения внутренней мотивации необходимости изучения русского языка как пути к социальному успеху, а затем и профессиональному. Ведь с помощью языка и через язык развивается и совершенствуется профессиональное мышление.

В ходе изучения курса «Русский язык и культура речи» студенты должны не просто укрепить знания, но научиться практически применять их для построения текстов, продуктивного участия в процессе общения, достижения своих коммуникативных целей. Для этого предусмотрены следующее содержание дисциплины «Русский язык и культура речи»:

Т ема 1. Язык и речь. Русский язык как способ существования русского национального мышления и русской культуры, нуждающийся в охране и правильном использовании. Семиотические системы. Язык как естественная, т.е. врожденная семиотическая система. Отличие языка общения людей и коммуникативной деятельности животных. Язык и речь. Коммуникация как акт индивидуального и общественного общения, при котором происходит обмен мыслями, сообщение или передача при помощи языка некоторого мысленного содержания.

Тема 2. Коммуникативные аспекты русской речи. Речь правильная и хорошая. Богатство, точность, логичность, чистота и уместность речи. Словарь русского литературного языка. Многозначные слова. Омонимы. Антонимы. Синонимы. Паронимы. Архаизмы. Историзмы. Неологизмы. Фразеологизмы. Происхождение фразеологизмов. Признаки фразеологизмов. Типы фразеологизмов: пословицы и поговорки, иноязычные выражения, библейские выражения, мифологические выражения, фразеологизмы профессионального происхождения. Идиомы. Основные направления совершенствования навыков говорения.

Тема 3. Культура речи. Культура устной речи на современном этапе. Составляющие компоненты культуры речи: языковой, коммуникативный и этический. Русский язык конца ХХ начала XXI веков. Борьба с негативными явлениями, нарушающими требования простоты, чистоты, языковой точности речи. Заимствования. Заимствования из славянских и неславянских языков в разные периоды истории. Калькирование как способ заимствования. Типы заимствованной лексики. Языковые признаки заимствованных слов. Заимствования конца XX – начала XXI века. Сфера употребления. Отношение к заимствованиям. «Американизация» русского языка и проблема чистоты языка. Жаргоны. Типы современного жаргона. «Вирус канцелярита». Его проявления в речи. Речевые штампы. Слова-спутники. Многословие. Его разновидности. Тавтология. Неправильное словоупотребление. Лексические и грамматические ошибки. Индивидуальное словотворчество. Неправильное расположение слов. Низкий уровень речевой культуры. Бедность словаря. Слова-«паразиты», сокращения. Орфоэпические ошибки. Коммуникативный аспект культуры речи. Этический компонент культуры речи.

Тема 4. Стили современного русского языка. Функциональные стили. Общее представление о стилях. Стилистическое многообразие русского языка. Типы лексики. Лексика книжная, разговорная, просторечная. Закрепленность лексики за стилями речи. Лексика стилистически окрашенная и нейтральная. Оценочная лексика. Функциональные стили речи (общая характеристика): книжные стили и разговорный стиль. Жанры функциональных стилей речи. Типы речевых ситуаций и функциональные разновидности современного русского языка. Официальные и неофициальные ситуации общения. Подготовленная и спонтанная речь. Устная и письменная речь. Монолог и диалог (полилог). Функциональные стили (научный, официально-деловой, публицистический). Жанры текстов. Разговорная речь. Язык художественной литературы.

Тема 5. Языковая норма. Языковая норма, ее роль в функционировании литературного языка. Типы норм. Языковой компонент культуры речи. Понятие о языковой норме. Нормы письменные и устные. Разновидности письменных норм: нормы орфографические и пунктуационные. Характеристика устных норм литературного языка. Нормы грамматические, лексические, орфоэпические. Происхождение норм. Функции норм. Идеальная языковая норма. Труднодостижимость идеальной нормы. Причины данного явления. Историческая изменчивость норм. Профессиональное и локальное словоупотребление.

Тема 6. Коммуникативная и лингвистическая компетенция носителя современного русского литературного языка Порождение и понимание текстов разных жанров. Жанры-побуждения: приказ, служебное распоряжение, инструкция, заявление, запрос, жалоба (рекламация), рекомендация. Жанры-ретроспекции: отчет, обзор. Жанры-полилоги: собрание, совещание, переговоры, интервью. Жанры-описания: описание человека, предмета, пространства (пейзаж, интерьер). Возможные речевые ситуации для этих жанров (презентация товара, путеводитель, экскурсия и т.п.). Повествовательные жанры: пересказ, комментарий динамического видеоряда, рассказ о дорожно-транспортном происшествии. Рассказ-рекомендация (покупка квартиры, изучение иностранного языка и т.п.), автобиография. Жанры-рассуждения: обоснование (темы, проекта, предложения), аргументация, мотивация, обобщения, выводы. Рекламные жанры: презентация, реклама.

Тема 7. Деловая письменная речь. Речевые нормы учебно-научного стиля речи. Общие требования к написанию и оформлению реферата, доклада, курсовой и дипломной работы. Структура. Титульный лист. Оглавление. Введение. Основная часть. Заключение. Список источников литературы. Оформление ссылок: сносок и примечаний. Оформление цитат. Общие и языковые правила цитирования. Виды собственно-деловой переписки. Заявление. Автобиография. Резюме. Происхождение и значение слова «резюме». Резюме как вид деловой бумаги. Резюме в западноевропейских странах и его роль при устройстве на работу. Резюме в России. Цель резюме. Международные стандарты оформления резюме. Состав резюме. Особенности написания заглавия документа, указания данных (обратный хронологический порядок). Образцы резюме. Полезные советы при составлении резюме. Доверенность. Расписка.

Тема 8. Устная речь. Основы ораторского искусства Оратор и его аудитория. Переход от письменного текста к устному. Подготовка публичного выступления. Понятие об ораторском искусстве в наши дни. Оратор и его аудитория. Три уровня ораторского искусства (три условия успеха оратора). Владение материалом («что говорить») как главное условие публичной речи. Грамотная речь. Словарный запас (общие сведения). Композиция речи: вступление, основная часть и заключение. Их назначение. Владение собой («как говорить»). Естественность поведения оратора. Признаки неестественного поведения. Техника речи и ее составляющие. Понятие о дикции, темпе, интонационных и голосовых возможностях выступающего. Основные принципы контакта с аудиторией. Образ оратора («кто говорит»). Факторы, создающие облик оратора. Подготовка содержательной стороны речи. Тема выступления. Цель речи. Понятие «сверхзадачи выступления». Рабочий план выступления. Сбор материала. Основные приемы поиска и записи материала. Структура речи. Словесное оформление публичного выступления. Богатство и выразительность речи. Окончательная подготовка выступления. «Разметка» текста. Репетиция выступления.

Тема 9. Этикет и речь. Понятие этикет. Этикет делового и светского общения. Национальные особенности этикетных норм. Деловая беседа и ее структура. Факторы, способствующие успеху деловой беседы. Деловая беседа по телефону. Этикетно-речевые формулы общения по телефону. Деловые переговоры. Организация и функциональные аспекты, стратегия и тактика ведения переговоров.

В качестве основных форм работы на занятиях мы избираем интеграцию образовательных областей «филология – живопись – информатика», которая предусматривает: толкование любого поэтического и прозаического текста на основе принципа объективности: тексту нельзя навязывать то, чего в нем нет; развитие речи и мышления студентов на межпредметной основе; последовательную и продуманную работа по совершенствованию языковой, коммуникативной и лингвистической компетенции студентов и в связи с этим по повторению и обновлению соответствующих знаний о языке и повышению культуры устной и письменной речи; воспитание художественного вкуса, и включает:

1. Работу с текстом художественного произведения (поэзия и проза XIX – XX вв.).

2. Сопоставление словесных и художественных образов (например, Л.Н.Толстой и И.Левитан).

3. Монологические подготовленные выступления (например: «Никакой собеседник не стал бы вас слушать, если бы не знал, что потом наступит его очередь говорить», – Э. Хоу; «Когда глаза говорят одно,
а язык другое, − опытный человек больше верит первым», – Р. Эмерсон; Сдержанность и уместность
в разговорах стоит больше красноречия – Ф. Бэкон). Цвет и смысл (Поэзия и живопись); А.П. Чехов и
И.И. Левитан: синтез искусств; Певцы Донского края; История одного портрета (по выбору студента); Русские поэты-символисты и М.Врубель и т.п.

4. Групповую работу с учетом личностно-ориентированной направленности образования (например, группа «кибернетиков», «лингвистов», «ремесленников» и «музыкантов»)

5. Сравнение близких по тематике произведений искусств.

6. Создание цветовых картин и иллюстраций к художественным произведениям.

7. Импровизации на заданную тему в устной и письменной форме (например, Бином фантазии) и др.

 

В заключение хотелось бы отметить, что материалы данной статьи являются частным опытом лингвокультурологической и коммуникативной подготовки творческих студентов, а готовящийся эксперимент будет значимым вкладом в образовательный процесс, предусмотренный стандартом третьего поколения. Надеемся, что в недалёком будущем появится «Грамматика речи творческого человека».

 

ЛИТЕРАТУРА

 

1. Клемёнова Е.Н. 2008 – Социоречевые коммуникации. Учебно-методический комплекс.Ростов-на-Дону: Институт архитектуры и искусств ЮФУ.

2. Клемёнова Е.Н. 2008 – Использование интеграционных занятий в работе со студентами творческого вуза. Образовательное и культурное пространство СНГ и Европы: Информационные технологии в процессе обучения русскому языку в неязыковых вузах. Ереван: ЕФ МИСИ.

3. Морозов А. 2009 – Проблема коммуникации художника в современной России http://www.ais-aica.ru/arhiv/2009/moscow/morozov1.htm

4. Ткач Е. 2006 – Социально-профессиональный статус современного художника       
http://www.gammabook.ru/magazines/article.php?id=1210

 

THE FEATURES OF PROFESSIONAL COMMUNICATION BETWEEN CREATIVE INDIVIDUALS

 

The article represents a practical experience of higher educational institutions students training in the area of professional dialogue within the program development for the course of «Russian and the culture of speech». and the description of the planned experiment on the elaboration of “the creative individual’s grammatically correct type of speech”.

 

Русистика и современность.
13-я Международная научная конференция. Сборник научных статей, с. 214-219. ISBN 978-9984-47-044-3

Рига: Балтийская международная академия, 2011.

КАТЕГОРИЯ ЭМОТИВНОСТИ: ЯЗЫКОВЫЕ ПРОЕКЦИИ

В СОВРЕМЕННОЙ ПРОЗЕ

Светлана Коростова

Педагогический институт Южного федерального университета, Россия

svetolen @ yandex . ru

Художественный текст как художественная модель мира концентрирует в своей содержательной структуре бесчисленное множество эмотивно-оценочных смыслов, извлечение которых в процессе понимания, восприятия тесно связано с интерпретацией неоднозначных языковых элементов, в основе которой лежат знания о мире и широкий контекст коммуникации. В этом контексте оказывается особенно значима категория эмотивности.

Категория эмотивности интегрирует разноуровневые единицы языка, на что указывал в своих работах В.И. Шаховский: «Эмотивность, несомненно, является функционально-семантической категорией, так как отвечает всем ее признакам: общность семантической функции – выражение эмоций; взаимодействие лексических и грамматических элементов (эмотивность, как установлено, имеет формальное выражение на всех «этажах» языка – фонологическом, морфологическом, лексико-семантическом, фразеологическом, синтаксическом уровне структурных моделей); членение – центр – периферия и пр.» [Шаховский В.И. 2008: 112-113].

Эмотивность как функционально-семантическая категория предполагает существование ядерных и периферийных средств выражения, которые формируют функционально-семантическое поле. Структура поля связана с категорией эмотивности как системно-языковой и коммуникативно-прагматической, входящей в качестве компонента семантики слова, высказывания, текста и актуализирующейся в речи как субъективное отношение говорящего к объекту оценки. Структура функционально-семантического поля эмотивности определяется, на наш взгляд, его полицентричностью, предполагающей отсутствие в центре поля такой грамматической категории, которая концентрировала бы в целостной системе специализированное и регулярное выражение данной функции, т.е. функции выражения эмоций. Полицентричность эмотивности, на наш взгляд, определяется существованием нескольких центров, зон эмотивности, функции и способы выражения которых зависят от соотношения в семантике языковых единиц эмоционального и рационального, интеллектуального.

Первое микрополе (зона) эмотивности – микрополе импульсивности - актуализируется за счет реактивов, или импульсивов, т.е. тех языковых средств, в семантике которых эмотивность является компонентом денотативного значения, а значит, реализация эмотива в речи происходит на уровне бессознательного, рефлективного, причем не учитывается адресованность речевого акта, его ориентация на другого. К таким языковым средствам можно отнести междометия, инвективы, лексические эмотивы, специальные фразеологизмы и фразеосхемы эмотивного характера, включая устойчивые сравнения. Например, в романе Юрия Полякова «Козленок в молоке» находим следующий диалог:

- Ну и что ты теперь собираешься делать? – спросил я у Витька после некоторой паузы.

- А хрен его знает…– пожал он здоровенными плечами.

- Но работать-то надо!

- Наумиха моя тоже говорит – надо…

-Ругается?

- А то – пила двуручная!

- Цыц! О матери такие слова! – нахмурился Арнольд.

Микрополе эмотивной оценочности, в реализации которого задействовано интеллек­туальное начало, причем оно минимально, доминирует эмоциональность (бранные слова, эмотивные синтаксические конструкции с частицами «какой, как» типа Какой прекрасный вид! , коммуникативы типа Где наша не пропадала! и т.п.).

Микрополе прагматической эмотивности так же, как и поле эмотивной оценочности, может быть представлено нечленимыми предложениями непонятийной семантики, в которых преобладает интеллектуальное, рациональное начало, сопровождаемое информацией о психическом состоянии говорящего в речевом акте воздействия, направленном исключительно на собеседника (например: Еще чего <не хватало>! – «Выражение категорического отрицания, несогласия в сочетании с возмущением и т.п. …– Витя, помоги мне сделать сегодня уроки! – Еще чего! (Носов, Витя Малеев в школе и дома) [Меликян В.Ю. 2001: 92]. Кроме коммуникативов (коммуникем), в названное микрополе могут входить восклицательные и вопросительные предложения, энантиосемичные высказывания, обращения, лексический и синтаксический повторы.

Смысл художественного текста генетически связан с эмоционально-оценочными переживаниями, которые формируют в повествовании от 1-го лица отношение автора и читателя к внутреннему и внешнему миру. Создатель текста оценивает в процессе вербализации замысла свое собственное переживание как приятное или неприятное и эмотивную ситуацию как хорошую или плохую для самого себя и для погруженного в нее повествователя, рассказчика или героя, так как автор является наблюдателем и над самим собой, и над репрезентируемым и воплощаемым в художественном тексте миром. Оценивая создаваемое им художественное пространство и время, автор соотносит его с объективной действительностью, которая выступает как субъективная внутренняя модель мира, сложившаяся в его сознании. Эта модель подвержена динамическим изменениям, связанным с репрезентируемой в тексте художественной моделью мира и типом авторизации. В повествовании от 1-го лица автор может перемещаться по временной оси событий художественного мира только в прошлое, а знание о будущем для него, как и для всякого человека, недоступно.

Коммуникативная ситуация воспоминания, представленная в повествовании от 1 лица, определяет расслоение «я»-повествователя на «я-сейчас» и «я-тогда». Нельзя не согласиться с Е.А. Поповой в том, что такое расслоение категории персональности сопровождается и изменениями в хронотопе: «я-сейчас» как «я» повествователя пребывает в текстовом настоящем времени – времени рассказа о событиях, «я-тогда» как «я» персонажа (добавим: в перволичном нарративе и «я-рассказчика» – К.С.) – в текстовом прошедшем времени – времени совершения событий» [Попова Е.А. 2007: 120]. Например: «Я ехал на перекладных из Тифлиса. Вся поклажа моей тележки состояла из одного небольшого чемодана, который до половины был набит путевыми записками о Грузии (план прошлого). Большая часть из них, к счастию для вас, потеряна, а чемодан с остальными вещами, к счастию для меня, остался цел (план настоящего)». Самоирония повествователя, выраженная повтором вводно-модального сочетания, способствует диалогизации текста, пробуждает у читателя интерес к личности путешественника: с точки зрения коллективного сознания, человек, который может пошутить над собой, вызывает доверие. Последняя фраза представляет собой своеобразное контактоустанавливающее средство, имплицитно передает иронический эмотивно-оценочный смысл: <ничего особенно ценного для читателя в моих путевых записках не было, хотя я и жалею об их потере, но чемодан с остальными вещами гораздо ценнее>. В ходе восприятия текста романа читатель убеждается в том, что под «остальными вещами» повествователь имел в виду и журнал Печорина, попавший к нему случайно. Следует заметить, что в романе «Герой нашего времени» расслоение не ограничивается временными рамками, но затрагивает также и процесс авторизации в целом: автора-повествователя «сменяет» рассказчик Максим Максимыч (хотя и здесь процесс «отстранения» автора формален), затем сам герой, Григорий Александрович Печорин. Три ипостаси категории «образ автора» объединены в едином прагматическом мотиве: обнаружить страсти, чувства, эмоции в себе и в других, искать свободное их проявление. Показательно, что в русском классическом художественном тексте все зоны эмотивности, как правило, распределяются в диалогах персонажей, причем это характерно как для третьеличного, так и для перволичного повествования, хотя в последнем, как мы убедились, можно обнаружить элементы микрополя прагматической эмотивности.

Специфика актуализации категории эмотивности состоит в том, что средства ее выражения одновременно служат реализации функционально-семантической категории оценочности, или негопозитивности. Осознанно или неосознанно репрезентации эмоций и восприятию эмотивной ситуации всегда предшествует оценка события по нескольким параметрам. Именно поэтому средства актуализации функционально-семантического поля эмотивности являются одновременно и способами выражения оценки, поскольку и эмотивность, и оценочность являются компонентами субъективной модальности. Однако оценка может включать и рациональный компонент, причем он преобладает, если в высказывании используются предикаты мнения. В этом случае эмотивность в определенной степени нейтрализуется, даже если используются аффективные слова, слова с эмотивным компонентом семантики (ср. Какой отвратительный тип! – Я считаю его отвратительным). Говоря о современном художественном повествовании, следует заметить, что авторский текст от 3 лица, организованный позицией наблюдателя, довольно редко содержит средства выражения микрополей импульсивности и прагматической эмотивности, тогда как единицы микрополя эмотивной оценочности актуализируются в авторском повествовании достаточно часто. Нейтрализация эмотивности может происходить лишь тогда, когда автор-повествователь занимает явную позицию «морализатора», что в современной прозе исключено: ситуация постмодерна в искусстве, в том числе и в художественной литературе, связана с изменением отношений «автор – читатель», с переакцентуацией внимания интерпретатора на низовое начало в поведении человека, на анормативные явления в реальной действительности, имеющие своей целью вызвать более длительные, как правило, негативные эмоциональные реакции в социуме.

Основополагающим является тот факт, что все языковые средства реализации категории эмотивности отражают эмоции, переживания говорящего в речи. Об этом пишет В.И. Шаховский, рассматривая эмотивные приращения смысла в речи как косвенные показатели «виртуальных эмотивных сем семантики языковых единиц» [Шаховский В.И. 2008:10]. Нельзя не согласиться с утверждением ученого о том, что потенциальные эмотивные семы языковых единиц в речевых ситуациях (чаще в конфликтных и предконфликтных – С.К.) являются основой для новых эмотивных валентностей, а это, в свою очередь, подтверждает гипотезу «о бесконечности состава речевых, т.е. некодифицированных эмотивов (эмотивно окрашенных единиц), базой которых является потенциальная бесконечность и открытость лингвистических множеств» [Шаховский 2008 : 10 – 11]. Таким образом, функционально-семантическая категория эмотивности опирается в процессе актуализации в речи на экстралингвистические параметры ситуации, которая оценивается как эмотивная адресантом и воспринимающим эмотивное высказывание интерпретатором. Общие фоновые знания о ситуации и об аксиологическом статусе языковых единиц определяют эффективность коммуникации, в том числе и литературной, где категория эмотивности проецируется на текст в виде эмотивно-оценочных смыслов, исходящих от автора-повествователя и интерпретируемых читателем.

Существуют когнитивные принципы, обеспечивающие переживание эмоций. Прежде всего, это желательность/нежелательность события и его последствий, которая влияет на интенсивность эмоции и является главным критерием оценки. Следующий компонент - одобрение/неодобрение как реакция на действие другого лица или самого испытывающего эмоциональное состояние. Не менее значим также и параметр привлекательности объекта эмоции, в качестве которого может выступать и событие, и другой человек, и сам субъект эмоциональной ситуации. Таким образом, эмоция представляет собой способ понимания мира, а репрезентация эмоционального состояния в художественном тексте имеет своей целью изменить отношение к миру.

Русский постмодернизм неоднороден, но и тексты, так или иначе связанные с традицией классического реализма (романы А. Битова, Ю. Полякова, В. Пелевина, поэма Вен. Ерофеева и др.), и прозу так называемого «западного варианта» (Д. Галковский «Бесконечный тупик», В. Зуев «Черный ящик» и др.) отличают бесконечные репрезентации эмоций по любому поводу. Говоря о современной прозе, известный литературовед А.Ю. Большакова размышляет: «Противостоят ли сегодня «реализм» и «модернизм» друг другу так, как в XX веке? Или, напротив, мы видим их взаимопроникновение и взаимообогащение? Да, видим — и это показывает современная проза, которая во многом развивается на скрещении реализма и модернизма» [Большакова А.Ю. 2010]. Роман Ю. Полякова «Козленок в молоке» не является исключением. Авторский стиль мышления, объединяющий лиризм, иронию и трагизм, действует в широком диапазоне от нео- и постмодернизма до китча, оставаясь в тоже время в границах реализма. Однако это не реализм в традиционном смысле слова. Современная критика все чаще называет Ю. Полякова лидером «гротескного реализма», характерного, по мнению М. Бахтина, для переходных эпох, когда новое сталкивается со старым.

С точки зрения художественной коммуникации роман «Козленок в молоке» (1995) представляет собой перволичный нарратив, в котором повествователь «я-сейчас» рефлектирует над «я-тогда», создавая эффект постоянной самоиронии и в то же время дистанцируясь в эмоциональном отношении к прошлой ситуации и ее героям, ставшим объектами эмоциональной оценки в ситуации актуальной. Кроме того, и само событие «рождения» художественного текста становится объектом эмоциональной оценки в процессе метаязыковой рефлексии, т.е. комментирования фактов языка, например: «Самолет набрал высоту и теперь натужно гудел, точно обожравшийся нектаром шмель, тяжело волокущий по воздуху свое мохнатое тело к скрытой в разнотравье заветной норке…» «Разнотравье» - плохо. В траве… Да, просто в траве! Иногда проще избавиться от избыточного веса, чем от избыточного слова. (Неплохо сказано! Надо бы запомнить.) …Расслоение авторского Я(я-повествователь, я-писатель, я-участник прошлых событий) порождает в тексте скрытые эмотивно-оценочные смыслы, основной эмотивной доминантой которых является ирония, причем как позитивно, так и негативно окрашенная.

Позитивные эмотивно-оценочные смыслы связаны, прежде всего, с репрезентацией эмоционального отношения автора-создателя текста к процессу литературного творчества, с созданием метатекста. В романе Ю. Полякова основным средством актуализации эмотивности такого рода являются вставные конструкции. Прагматика вставных предложений тесно связана с феноменом внутренней речи, интроспективной коммуникации. Утверждение о том, что внутренняя речь – это речь с самим собой, не совсем верно. Внутренняя речь преимущественно обращена к собеседнику, особенно тогда, когда она репрезентирована в художественном тексте. Иногда это определенный, индивидуальный собеседник, но и в тех случаях, когда внутренняя речь не принимает характера воображаемой беседы с определенным собеседником, когда она посвящена размышлению, рассуждению, она все же обращена к какой-то аудитории и рассчитана на нее. Внутренняя речь обычно внутренне направлена на других людей, если не на реального, то на виртуального слушателя, читателя.

С помощью вставных конструкций, имитирующих внутреннюю реакцию на созданный текст, автор интенсифицирует воздействие на интеллектуальную и эмоциональную сферу читателя. По мнению
Г.Н. Акимовой, вставная конструкция является «экономным способом выражения двуплановости повествования» [Акимова Г.Н. 1990: 10]. Большинство вставных конструкций романа реализуют коммуникативные задачи автора, в которые входит, кроме уточнения фактов и событий, отсылки к прошлому, и задача маркировать переход от последовательного повествования к эмотивно-оценочным смыслам – выражению восхищения, удовлетворения по поводу удачно созданного текста, либо, наоборот, досады, неприятия какого-либо языкового факта. Это в целом способствует интенсификации повествования и привлекает внимание читателя именно к тем высказываниям, которые предшествуют вставным (см. приведенный ранее пример). Большинство вставных конструкций – это восклицательные предложения с семантикой мыслительной деятельности, нередко контрастирующие или сопровождающиеся оценочными лексемами, актуализирующими микрополе прагматической эмотивности: Непременно запомнить!, Пошловато, но все равно надо запомнить!, Вряд ли пригодится, но все равно запомнить!, Образно, запомнить!, Заковыристо, но запомнить!, Обязательно запомнить!, Не забыть!, Запомнить навсегда!.

Эмотивная оценка также связана с созданием высказываний генеритивного речевого регистра, в которых находит отражение обобщение, «осмысление информации, соотносящее ее с жизненным опытом, с универсальными законами мироустройства, с фондом знаний» [Золотова Г.А., Онипенко Н.К., Сидорова М.Ю. 2004: 404]. Причем сами высказывания-афоризмы, предшествующие вставкам, эмоциогенны, что нередко связано с их интертекстуальным характером, в частности, в приведенном выше фрагменте текста появление генеритивного высказывания предопределено общими фоновыми знаниями носителей языка о рекламных текстах об избавлении от избыточного веса.

Интертекстуальность как типичная черта современной актуализирующей прозы предстает во вставных конструкциях романа одним из объектов авторской иронии, источником прагматической эмотивности, например: Был теплый июньский день, а точнее, тот переломный миг дня, когда солнце еще ярко бьет сквозь прорези сосновых крон, но в воздухе уже реют острые вечерние запахи, а в тенях, отбрасываемых деревьями, начинает накапливаться мрак будущей ночи. (Почти Бунин! Запомнить); …Талант – это безумие, посаженное в клетку разума…(Хорошо! Но, кажется, до меня это уже кто-то говорил.). Нельзя не согласиться с утверждением Г.Ф. Гавриловой о том, что «оценочное значение вставки резко меняет модально-эмотивный план дискурса, при этом совершенно неожиданно для читателя, создает эффект остраненности, необычности за счет контрастивных отношений содержания основной и вставочной частей высказывания» [Гаврилова Г.Ф. 2009: 108].

Особое место в тексте романа Юрия Полякова «Козленок в молоке» занимают авторские сравнения, которые являются эмоциогенным фактором именно благодаря производимому ими в контексте авторского повествования эффекту неожиданности, а также отнесенности содержащихся в них эмотивно-оценочных коннотаций к общим фоновым знаниям автора и читателя, например: …К магазину возле памятника Ивану Федорову потянулись, как волхвы к Христу-младенцу, писатели: всем хотелось завладеть уникальной энциклопедией и проникнуть в тайну великого закулисья, в тайну, по сравнению с которой марксизм – детская сказка про Шалтая-Болтая. Но их ожидало суровое встречное предложение: Стас, как вы уже, наверное, догадались, решительно требовал в качестве вознаграждения издать его собственную книжку и не торопился расставаться с «Масонской энциклопедией», дожидаясь надежного соискателя, безотказного, как автомат Калашникова.

…Москва, как это бывает, когда возвращаешься издалека, была похожа на жену после командировки -- родную и чуть незнакомую...

…Глаза у нее были крепко зажмурены, как у отличницы, целующейся на переменке с хулиганом-старшеклассником...

Авторские сравнения, как правило, апеллируют к тем реалиям, которые известным большинству носителей языка, следовательно, они узнаваемы и потому вызывают позитивную эмоциональную реакцию у интерпретирующего текст читателя. Это объединяющее состояние сопричастности к известным ситуациям и событиям прошлого имеет своим источником особое чувство соборности, отраженное в романе Ю.Полякова не только в содержании авторских сравнений, но и в генеритивных высказываниях, афоризмах, концентрирующих эмотивно-оценочные смыслы, вызывающие определенное эмоциональное отношение читателя, близкое к самоиронии, например: Увы, жизнь всегда ухудшается, как только начинаешь ее целенаправленно улучшать!; Конечно, искусство всегда требует жертв, но только гении и кретины приносят ему человеческие жертвы…; …вероятно, из всех проклятых вопросов бытия его беспокоил только один – как дотянуть от аванса до получки…;…Как говорится, по одежке встречают… Но провожают, разумеется, не по уму, а по тому, что давно уже в нашем вывихнутом мире успешно заменяет ум – по словам .

Полисубъектность современного художественного текста вызывает невиданный ранее в литературе уровень разговорности языка, а значит и актуализацию эмотивно-оценочных смыслов, репрезентация которых создает для интерпретатора наиболее эффективную ситуацию восприятия «здесь-и-сейчас». Микрополе эмотивной оценочности актуализируется прежде всего в авторском повествовании от 1 лица, для которого в современной прозе характерным представляется использование сниженной грубопросторечной лексики и бранных слов, реализующих «презумпцию автобиографизма» (термин Е.А. Поповой), когда повествователь-рассказчик принадлежит изображаемому миру и в создании текста следует установке на достоверность излагаемых событий. В романе Ю. Полякова эта установка выражена посредством преимущественно негативно оценочных личных имен (например, дуралей, паралитик, мерзавцы, пьянчуга, хмырь, идиот, сволочь, стерва и т.п.) и эмотивно-оценочных глаголов, которые передают общую прагматическую направленность текста на негативно-ироническое отношение к излагаемым прошлым событиям и действующим лицам, например: …жизнь его в конце концов все-таки сожрала, схарчила, схрумкала. И не подавилась, скотина!

По словам самого писателя, в романе преобладает «вербальный юмор, опирающийся на игру семантикой слов». Метафоричность прозы Полякова определенно отражает общую тенденцию языка современной прозы к разговорности, вариативности, определяемую свободой выбора языковых средств, которой нередко противостоит нормативность, а в романе – лексика высокого стиля, в сочетании с просторечием и оценочной лексикой создающая особые эмотивно-оценочные смыслы, декодированные сознанием интерпретатора как нечто совершенно неожиданное, «остраненное», и потому привлекающее внимание и вызывающее эмоциональную реакцию. Имеются в виду следующие авторские сочетания как результат языковой игры автора: базисное свинство бытия, муки творческого бесплодия, в риторическом порыве и с оттенком явного алкогольного романтизма и т.п.

В остросоциальной прозе Юрия Полякова находит свое отражение советская эпоха, однако возможность выражать эмоционально-оценочное отношение к прошедшим событиям появилась гораздо позже, в период написания романа, в начале «перестройки», когда митинговость языка сменилась ситуацией «языковой вседозволенности». Закономерно введение в текст романа жаргонизмов (например, ништяк, халявщик, покендра, ни хрена и т.п.) и эмотивно-оценочных окказионализмов, которые.являются маркерами микрополя импульсивности и/или эмотивной оценочности, в зависимости от репрезентируемой ситуации речи. Эмотивная оценка выражена и в авторских неологизмах, называющих реалии недавнего прошлого и настоящего и передающих эмоциональный опыт повествователя-участника этих событий: апофегей, ногозадиристые студентки ВГИКа, женоненасытник, господарищи, десовестизация, теловек и др.

Маркерами микрополя прагматической оценочности являются имена собственные, введение которых отражает установку автора на достоверность событий и способствует интимизации повествования. Например, главного героя зовут Вит ȅ к, причем повествователь выделяет личное имя, давая пояснения и выражая свое отношение к этому факту: Когда Арнольд подвел его к нашему столику, он, ужасно робея и запинаясь, представился: «Вит ȅ к». Не «Витя», не «Виктор», не «Витька», а именно - Витȅ к… Чувствовалось, что малый впервые оказался в таком значительном месте и, чтобы не оплошать, контролирует каждое свое движение, мучительно призывая на помощь смутные образцы хороших манер, виденные в каких-нибудь фильмах про благородную жизнь, где роли столбовых дворян исполняют томные внуки аптекарей и огородников.

Не случайно автор-повествователь называет героя малый, подчеркивая его наивность и простодушие и относясь к нему как к ребенку. По мнению А. Вежбицкой, коннотации, сопровождающие образование формы мужского личного имени с суффиксом – ок, сводятся к семантическому инварианту «я испытываю по отношению к тебе какие-то хорошие чувства вроде тех, которые испытывают по отношению к мальчикам» [Вежбицкая А. 1996:127]. Имя Надюха, используемое для номинации подруги Витька, официантки, также представляет собой эмотивно-оценочную форму от краткого имени Надя. Раскрывая семантику личных деминутивов на –уша, Вежбицкая приводит формулу, – «я испытываю по отношению к тебе какие-то хорошие чувства, не такие, которые испытывают по отношению к детям», - которая не во всем совпадает с рассматриваемой номинацией, представленной в романе. Возможно, в семантике форм личных имен, образованных суффиксом -юха, -уха содержится субъективно-оценочная коннотация грубовато-просторечной фамильярности, сниженности, которая типична для дружеского межличностного общения. Некоторые личные деминутивы, например, Анна – Анка, Стелла – Стелка, используемые в романе, образуются с помощью суффикса –ка, причем, как указывает А.Вежбицкая, эти формы имеют «несколько бесцеремонный, анти-сентиментальный характер» [Вежбицкая А. 1996:141].

Примечательно, что эмотивно-оценочные личные формы относятся преимущественно к тем героям, к которым автор испытывает симпатию, сочувствие, хотя и выражает иронию по отношению к их образу жизни и поступкам. Остальные формы личных имен персонажей в романе либо не имеют деминутивов (Стас, Арнольд), либо в качестве номинации лица используется имя и отчество или «говорящая» фамилия (Сергей Леонидыч, Чурменяев, Одуев, Закусонский, Медноструев, Любин-Любченко). Статусный фактор в именовании героев становится объектом эмотивной оценки повествователя, жизненные наблюдения которого представлены как общие знания о типичной ситуации: …Звали его Сергей Леонидович, после второго стакана – Сергей, после третьего – Серега, а потом, когда уже сбивались со счета, – просто Серый…

Смена культурных парадигм, связанная с формированием новой языковой картины мира говорящих на русском языке, отраженной в современной прозе, определила сдвиг в семантике личных имен эмотивно-оценочного характера: если ранее дифференциация значений личных имен-деминутивов зависела от социального статуса человека, который так или иначе отражался в выборе оценочного аффикса, с нормой общения, принятой в обществе, то сейчас употребление эмотивно-оценочных производных имен прежде всего зависит от интенции говорящего, его эмоционального отношения к субъекту речи, к ситуации.

В диалогах персонажей романа эмотивность создается прежде всего за счет определенных синтаксических моделей. Среди них можно выделить коммуникемы (коммуникативы), основной функцией которых является выражение эмоционального состояния говорящего как реакции на предшествующее событие, в том числе и речевое, например:

- Плюрализм… - задумчиво повторил Горынин. – А поподробнее он ничего про плюрализм не говорил?

- Нет. Его дело – идею бросить. А мы должны ее до людей довести!

- Хорошо, - кивнул Сергей Леонидович. – Проводим четыре разных актива. На каждом обсуждаем по одному письму. Потом организовываем согласительную комиссию, вырабатываем обращение. Обращение печатаем в «Литеже».

- Совсем другое дело! – улыбнулся Журавленко и нацепил очки…

Коммуникема Совсем другое дело! выражает эмоциональное состояние удовлетворения, согласия говорящего с содержанием предшествующей реплики и в то же время включает в качестве одного из компонентов смысла возможность иного, негативного развития ситуации и радость, причиной которой явилось освобождение от чувства тревоги. С точки зрения экономии речевых средств и эффективной коммуникации рассматриваемые предложения оказываются неотъемлемым условием успешного межличностного общения, т.к возникают в ситуациях непосредственного восприятия реального мира и передают реакцию нерасчлененно. В актуализирующей современной прозе, как показали наблюдения над текстом романа Ю. Полякова, коммуникемы способствуют созданию достоверных живых диалогов, в которых важным представляется не столько обмен информацией, сколько эмоциональная реакция персонажа.

Таким образом, категория эмотивности, лежащая в основе функционально-семантического поля, представлена языковыми средствами трех микрополей эмотивности: импульсивности, эмотивной оценочности, прагматической эмотивности. В современной художественной прозе конца 20 – начала 21 века микрополе импульсивности актуализируется преимущественно в диалогах персонажей. Однако для повествования от 1 лица типичным можно считать взаимодействие средств выражения всех микрополей эмотивности как в речи героев, так и в авторском повествовании, что мы и наблюдаем в романе Юрия Полякова. Прагматика современного художественного текста, тип авторства, стиль авторского мышления определяют те эмотивно-оценочные смыслы, которые являются доминирующими в произведении и которые эмоционально воздействуют на сознание читателя-интерпретатора.

 

ЛИТЕРАТУРА

 

1. Акимова Г.Н. 1990 – Новое в синтаксисе современного русского литературного языка. Москва. 10.

2. Большакова А.Ю. 2010 – Литературный процесс сегодня: pro et contra (статья первая). Электронный журнал «Знание. Понимание. Умение». №5 – Филология.

3. Вежбицкая А. 1996 – Язык. Культура. Познание.- Москва. 87 – 149.

4. Гаврилова Г. Ф. 2009 – Осложненные вставные конструкции в современном художественном дискурсе. Активные процессы в различных типах дискурсов: функционирование единиц языка, социолекты, современные речевые жанры. Материалы международной конференции 19 – 21 июня 2009 года / Под ред. О.В. Фокиной. – Москва-Ярославль: Ремдер. 108.

5. Золотова Г.А., Онипенко Н.К., Сидорова М.Ю. 2004 – Коммуникативная грамматика русского языка. Москва. 404.

6. Меликян В.Ю. 2001 – Словарь: Эмоционально-экспрессивные обороты живой речи. Москва: Флинта: Наука. 92.

7. Попова Е.А. 2007 – Коммуникативные аспекты традиционного повествования русской классической литературы. В 2 частях. Ч. 1. Липецк: Изд-во ЛГПУ. 120.

8. Шаховский В.В. 2008 – Категоризация эмоций в лексико-семантической системе языка. Москва: Издательство ЛКИ. 10-11, 112-113.

 

THE CATEGORY OF EMOTIONAL BREADTH: LANGUAGE PROJECTIONS
IN CONTEMPORARY PROSE

 

The article deals with the ways of expressing emotions in contemporary literary texts. The functional and semantic category of emotional breadth is defined as a communicative language category, an important component of its grammar as it expresses subjective meanings and relationships between speakers. A particular attention is paid to the language means of expressing the speaker’s emotional state, the relationship of an author to his or her character and the content of his or her speech act.

Русистика и современность.
13-я Международная научная конференция. Сборник научных статей, с. 220-225. ISBN 978-9984-47-044-3

Рига: Балтийская международная академия, 2011.

 

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ АУДИО- И АУДИОВИЗУАЛЬНЫХ АУТЕНТИЧНЫХ МАТЕРИАЛОВ В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ

СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ-РУСИСТОВ

Мария Коссаковска-Марас

Жешувский университет, Польша

marineczka@wp.pl

Усвоение иностранного языка, согласно теории межкультурного обучения, означает ознакомление с менталитетом и культурой другого народа. Учащемуся необходимо знать и понимать исторические и культурные традиции, которые формируют образ мышления людей, с которыми предстоит общаться. Невозможно овладеть иностранным языком как средством международного общения без знания социокультурных особенностей страны изучаемого языка.

Социокультурная языковая компетенция – это три блока социокультурных языковых знаний, используемых в межкультурной коммуникации. К ним причисляются следующие знания: лингвострановедческие (знания лексических единиц с национально-культурной семантикой и умение применять их в ситуациях межкультурного общения), социально-психологические (владение национально-специфическими моделями поведения с использованием коммуникативной лексики, существенной для данной культуры и умение применять их в ситуациях общения с носителями другой культуры) и культурологические (знания социокультурного, исторического и этнокуль­турного фона, необходимые для понимания носителей данной культуры).

Социокультурная компетенция студентов-русистов развивается и формируется при помощи разнообразных средств. Самым эффективным средством является, бесспорно, пребывание в стране изучаемого языка и погружение в атмосферу обычаев, традиций, культуры, социальных норм и т. п. Без погружения в естественную среду, без естественного общения с носителями языка невозможно (или очень трудно) овладеть иностранным языком. На практике обучение происходит вне языковой среды, только ограниченное количество учащихся имеет возможность пребывать во время учебного процесса в языковой среде, поэтому следует моделировать языковую среду разнообразными средствами.

Среди средств, используемых вне языковой среды можно выделить две большие группы – средства, связанные с творческой образовательной средой[26] и аутентичные средства.

Проблеме аутентичности в методике преподавания иностранного языка уделяется в последнее время большое внимание. Проблема аутентичных материалов, используемых в обучении иностранным языкам вызывает много разногласий, которые касаются определения сущности понятия аутентичные материалы, и, что из этого следует, подразделения их на различные виды. Проблематикой определения понятия аутентичные материалы занимались такие исследователи, как К.С. Кричевская (1996), Г.И. Воронина (1999), Р.П. Мильруд, Е.В. Носонович (1999) и др. Несмотря на различные трактовки, термин аутентичные материалы чаще всего используется для характеристики текстов и любых других подлинных материалов, используемых в учебном процессе, которые изданны в стране изучаемого иностранного языка и не были изначально предназначены для учебных целей. Аутентичные материалы включают в себя фоновую информацию, которая является основой языкового общения. Поэтому существует необходимость включать в процесс обучения иноязычному общению именно аутентичные материалы, которые способствуют формированию социокультурной компетенции, являющейся субкомпетенцией коммуникативной компетенции.

Существует несколько самых популярных и часто используемых видов аутентичных материалов. Это следующие материалы: аутентичный текст, аутентичное стихотворение, аутентичная пресса, аутентичные телепередачи, фильмы, песни, личные письма, анекдоты, статьи, отрывки из дневников, реклама, кулинарные рецепты, фотографии, рисунки, иллюстрации, сказки, интервью, научно-популярные и страноведческие тексты, Интернет (при изучении РКИ – Рунет), аутентичные зарубежные пособия и учебники.

Аудио- и аудиовизуальные материалы следует отнести в отдельную группу, так как для их воспроизведения необходимы различные технические средства (компьютер, видео). В этой группе можем различить такие аутентичные материалы, как аудиокниги, худофественные и документальные фильмы, а также прагматичные материалы (информационные радио- и телепередачи, сводки/выпуски новостей, прогноз погоды, информационные объявления по радио в аэропортах и на железнодорожных вокзалах и др.).

Следует заметить, что методисты много внимания уделяют проблеме, прежде всего, аутентичных (неприспособленных изначально для учебных целей) и неаутентичных текстов (написанных специально для изучающих данный язык как иностранный).

Возрастающая роль СМИ и информационных технологий в жизни каждого учащегося требует обращения внимания и на проблему использования в процессе изучения иностранного языка аудио- и аудиовизуальных материалов.

К дидактическим достоинствам аудио- и аудиовизуальных аутентичных материалов относятся:

- аутентичность и актуальность получаемой информации;

- краткость и точность подачи большого количества информации;

- расширение социокультурных знаний: страноведческих – знания о политическом, экономическом устройстве страны, географии, социальной жизни, искусстве и культуре; лингвострановедческих – реалии, связанные с отдыхом, времяпрепровождением, досугом, реалии повседневной жизни, фоновая и коннотативная лексика, безэквивалентная лексика, слова с эмоциональной окраской, словосочетания, рассчитанные на возникновение ассоциативных связей, фразеологизмы, модные слова;

- ознакомление с моделями социального и речевого поведения (напр. сообщение о ДТП, реакции жителей на выступающую проблему (напр. пожары в России в 2010 году), реакции разных слоёв населения – людей культуры и науки, нищих, матерей-одиночек, выражение разных чувств (радости, печали, агрессии и др.) в различных ситуациях;

- использование двух каналов для передачи информации (аудитивного и визуального – касается аудиовизуальных материалов).

Организация работы с аудиальными и аудиовизуальными аутентичными материалами вызывает различные проблемы. Обратим внимание на некоторые из них.

Восприятие аутентичных материалов создает для учащихся значительную трудность, прежде всего, когда они впервые слушают/ воспринимают такие материалы. Причиной является быстрый темп речи, значительно превышающий темп речи в дидактических текстах, записанных на СD и предназначенных специально для данной группы учащихся. Причиной возникновения трудностей в восприятии культуро­логической и социокультурной информации является также тот факт, что лексическое наполнение не предназначено для изучающих иностранный (в данном случае русский) язык. Цель таких материалов – прежде всего ознакомить российских, а не иностранных, слушателей и зрителей с различными фактами и проблемами.

Таким образом, работа с аутентичным материалом должна проходить постоянно на занятиях или в процессе самостоятельной учебной деятельности, чтобы учащиеся имели постоянный контакт с русской аутентичной речью.

Технология работы с аудитивным и аудиовизуальным материалом предусматривает, как известно, три этапа для аудиторной работы. Для аудитивных материалов это будут следующие этапы:

- предтекстовой (упражнения, подготавливающие к восприятию текста),

- текстовой (упражнения, сопровождающие слуховое восприятие аудиотекста)

- послетекстовой (упражнения, базирующиеся на прослушанном тексте репродуктивно-продук­тивного и продуктивного характера;

Для художественных или документальных фильмов, передач по телевидению, трейлеров это будут этапы:

- преддемонстрационный;

- демострационный;

- последемонстрационный[27].

Самостоятельная работа студента с аутентичным материалом требует другого подхода. Студента следует подготовить к такой работе - можно напр. дать ему инструкцию по работе с прослушиваемым аудитивным текстом, содержащим печатный текст.

Рекомендации:

1. Первый раз прослушайте, не читая текст, и постарайтесь понять основную мысль.

2. Прослушайте еще раз и постарайтесь запомнить фамилии, географические названия, старайтесь понять другие подробные факты и т.п.

3. Прочтите текст и сравните, правильно ли вы поняли услышанное.

4. Прослушайте, останавливаясь после каждого предложения, можете подразделить предложение на логические части, если оно слишком длинное.

5. Повторите услышанное вслух, глядя в текст.

6. Прослушайте текст (предложение за предложением) без печатного текста. повторяя услышанное, старайтесь скопировать произношение и интонацию.

7. Прослушивайте каждое предложение столько раз, сколько потребуется.

Прослушивание аудитивного текста без его печатной версии является особенно трудным, поэтому нужно рекомендовать тексты, содержащие понятную лексику и относящиеся к особо интересным фактам или аудитивные материалы, которые преподаватель преждевременно прослушает и сделает их запись. Тексты для прослушивания не должы быть для начала слишком длинными. Здесь следует обратить внимание на большую роль преподавателя – он выбирает тексты для прослушивания и делает их распечатку.

Формы работы с аутентичным материалом выглядят по-разному в зависимости от следующих факторов:

1. Место ознакомления с аутентичным материалом – аудитория или самостоятельное ознакомление вне учебной аудитории. В процессе обучения иностранному языку больше внимания уделяется работе с материалами на занятиях и очень редко обращается внимание на самостоятельноу деятельность, которая имееет несколько преимуществ. Приведем примеры – многократное прослушивание данного материала, что не всегда возможно во время аудиторной работы; самостоятельный подбор текстов для прослушивания, напр. когда студенту надо ознакомиться с событиями, проходившими в России за текущий день, он может выбрать любую радиостанцию, а не обязательно указанную преподавателем.

2. Длина предъявляемого текста – типы заданий, предназначенные для работы напр. с новостями, которые продолжаются 2-3 минуты, выглядят по-другому, чем виды упражнений, применяемые приработе с передачей, продолжающейся напр. 20 минут.

3. Наличие печатного текста прослушиваемой передачи в арфиве или его отсутствие – работа с передачами, к которым прикреплен записанный текст выглядит иначе, чем когда нет возможности прочитать услышанный текст.

4. Количество информации в прослушиваемом/увиденном материале. Иначе воспринимаются новости, где информации очень много, иначе передача, в которой обсуждается одна проблема.

5. Связь с тематикой занятий – передачи, связанные с темой занятий помогают студентам воспринять лексику и социокультурную информацию на данную тему. Передачи/ программы, которые не связаны непосредственно с данной темой также имеют положительные стороны – студент получает информацию на разные темы, что расширяет его знания и различных проблемах российского общества.

6. Разницы при восприятии аудиального и аудиовизуального материала – во время прослушивания аудиального текста внимание обращается прежде всего на фонетическую сторону – на просодические средства звучащей речи (интонацию, ритмику речи, громкость, паузы, темп речи), лексическое наполнение и наличие социокультурной информации. Восприятие аудиовизуального материала включает ещё паралингвистические средства (мимику, взгляд, положение головы и корпуса говорящего, жестикуляцию).

7. Уровень владения коммуникативной и социокультурной компетенциями студентов.

8. Уровень общих знаний, мотивация, активность студентов.

9. Степень оснащенности технологией учебных кабинетов (возможность использовать лабораторию, компьютер во время аудиторных занятий).

10. Умений преподавателя предвидеть и снимать различные трудности, возникающие у студентов.

 

Ниже приводятся примеры аудиальных, аудиовизуальных – связанных с СМИ и с экранным искусством – аутентичных материалов, которые можно применять с целью формирования социокультурной компетенции.

---

Дата добавления: 2021-04-07; просмотров: 74; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!