Состав учащихся, получавших в ФРГ специальное обучение на рубеже 1980-х гг.

№ п/п	Категории учащихся	Численность (%)
1	Слепые учащиеся	0,012
2	Глухие учащиеся	0,05
3	Слабослышащие учащиеся	0,3
4	Слабовидящие учащиеся	0,3
5	Учащиеся с двигательными нарушениями	0,3
6	Умственно отсталые учащиеся	0,6
7	Учащиеся с нарушениями поведения	1,0
8	Учащиеся с нарушениями речи	2,0
9	Учащиеся с трудностями в обучении	2,5
	Итого:	7,062

исполнения Закона о специальном образовании станови­лись все более очевидными трудности финансирования рас­ширяющейся системы. Бюджет даже экономически развитого государства не мог выдержать неуклонного поступательного роста количества специальных учебных заведений. Правоза­щитники критикуют специальную школу за то, что, попадая в нее, ребенок исключается из «общего потока», т. е. подверга­ется сегрегации, государственные чиновники — за то, что она слишком дорого обходится бюджету. И те и другие в силу разных причин, но одинаково рьяно выступают за отказ от специальной школы, за открытие специальных классов в обычных учебных заведениях, за образовательную интегра­цию «учащихся с недостатками развития» в школы по месту их жительства.

Идеальная для постиндустриального общества дифферен­цированная система специального образования начинает подвер­гаться критике в условиях перехода государства к строительству открытого гражданского общества. Меняются ценности, пред­ставления об идеальном обществе и правах его граждан, вследст­вие чего и возникает необходимость модернизации системы спе­циального образования.

«Второй доклад федерального правительства о положе­нии лиц с недостатками в развитии и их реабилитации» (1989) признает первостепенной задачей специального образования индивидуализацию обучения с учетом специфических проявлений нарушения. Официально объявляется, что «обу­чение не должно ограничиваться только образовательными рамками, а призвано решать важные задачи социализации и интеграции, оказания практической помощи и поддержки в дошкольном воспитании, школьном образовании, профессио­нальной подготовке и повышении квалификации. Это не толь­ко способствует полной интеграции таких людей в социум, но и гарантирует лицам с ограниченными возможностями их пра­ва на необходимую помощь общества в условиях интеграции» [9, с. 51].

Переход к построению гражданского общества, провозгла­шение правительством страны идеи социальной и образова­тельной интеграции свидетельствуют о начале следующего — пятого периода эволюции отношения государства и общества к детям с отклонениями в развитии и соответственно нового эта­па в развитии образовательной системы.

 

РЕЗЮМЕ

Протяженность четвертого периода эволюции отношения государства и общества к детям с недостатками физического и умственного развития — немногим более полувека. Он во­брал в себя трагедию двух мировых войн, последствия кото­рых заставили европейцев задуматься о том, как гарантиро­вать инвалидам ранее узаконенные гражданские права, как охватить специальным обучением всех нуждающихся в том детей.

В начале периода правительства европейских стран пыта­лись решать проблему в условиях послевоенного экономи­ческого спада, социальной нестабильности и передела полити­ческой карты континента. Вновь образованные суверенные государства незамедлительно вводят закон об обязательном всеобщем образовании, что, в свою очередь, требует создания специальных школ. Албания, Болгария, Венгрия, Королевство сербов, хорватов и словенцев (с 1929 г. - Югославия), Польша, Румыния, Финляндия, Чехословакия выходят на первый этап строительства национальных систем специального образова­ния, завершенный странами-родоначальниками накануне Пер­вой мировой войны.

Англия осознает необходимость совершенствовать ранее со­зданную систему специального образования, охватить обуче­нием другие категории детей, неспособных посещать обычную школу, однако возникшая в благоприятном контексте Вик­торианской эпохи и функционирующая на средства благо­творителей система не может продуктивно развиваться в экономически неблагополучном и политически нестабильном послевоенном мире. Средств филантропов хватает лишь на финансирование частных закрытых привилегированных спе­циальных школ, в годы между мировыми войнами английская система специального образования как бы замирает.

Нейтральная Дания избежала экономических катастроф и социальных потрясений, сумела расширить ранее созданную систему специального образования, охватывая обучением все большее число детей с нарушениями слуха, зрения, речи; обеспечивая помощь умственно отсталым детям в центрах по месту жительства, развивая систему медицинской и со­циальной помощи инвалидам и их семьям. Государство, пер­вым взявшее курс на обязательное семилетнее обучение (1814), первым принявшее закон об обязательном специаль­ном обучении (1817), в промежуток между двумя войнами остается лидером строительства системы специального обра­зования.

Политическое и военное поражение, коллапс экономики Германии приводит к тому, что государство не в состоянии гарантировать ранее узаконенное право на специальное образо­вание, но не отказывается от прежних обязательств. Прежде всего это касается многочисленной группы детей с интеллек­туальными нарушениями. В ситуации явного экономического неблагополучия возникает идея о ревизии действующей систе­мы вспомогательных школ с целью ее сокращения.

К середине четвертого периода в ряде стран к власти при­ходят фашистские партии, предлагающие санацию общества и уничтожение всех «инаких». Истребление лиц с выраженными отклонениями в развитии становится прологом к массовому уничтожению других групп населения, отличающихся от гони­телей по религиозным, политическим, идеологическим, расо­вым, национальным или любым иным легко отыскиваемым признакам.

Опыт нацистской Германии показал, что смена государст­вом идеологической доктрины может не только остановить строительство системы специального образования, но и ли­шить людей с физическими и умственными недостатками гражданских прав, включая право на жизнь. За короткий исто­рический срок фашистское правительство Германии не только разрушило одну из лучших в мире систем специального обра­зования, но и сумело убедить большую часть населения в неце­лесообразности ее существования. Официальное признание властью расовой теории возвращает к жизни моральные ценно­сти Средневековья с его институтом суда инквизиции и «охоты на ведьм».

Вторая мировая война существенно изменила представле­ния о свободе и правах человека, о равенстве людей. Жизнь, свобода, достоинство, права человека признаются главными и безусловными ценностями. Всеобщая декларация прав человека, принятая Генеральной Ассамблеей ООН 10 декабря 1948 г., закрепила новое, выстраданное человечеством в ходе Второй мировой войны миропонимание, представления о раз­личиях между людьми, об их индивидуальности и самобытно­сти.

В контексте нового понимания прав человека значитель­ная часть населения планеты постепенно приходит к осозна­нию необходимости школьного обучения не только детей с нарушением слуха, зрения, интеллекта, но и всех категорий детей с отклонениями в умственном и физическом развитии. После Второй мировой войны положение этих детей во всех без исключения странах Европы меняется коренным обра­зом. Прямо или косвенно тому способствовали идеологиче­ские установки приходящих к власти либерально-демократи­ческих партий, законодательные инициативы правительства; борьба рабочих движений, профсоюзов за гражданские права и свободы, возрастающая активность неправительственных организаций и общественных движений, а также реформы образования, неминуемо заставляющие государство совершен­ствовать сеть специальных учебных заведений, дифференци­ровать прежде построенную систему специального образова­ния.

В конце четвертого периода понимание прав человека и не­обходимости их гарантий подкрепляется ситуацией экономи­ческого роста и либерально-демократическими реформами, вследствие чего европейцы начинают уделять особое внимание обучению детей «с особыми потребностями». Система спе­циального образования становится все более дифференциро­ванной: если в начале XX в. существовало 3 вида специальных школ, то к началу 70-х гг. число видов специальных учрежде­ний варьируется в странах ЕЭС от 5 до 20. Наряду с горизон­тальной дифференциацией система развивается и по вертика­ли, дополняясь дошкольной и послешкольной ступенями. Формируются институты социальных работников, школьных психологов, множатся центры и службы помощи и консульти­рования родителей, стремительно растет число разнообразных неправительственных организаций, обществ, движений, союзов и ассоциаций, решающих проблемы социальной опеки детей «с особыми потребностями».

Повсеместно увеличивается процент детей, охваченных спе­циальным обучением, к концу второго этапа в ряде западноев­ропейских стран этот показатель достигает 5% и более от об­щей численности детского населения.

Содержанием четвертого периода эволюции отношения государства и общества к детям «с особыми потребностями» является обретение последними равных с другими членами общества гражданских прав, гарантированных государством, вследствие чего период соотносится с этапом интенсивного развития и дифференциации национальных систем специаль­ного образования.

Курс на построение гражданского общества, провозглаше­ние правительством той или иной страны идеи социальной и образовательной интеграции свидетельствуют о начале следую­щего — пятого периода эволюции отношения государства и об­щества к детям «с особыми потребностями», соответственно нового (третьего) этапа развития национальных систем спе­циального образования.

Условной верхней границей четвертого периода можно счи­тать принятие Организацией Объединенных Наций декла­раций «О правах умственно отсталых» (1971) и «О правах ин­валидов» (1975). На этом рубеже зафиксированы первые прецеденты закрытия спецшкол в связи с интеграцией их уча­щихся в общеобразовательные учреждения, а также открытия классов для глубоко умственно отсталых детей, ранее считав­шихся необучаемыми. Названные феномены есть предвестники грядущих изменений в сфере социальной политики и спе­циального образования.

 

БИБЛИОГРАФИЯ

1. Арендт Х. Истоки тоталитаризма / Пер. с англ. И.В.Борисовой и др. — М.: ЦентрКом, 1996.

2. Вольф Р. П. О философии: учебник / Пер. с англ.; под ред. В. А. Лекторского, Т. А. Алексеевой. — М.: Аспект-Пресс, 1996.

3. Замский Х. С. История олигофренопедагогики. — 2-е изд. — М: Просвещение, 1980.

4. Католическая энциклопедия. Т. 1. — М.: Изд-во Францисканцев, 2002.

5. Манхейм К. Диагноз нашего времени: очерки военного времени, написанные социологом. — М: ИНИОН, 1992.

6. Новый энциклопедический словарь. — М.: Большая Российская Энциклопедия, 2000.

7. Обучение детей с проблемами в развитии в разных странах мира: хрестоматия / Сост. Л. М. Шипицына. — СПб. 1997.

8. Права человека и религия: хрестоматия / Сост. и науч. ред. игу­мен Вениамин (Новик). — М.: Библейско-богословский институт св. апостола Андрея, 2001.

9. Пятая научная сессия по дефектологии: тез. докл. — М., 1967.

10. Российская педагогическая энциклопедия. В 2 т./ Гл. ред. В. В. Давыдов. — М.: Большая Российская Энциклопедия, 1993.

11. Уильямс К., Уоллер Ф., Роуэтт Д. Полная хронология XX ве­ка/Пер, с англ. М. Ю. Ростовцева. - М.: Вече, ACT, 1999.

12. Шестая научная сессия по дефектологии: тез. докл. — М., 1971.

Вопросы и задания

 

1. Воспользуйтесь интернет-ресурсами (порталы ООН, ЮНЕСКО и других международных организаций) и познакомьтесь с Всеобщей де­кларацией прав человека. Справедливо ли утверждение о том, что по­явление этой Декларации свидетельствует о кардинальной смене взглядов европейцев на права и статус инвалидов в обществе?

2. Можно ли считать, что Всеобщая декларация прав человека свиде­тельствует об изменении отношения общества исключительно к лю­дям с отклонениями в развитии, инвалидам?

3. Прочитайте Всеобщую декларацию прав человека, выделите ста­тьи, касающиеся прав людей с теми или иными отклонениями в раз­витии, и сравните их права с правами других людей.

4. Воспользуйтесь интернет-ресурсами (порталы ООН, ЮНЕСКО и других международных организаций), сравните текст Всеобщей декла­рации прав человека и Европейской социальной хартии (1961), и объ­ясните, что изменилось в отношении европейцев к инвалидам.

5. Попытайтесь сформулировать принятые в культуре периода 70-х гг. нормы отношения западноевропейцев к инвалидам.

6. Какие изменения в системах специального образования стран За­падной Европы происходят в период 50—70-х гг.?

7. Что изменилось в отношении западноевропейцев к инвалидам и что изменилось в национальных системах специального образования?

8. Почему в странах фашистского толка система специального обра­зования рушится?

9. Чем вызвано принятие Декларации ООН «О правах умственно от­сталых лиц»? Что, по мнению ее составителей, она должна была изме­нить в обществе?

10. Чем вызваны принципиальные отличия в системах специального образования ГДР и ФРГ?

11. Что объединяет и отличает системы специального образования стран Восточной и Западной Европы?

12. Как вы думаете, почему цивилизованный мир принимает две от­дельные декларации о правах инвалидов и о правах умственно отста­лых? Почему после принятия именно этих двух документов возника­ют первые прецеденты закрытия специальных школ? Докажите текстами документов, что эти процессы взаимосвязаны, воспользовав­шись интернет-ресурсами.

13. Как вы думаете, каков будет следующий период эволюции отно­шения к инвалидам в Западной Европе и сколько времени он будет длиться? Отразите свой прогноз на схеме эволюции отношения госу­дарства и общества к лицам с физическими и умственными недостат­ками. Опишите логику своих размышлений.

14. Продолжайте строить схему эволюции отношения государства и общества к лицам с физическими и умственными недостатками. Обо­значьте теперь четвертый период и отразите на схеме все то, что, по Вашему мнению, существенно для понимания его содержания. Сравните схемы и обсудите на семинаре.

15. Постройте схему «Причины дифференциации системы специального образования».

16. Проанализируйте карты, представленные в четырех главах книги, и напишите эссе на тему «География специального образования на Европейском континенте».

17. Попытайтесь сделать групповой проект «Портретная галерея четвертого периода эволюции отношения европейцев к лицам с физическими и умственными недостатками». Автор готов принять участие в обсуждении результатов вашей работы. Пишите по электронному адресу Malofeev@ikprao.ru.

18. Придумайте эпиграф к четвертой главе.

 

ВВЕДЕНИЕ

К последней четверти XX в. европейцам удалось оконча­тельно разрушить законодательный фундамент сегрегации лиц с недостатками физического и умственного развития (в новом прочтении — лиц с ограниченными возможностями здоровья), сохранявшийся со времени Античности. Впервые в истории цивилизации их равенство с другими членами общества и пра­во на самоопределение получают официальное признание, за­крепляются в международных актах и национальных конститу­циях. Поворотным пунктом глобальной смены отношения цивилизованного мира к этим людям становится принятие ООН деклараций «О правах умственно отсталых лиц» (1971), «О правах инвалидов» (1975). От данного рубежа мы начинаем отсчет пятого периода эволюции этого отношения. Его нижней границей (которую западноевропейские страны перешли хотя и не одновременно, но в сопоставимые хронологические сроки) условно можно считать семидесятые годы XX века. Прежде чем обратиться к анализу особенностей пятого пе­риода эволюции отношения общества и государства к ин­тересующим нас людям, приведем хронологию событий поли­тической, экономической*' и культурной жизни европейцев последней трети XX столетия, значимых для понимания при­чин произошедших изменений Хронологические ориентиры (1973—2007)

Начало 70-х гг. Видные философы (Э. Блох, Т. Адорнр, М. Хор хаймер, П. Сартр, Г. Маркузе) активно критикуют совреме ное общество, утверждая, что свободы можно добить© лишь в Оппозиции к существующим порядкам. Яростное сопротивление молодежи нормам традиционно морали (студенческие волнения, движение хиппи, сексуаль ная революция).

1973г. Начало мирового энергетического кризиса. Великобритания, Дания и Ирландия вступают в ЕЭС. Великобритания. Министр науки и просвещения Map-гарет Тэтчер инициирует формирование Комитета по все* сторонней проверке степени обеспечения образованием дете: и подростков с физическими и умственными недостатками.

1974г. Португалия. Падение диктаторского режима, взят курс н демократизацию страны.

Греция. Падение военного режима.

«ЮНИСЕФ приступил к срочному изучению вопроса о наибо лее эффективных с точки зрения затрат стратегиях и программ мах в интересах детей. Был сделан вывод о том, что процес; сом развития не охватывались большие группы бедных слоев населения, поскольку имеющиеся службы были созданы п образу и подобию аналогичных служб промышленно развиты стран. <...> ЮНИСЕФ предложил организовать ряд комплекс­ных „основных услуг" с упором на участие общин» [10, с. 11].

1975 г. 35 стран — участниц Совещания по безопасности и со-
трудничеству в Европе (СБСЕ) подписали Заключительный акт.
Провозглашены принципы суверенного равенства, взаимного
уважения прав суверенных государств, неприменения силы,
уважения прав человека и основных свобод, включая свободу
мысли, совести, убеждений.

Дания. Новый Закон об образовании предписывает обяза­тельное начальное и среднее образование и открытие народ­ных школ.

В Великобритании принимается Закон о дискриминации по половому признаку, запрещающий дискриминацию по полово* му признаку или семейному положению при найме на работу и при приеме в учебные заведения. В соответствии с новым за­коном учреждается Комиссия равных возможностей. Декларация ООН «О правах инвалидов» провозгласила, что «они имеют те же гражданские и политические права, что и другие люди, что инвалиды должны пользоваться равноправ* ным отношением и услугами, которые позволили бы им максип мально проявить свои возможности и способности и ускорили бы процесс их интеграции и реинтеграции в общество».

1976г. Великобритания. Премьер-министр Дж. Каллаген крити­кует национальную систему образования и провозглашает на­чало «великой дискуссии» по программе и методике обучения/ В ФРГ законодательно разрешены аборты.

Италия. Реформа образования узаконила интеграцию, опре­делив «специальные формы поддержки». В 1979 г. опреде­лен статус «специального учителя».

Финляндия принимает Закон о специальном попечении людей с нарушениями психического развития. Чехословакия. Правозащитное движение обвиняет прави­тельство в несоблюдении Заключительного акта СБСЕ и на­рушении в Чехословакии прав человека (Хартия 77). Испания. Проходят первые после смерти диктатора Франко свободные выборы в парламент. Победа Союза демократи­ческого центра.

1978 г. Великобритания. Опубликован документ (доклад Уор-
нок), в котором предлагается упразднить «все существую-
щие официальные категории нарушений, заменив единым
понятием „трудности в обучении"».

Испания. Принята новая (демократическая) Конституция. Международная конференция министров здравоохранения развивающихся стран делает вывод о необходимости ко­ренной перестройки систем здравоохранения (Алма-Ата, СССР).

Греция вступает в ЕЭС.

1979г. Декларация ООН о правах лиц, утративших зрение и слух.

1980г. Дания. Принят закон о народной школе, предусматрива­ющий разработку путей интеграции.

1981г. ООН проводит Международный год инвалидов под деви­зом «Полное участие и равенство».

Великобритания. Интеграция признана обязательной. Акт об образовании (1981) законодательно утвердил многие ре­комендации Комитета Уорнок, в том числе обязал местные органы образования интегрировать детей с отклонениями в развитии в массовую школу. «Несмотря на то что медицин­ские заключения все еще играют важную роль, в настоящее время решение о целесообразности специального образо­вания принимается на основе итогов обследования широким кругом специалистов (MPAS) и не является более детерми­нированным клиницистами» [7]. Акт был уточнен, расширен и реально начал действовать с 1983 г.

1982 г. Генеральная Ассамблея ООН провозглашает 1983—
1992 годы Десятилетием ООН, в рамках которого принима-
ет Всемирную программу действий в отношении инвалидов.

Начало 80-х гг. Разрабатывается «билингвистический подход» к обучению глухих, основанный на признании «развития глухо­го ребенка как неповторимой индивидуальности, которая должна иметь право реализовать свои внутренние потребно­сти наиболее естественным для себя путем, т. е. при помо­щи жестовой речи».

На Западе обостряется интерес к роману Дж. Оруэлла «1984», опубликованному в 1948 г. Читатели сопоставляют фантазии автора о грядущем торжестве тоталитарно-поли­тического государства с мировым общественным порядком реального 1984 года.

о грядущем торжестве тоталитарно-поли­тического государства с мировым общественным порядком реального 1984 года.

1984г. Международное совещание под эгидой ЮНЕСКО «Альтернативные подходы к обучению глухих».

1985г. Нидерланды. Принят временный Закон о специальном и продолженном специальном образовании с 10-летним сро­ком действия. Решено выработать новые законодательные основы специального образования на период после 1995 г. Испания, Португалия вступают в ЕЭС.

1986г. Папа Римский Иоанн Павел II первым из высших иерархов Католической церкви посетил синагогу в Риме.

 

1988г. Глобальное совещание экспертов ООН для обзора выполнения Всемирной программы действий в отношении инвалидов (Стокгольм, Швеция).

1989г. Великобритания. Реформа образования — введено местное управление школами. Акт об образовании (1988) «фактически предусматривает исключение аномальных детей из некоторых аспектов госпрограммы». Великобритания. На стадионе Уэмбли проходит грандиоз­ный рок-концерт протеста против политики апартеида и ра­сизма в ЮАР.

 

1989г. Германия. «Второй доклад федерального правительства о положении лиц с отклонениями в развитии и их реабилитации» отражает новое понимание государством задач спе­циального образования.

1990г. Конвенция о правах ребенка вступила в силу. Всемирная конференция по образованию для всех. Объединение Германии.

1990 г. Дания. Новый закон о народной школе возложил ответственность за специальное обучение детей на местные орга­ны управления.

90-е гг. Смена политических курсов в странах Восточной Европы.

В Швеции предпринята попытка интеграции большинства «детей с функциональными нарушениями» в общеобразовательные школы.

1992г. Италия. Принят Закон о реформе образования, закрепивший юридические основы школьной интеграции.

1993г. Генеральная Ассамблея ООН принимает Стандартные правила обеспечения равных возможностей для инвалидов. Вступают в силу Маастрихтские соглашения о создании Европейского союза.

Швеция. Принят Закон о помощи и поддержке лиц с функциональными нарушениями.

1994 г. Принята Саламанкская декларация и рамки действий по
образованию. Всемирная конференция по образованию лиц
с особыми потребностями: доступ и качество (Саламанка,
Испания). ЮНИСЕФ проводит семинар для стран Восточной
Европы: «Альтернативы помещению детей в учреждения интернатного типа» (Рига, Латвия).

1996 г. Опубликован второй Доклад ЮНЕСКО «Состояние законодательства в отношении образования лиц с особыми по­требностями».

1998г. Италия. Франческо Канале, ребенок, страдающий фоко-мелией (гипопластический порок развития, заключающийся в отсутствии частей конечностей и соответствующих суставов), получил литературную премию «Focelia» за сказку о больном мальчике, совершившем путешествие на дно моря и на Луну. С шестилетнего возраста получает стипендию Всемирной ас­социации художников, рисующих с помощью рта и ног.

1999г. Германия. Немецкие ученые составили систему мето­дик, позволяющих обнаружить болезни на стадии человече­ского зародыша и предотвращать их. (Эвтаназия в утробе матери,генная диагностика. Соматическая генная терапия. Клонирование. Исключение генов риска. Заслон от болезней, встраивание генов сопротивления. Сверхчеловек из лаборатории, генетическая оптимизация.)

2001г. Эвтаназия легализована в Нидерландах.

2002г. Эвтаназия легализована в Бельгии.

 

2006г. Выборы в Швеции выигрывает оппозиция. За предшест­вующие 86 лет шведской истории социал-демократы не на­ходились у власти не более 10 лет. Победившая оппозиция предложила реформировать шведскую социальную модель, сократить расходы на социальное обеспечение.

2007г. В Швейцарии легализована эвтаназия психически боль­ных.

Великобритания. Англиканская церковь одобрила умерщвле­ние младенцев, рожденных с пороками либо недоношенных. Нидерланды наложили запрет на ношение паранджи в об­щественных местах.

В Великобритании администрация учебных заведений по­лучила право запрещать ношение мусульманской одежды и религиозной атрибутики. В поддержку этого решения выступил премьер-министр Италии.

 

Обратимся к более подробному рассмотрению социально-культурного контекста, в котором дети с отклонениями в раз­витии начинают восприниматься как дети с особыми образова­тельными потребностями. Попытаемся понять, почему в конце XX в. европейцы вновь пересмотрели свое отношение к таким детям и пришли к выводу о необходимости кардинального из­менения форм организации специального образования.

Новые ценности и идеалы:

открытое гражданское общество-безбарьерный мир

В 60-е гг. XX столетия возникла, а в последующие десяти­летия получила реальное воплощение концепция «открытого гражданского общества». Экономически развитые страны с ли­берально-демократической системой правления перестали рас­сматривать общество как унитарный социум, постепенно отказываясь от представления о том, что каждый его член обязан соответствовать принятому стандарту. Формируется новое по­нимание мира как сообщества, включающего различные микро­социумы, от равноправного взаимодействия которых зависит прогресс человечества. Провозглашается равенство людей в их способности определять свое социальное положение. «Наша эпоха, — убеждал французский философ Гароди[1], — стремится к открытому обществу, члены которого не впадают ни в тотали­таризм, ни в индивидуализм, к обществу, где есть единение по­лифонии, как в хорошо исполненном танце, открытость творче­ству, грядущему пророчествам и утопиям» [4].

В обществе, переставшем считать себя унитарным, социаль­ное маркирование национальных, этнических, политических, религиозных, сексуальных, а также физически или интеллек­туально несостоятельных меньшинств становится недопусти­мым, что и фиксирует законодательство, но уже не на уровне отдельно взятой европейской страны, а на уровне мирового со­общества. Применительно к лицам с нарушениями в разви­тии — это Декларации ООН «О правах умственно отсталых лиц» (1971), «О правах инвалидов» (1975).

Идеи социальной интеграции инвалидов в 70-е гг. возника­ют и реализуются в контексте экономического подъема, либе­рально-демократических реформ, общественного противостоя­ния идеям дискриминации людей по расовому, национальному, религиозному, тендерному, возрастному и другим признакам. Борьба против дискриминации меньшинств способствует фор­мированию новой культурной нормы — уважения к различиям между людьми, признания права человека быть не таким, как большинство[2]. Изменение отношения к инвалидам стало есте­ственным фрагментом более глобальных и системных измене­ний в понимании прав человека и прав меньшинств, зако­номерной составляющей широкого антидискриминационного контекста.

Европейские правительства подписывают Заключительный акт СБСЕ (1975), закрепивший принципы суверенного равен­ства не только государств, но и отдельных людей. Вполне зако­номерно, что подписанный европейцами документ об уважении прав и свобод человека совпадает и по духу, и по букве, и даже по году принятия с Декларацией ООН «О правах инвалидов».

Концепции открытого гражданского общества соответству­ет идея единого европейского дома, которая в 70-е гг. находит на континенте все больше сторонников. Ширятся ряды членов ЕЭС, к Содружеству присоединяются Великобритания, Дания, Ирландия (1973), несколько позже, после установления в них демократическо-либеральных режимов, — Греция (1978), Испа­ния и Португалия (1985).

Последнюю треть XX столетия достигшая экономического благополучия и укрепившая нормы либерально-демократиче­ского устройства Западная Европа проживает под знаменем со­циальной интеграции, мечтая упразднить не только государст­венные границы, но и всяческие барьеры, разделяющие людей или ограничивающие их права и возможности.

 

1 Язык отражает смену взглядов: от термина «Handicapped children» к термину «Children with Special Needs»

Изменение социально-культурного контекста закономерно повлекло за собой необходимость пересмотра используемой ра­нее терминологии в отношении лиц с отклонениями в умствен­ном или физическом развитии. Общество, противостоящее всем видам дискриминации, провозглашающее уважение к раз­личиям между людьми, переставшее рассматривать отличия как недостаток, не могло продолжать пользоваться терминами предшествующего периода (аномальный, инвалид, ребенок с отклонениями в развитии), маркирующими человеческую не­похожесть как недостаток, неполноценность. Перемены в отно­шении общества и государства к людям, отличающимся от большинства, оказались в последние десятилетия XX в. столь глубокими, что потребовали проведения определенной языко­вой политики: введения и пропаганды новой лексики.

Одним из первых (приблизительно с 1972 г.) вошел в широкий обиход термин «нормализация». «Вначале, — пишет С. Дж. Рут, — он использовался по отношению к людям с врож­денными недостатками, но Вольфенсбюргер распространил его на все общественные службы, особенно на те, которые зани­маются социально депривированными людьми. Вольфенсбюр­гер определил нормализацию как „использование культурных средств для того, чтебы люди обрели возможность жить полно­ценной культурной жизнью". Он подчеркнул необходимость уважения прав инвалидов на получение возможности пройти нормальный путь развития жизненного цикла» [13, с. 12].

Доклад Комиссии по правам человека ЮНЕСКО «Права человека и инвалидность» (1991) содержит специальный раз­дел «Предрассудки в отношении инвалидов и их дискрими^нация», отражающий позицию европейского сообщества и ка­сающийся необходимости пересмотра прочно устоявшихся определений. «Набор терминов, употребляемых в языке и юридических текстах при определении не только признаков инвалидности, но и самих инвалидов, — убеждены эксперты ООН, — ограничен, а в ряде случаев они носят уничижитель­ный характер. Так, например, в испанском языке имеется мно­жество слов, характеризующих людей с недостатками: mimis-validos, invalidos, impedidos, lisiados, incapacitados, paraliticos, mutilados, retrasados и т. д., и, хотя каждый термин несет опре­деленную смысловую нагрузку, они иногда используются без всякого различия и нередко влекут за собой унижение досто­инства человека. Так, например, термин „инвалид" по-испански означает „не имеющий ценности". <...> В настоящее время от­мечается тенденция избегать указания на функциональные не­достатки людей, так, например, слепые называются лицами, ли­шенными зрения. Во французском я:}ыке также отмечается подобная тенденция: слово „aveugle" все чаще заменяется тер­мином „поп voyant'V [10, с. 18].

Проиллюстрируем сказанное цитатой из популярной брошю­ры, выпущенной британской Ассоциацией синдрома Дауна: «Иногда можно услышать выражение „даун". На самом деле бо­лее правильным будет говорить о „личности, у которой наблюда­ется синдром Дауна". В первую очередь они люди. Тот факт, что у них синдром Дауна, вторичен. Синдром Дауна —это не бо­лезнь, так что неправильно говорить, что люди страдают от него или что их нужно лечить. Раньше о людях с синдромом Дауна было принято говорить как об умственно отсталых. На самом де­ле более правильным будет сказать, что у этих людей наблюда­ются трудности в обучении. Термин „умственная отсталость" ас­социируется с такими унизительными понятиями, как „дурак", „ненормальный", и предполагает старомодный стереотип — как будто эти люди зависимы и неспособны к самостоятельности... Также часто используются такие термины, как „интеграция" и „сегрегация". Когда это касается людей с трудностями в обуче­нии, слово „сегрегация" предполагает поселение в отдельном ме­сте, изоляцию, а „интеграция" предполагает, что жизнь и деятель­ность таких людей будут протекать в обществе» [16, с. 2—3].

Терминология, использовавшаяся европейцами на протяже­нии столетий (идиот, имбецил, даун, калека, слабоумный, луна­тик, спастик, слепой, глухой, умственно отсталый, дислалик, ринолалик и т. п.), признается в пятом периоде политически некорректной. Широко используемый и совершенно нейтраль­ный в предшествующем(четвертом) периоде термин «Handi-capped» (аномальный) в пятом периоде воспринимается как сегрегационный, поскольку указывает на недостаток, ненор­мальность, ущербность человека, а это стало недопустимым. Вот почему на смену термину «Handicapped children» приходит термин «Children with Special Needs», указывающий на нали­чие особых потребностей у полноправных членов общества.

Подчеркнем, что в момент введения новые термины явля­ются нейтральными и социально приемлемыми, однако с тече­нием времени они (как и их упраздненные предшественники) приобретают вторичное негативное значение. Описываемое из­менение терминологической парадигмы, несомненно, происхо­дит под влиянием социокультурных факторов. Не изменись взгляды европейцев на права человека и права меньшинств, не возникла бы необходимость отказываться от определения «Handicapped children*, поскольку оно полностью соответст­вовало представлениям унитарного общества. Но в обществе, которое приветствует полную социальную интеграцию мень­шинств, ставит задачей упразднение границ и барьеров, разде­ляющих людей или ограничивающих их права и возможности, термин «Handicapped children* приобретает вторичное негатив­ное значение, а потому заменяется нейтральным и социально приемлемым «Children with Special Needs».

Понимание связи между используемой терминологической парадигмой и историческим социально-культурным контек­стом помогает увидеть лежащие за пределами собственно про­фессионального поля причины вытеснения одних определений другими, а также объяснить остроту терминологических дис­куссий представителей разных стран, переживающих в одни и те же годы разные периоды эволюции.

Именно периодизация эволюции отношения государства и общества к детям с отклонениями в развитии является инстру­ментом сравнительного анализа, который позволяет отказаться от сравнения терминологии по хронологическому принципу, т. е. сопоставления терминов, используемых в разных странах мира в совпадающие исторические сроки, ибо такое сравнение может приводить к необоснованным выводам и даже заблуж­дениям. Поясним сказанное на конкретном примере, обратив­шись к подготовленному Секретариатом ЮНЕСКО (1977) четырехъязычному глоссарию терминов, используемых в спе­циальном образовании разных стран [21].

Английская версия глоссария называется «terminology of special education», испанская — «terminologia de la education es­pecial, французская — «terminologie de L'education speciale», a русскоязычный раздел определен как «дефектологическая тер­минология» [21]. Можно видеть, что лишь в одном случае упо­требляется определение с корнем «дефект», тогда как во всех остальных авторы избежали его использования. Действительно, сравнение определений, предложенных в одно время пред­ставителями разных государств, позволяет зафиксировать их отличия, однако вывод о том, что одни термины корректнее других, будет, на наш взгляд, неправомерным. Дабы не оказать­ся в плену заблуждений, следует понимать, что авторы глосса­рия представляли страны, проживающие в единое историче­ское время несовпадающие периоды эволюции отношения к интересующим нас детям. В результате в глоссарии оказалась сведенной воедино терминология не просто разных государств, но разных периодов эволюции отношения к инвалидам, а имен­но: четвертого — в СССР и пятого — на Западе. Сравнивать терминологию четвертого периода с терминологией пятого не­целесообразно и некорректно, она отражает неодинаковые со­циально-культурные контексты, а потому не может совпадать. Для западного правового сознания конца 70-х гг. официальное употребление слова «дефект» применительно к человеку уже неприемлемо, ибо в пятом периоде подобное проявление вос­принимается как унижение достоинства и нарушение прав лич­ности, оценивается открытым гражданским обществом как оскорбление. Население стран, в конце 70-х гг. все еще пережи­вающих четвертый период эволюции, в котором сохраняются соответствующие ценностные установки унитарного общества, считает определение с корнем «дефект» приемлемым и нейт­ральным. Здесь подобная лексика еще не получила, не могла получить вторичного негативного значения. Это случится по­зже, в результате переосмысления прав человека, прав ребенка, прав меньшинств, — на этапе перерождения унитарного обще­ства в открытое гражданское общество. Итак, предложенная периодизация служит инструментом, позволяющим сопостав­лять терминологию, используемую в разных странах мира не в единые хронологические сроки, а на сходных этапах развития общества, в сходные по содержанию периоды эволюции отно­шения к интересующим нас людям и соответственно на сход­ных этапах развития систем специального образования.

Заключая данный параграф, подчеркнем: ратифицируя Де­кларации ООН «О правах умственно отсталых лиц», «О пра­вах инвалидов», любое государство закономерно отказывается от использования в официальных документах клинических определений, проблемы и своеобразие таких детей начинают описываться через понятия «особые социальные потребности» и «особые образовательные потребности». «Медицинская» тер­минология (идиот, имбецил, даун, слабоумный, спастик, сле­пой, глухой, умственно отсталый, дислалик, ринолалик и др.) продолжает использоваться в сугубо профессиональном кон­тексте, но в речевом этикете она перемещается в разряд не­нормативной лексики, вытесняется из средств массовой ин­формации и речи людей, считающих себя приверженцами европейской культурной традиции.

Государство формирует готовность общества к интеграции инвалидов

Новая социальная и языковая политика не была бы в та­кой мере поддержана и принята обществом, если бы госу­дарство не проводило специальной работы, направленной на преодоление устоявшегося стереотипа восприятия инвали­да. Социально-экономическая интеграция подразумевает, что меньшинства получат возможность участия во всех сферах жизни, деятельности и творчества, а большинство примет их, пустит в свою жизнь, будет считаться с ними как с равными, взаимодействовать. Большинству, только-только умозрительно согласившемуся признать права инвалидов и умственно отста­лых лиц, пришлось в короткие сроки учиться правилам сосу­ществования с этими людьми. Отныне их можно было встре­тить на улице, в общественном транспорте, в магазине, на стадионе, в ресторане, в театре, даже в бизнесе. Населению предстояло учиться сотрудничать с теми, кто буквально вчера у одних вызывал жалость и сочувствие, другим напоминал о несчастьях, третьих оставлял безучастными, а четвертых раз­дражал.

Понимая сложность поставленной задачи и не рассчитывая на спонтанное изменение взглядов большинства лишь на осно­вании принятия правительством новой социальной политики, западноевропейские государства разрабатывают программы це­ленаправленного формирования нового общественного созна­ния, отводя особую роль средствам массовой информации (СМИ). В 70—80-е гг. и частные, и государственные СМИ на­чинают целенаправленно формировать в умах населения идео­логию политической корректности с ее культом меньшинств. Читателя и зрителя приучают «не замечать» и принимать внешнее отличие инвалидов, спокойно воспринимать особен­ности их поведения или речи, уважать чужое отличие, учиться видеть в этом самобытность и индивидуальность. На протяже­нии тридцати лет западные СМИ, американские прежде всего, последовательно и настойчиво внедряют в умы сограждан идею «Е pluribus шпип»1 в новом ее прочтении. Современного западного гражданина убеждают: сила открытого общества в том, что оно принимает любого человека вне зависимости от его индивидуальных особенностей, отличий и предпочтений. Политкорректность и толерантность цементируют общество и делают его неуязвимым. Не станем полемизировать по этому поводу, но отметим огромные усилия Запада в создании обще­ства, которое понимает и уважает культуры разных людей.

На протяжении последней четверти XX в. в западных газет и журналах появляются специальные колонки, на радио и теле­видении—регулярные циклы передач, предметом которых ста­новится обсуждение возможностей «исключительных» людей и тех чрезвычайных трудностей, которые они и их близкие вынуж­дены преодолевать вследствие сложившегося дискриминацион­ного отношения окружающих. Материалы о жизни людей с огра­ниченными возможностями здоровья становятся неотъемлемой (обязательной) частью новостного потока. Со временем характер публикаций принципиально меняется, на смену жалостливым историям о трудной судьбе инвалида, вызывающим у читателя болезненное любопытство и чувство сострадания к несчастным, приходят материалы, характеризующие этих людей с неожидан­ной стороны. Обыватель узнает, что люди с ограниченными воз­можностями здоровья обладают рядом достоинств, они могут быть одаренными, талантливыми, успешными, интересными, не­зависимыми, они такие же граждане, как и остальные, — не луч­ше, но и не хуже! Благодаря интенсивному воздействию СМИ западное общество пытается лучше узнать тех, о чьем существо­вании оно вчера не задумывалось, старается понять и принять этих людей, на равных вступает с ними в диалог, все активнее взаимодействует в социальной жизни.

Заметный вклад в формирование нового отношения к лю­дям с ограниченными возможностями здоровья внес западный кинематограф, создав множество фильмов, главными положи­тельными героями которых стали «исключительные» взрослые и дети. Назовем лишь те, что снискали мировую славу и хоро­шо известны российскому зрителю.

1 «Пролетая над гнездом кукушки» («Опе Flew Over the Cuckoos Nest»), 1975, драма. Режиссер Милош Форман. В главной роли Джек Никол сон. В 1975 г. фильм получил пять премий «Оскар»: за лучшие фильм, актера, актрису, режиссуру и сценарий.

 

«Пролетая над гнездом кукушки** (1975). Действие фильма происходит в психиатрической больнице, где царят «покой и умиротворение». Прячась в клинике от возмездия, герой Ни-колсона пытается отстоять человеческое достоинство душевно­больных, но ему это не удается. «Человек дождя»[3] (1988) — ис­тория человека, страдающего аутизмом и вынужденного жить под присмотром врачей. «Форест Гамп»[4] (1994) — трогатель­ный рассказ о взрослом человеке, выросшем из ребенка с за­держкой психического развития. С годами герой не поумнел, что не помешало ему стать известным футболистом, героем войны, преуспевающим бизнесменом. Благородное и открытое сердце значит не меньше, чем изощренный ум. В фильме «За­пах женщины»* (1992) ослепший отставной полковник раз­ведки не утрачивает ни своего мужества, ни патриотизма, он способен стать поводырем «нравственно ослепшей» админист­рации престижного колледжа. «Восьмой день»[5] (1996) — исто­рия отношений преуспевающего банковского клерка, который переживает острый семейный кризис, и сбежавшего из псих­диспансера пациента. Открытость чувств «человека без хромо­сомы» обнажает лживость масочного карнавала «нормальных» людей, разучившихся понимать и прощать друг друга. В глав­ной роли Паскаль Дюкен — двадцатипятилетний актер с синд­ромом Дауна. «По ту сторону тишины»[6] (1996) — история талантливой кларнетистки Лары — дочери родителей^ потеряв­ших слух. Режиссер Каролина Линк предлагает свой вариант жизненных конфликтов людей, лишенных способности слы­шать и говорить.

Список можно еще долго продолжать, и хотя упомянутые и подобные им фильмы сняты в разных странах и жанрах, все они проникнуты идеей ценности и неповторимости каждого че­ловека. Герои предстают совсем не такими, какими их привык­ли воспринимать. По ходу сюжета они раскрываются как люди с богатым и чистым внутренним миром, способные любить, дружить, переживать, сочувствовать, помогать, отличать добро от зла, работать по мере своих сил, быть законопослушными. Они по-человечески привлекательны и трогательны, а в си­туациях морального выбора могут вести себя достойнее окру­жающих, не изменяя усвоенным ценностям. Авторы оказались весьма убедительны в мысли о том, что причиной разобщенно­сти, преградой являются не физические или психические осо

бенности «исключительного» человека, а сложившийся стерео-' тип отношения к нему окружающих. Фильмы новой волны» помогли многим людям иными глазами посмотреть на тех, кош они прежде чурались, кинозрители с восторгом приняли новых героев. Достаточно сказать, что коммерческий успех фильма «Человек дождя» за два первых года проката составил -86 млн долларов. Джек Николсон, Дастин Хоффман, Том Хенкс, сняв­шиеся в необычных лентах, награждались престижнейшими «Оскарами» за роли людей с особыми проблемами. Актер с синдромом Дауна Паскаль Дюкен («Восьмой день») был удос­тоен премии Каннского кинофестиваля.

Идеалы и ценности современного либерально-демократиче­ского мира, политкорректность в отношении ко всем отличаю­щимся от большинства членам общества, воспитание терпимо­сти к непохожему можно отнести к важнейшим завоеваниям европейской цивилизации, которые служат гарантией против любых форм оскорбления человека, унижения его достоинства.

Не остались в стороне от столь трудной работы с обще­ством ассоциации родителей детей с особыми потребностями. Одним из многочисленных примеров может служить деятель­ность британской Ассоциации детей с синдромом Дауна (Бир­мингем, 1970). «Ассоциация, — пишет R. Brinkworth, — возник­ла под давлением родителей, бросивших тем самым вызов традиционным подходам к благотворительности, когда денеж­ные пожертвования собирались с помощью эксплуатации спо­собности людей сострадать. Некоторым родителям казалось со­вершенно безнадежным делом, если бы ассоциация начала прибегать к привычному „выжиманию слез", поскольку такой способ выколачивания денег ничего не менял в традиционных предрассудках. Ассоциация... бросила вызов ведущим реклам­ным агентствам, создав плакаты, которые просвещали, ничего не преувеличивая, и побуждали людей не только жертвовать деньги, но и проявлять доброжелательность, понимание и го­товность не отворачиваться от проблем» [17, с. 298—299].

Известный исследователь и автор многочисленных статей й книг, посвященных «нестандартным детям», Зигфрид Пушел убежден: «До тех пор, пока человеческая личность не получит признания и уважения, люди, которых считают „неполноцен­ными", будут находиться в опасности. Если ценность людей с синдромом Дауна не найдет признания как их природное свой­ство, их жизнь будет оставаться в неопределенности и сами они будут уязвимы. Враги человека с синдромом Дауна — это прежде всего невежество, страх, предрассудки, непонимание, безразличие и жалость. Поэтому мы, родители, специалисты, друзья людей с синдромом Дауна, хорошо знающие их, расска­зываем о них обществу и поддерживаем их абсолютную челове­ческую полноценность. Мы боремся, защищая достоинство всех людей с синдромом Дауна. Эта борьба даст им статус, обеспечивающий их права и свободы как граждан демократиче­ского государства и действительно защищающий их достоинст­во» (11, с. 14-15).

Продолжающаяся около двадцати лет целенаправленная ра­бота с широкими слоями населения не могла не дать ощутимых результатов: уже к середине 90-х гг. западное общество в целом, а не отдельные его альтруистически настроенные члены, само­идентифицируется терпимым, лояльным, участливым, способ­ным сотрудничать во всех сферах с людьми с особыми потреб­ностями.

Способствовали внедрению в общественное сознание идеа­лов политкорректности не только СМИ, прогрессивно мысля­щие деятели искусства или родительские объединения. Дея­тельным институтом формирования в умах молодежи новых ценностей в странах, не на словах, а на деле перешедших в пя­тый период, становится школа. Теперь подрастающее поколе­ние с младых ногтей усваивает, что такое политкорректность, и воспитывается в духе уважения к представителям различных меньшинств. Обычных школьников готовят к доброжелатель­ному партнерству с детьми, имеющими особые образователь­ные потребности, которые могут быть интегрированы в их школу или класс.

В доказательство приведем только один, но, на наш взгляд, весьма убедительный пример — норвежскую азбуку, базовый учебник начальной школы, изданный в 1979 г. [20]. На первой же картинке учебника изображены пожилая чета, беременная мама, младенец в коляске, иностранка в национальной одежде, машина скорой помощи на заднем плане и ученик в инвалид­ном кресле на переднем. Рассматривая и постигая дидактиче­скую иллюстрацию, ребенок должен увидеть и принять карти­ну мира, где нет «чужих», нет меньшинств, где сосуществуют и. уживаются люди разного возраста, разного цвета кожи, разного состояния здоровья. Крепкие телом и духом скандинавы начи­нают официальное обучение с рассказа о едином сообществе. Вполне понятно, почему художник привлекает внимание уче­ника к национальному флагу, школьному зданию и северной природе, ново другое — в базовом учебнике монокультурной, моноязычной, монорелигиозной и практически мононацио­нальной страны ребенка сразу знакомят с представителями меньшинств и тех, кто нуждается в заботе окружающих. Это связано с тем, что Норвегия в числе первых европейских стран перешла в пятый период, став ярой сторонницей социальной и образовательной интеграции инвалидов, и, прежде чем ре­формировать государственную систему специального образова­ния, организовала целенаправленную работу по укоренению в общественном сознании ценностей открытого гражданского об­щества, понимания неповторимости и безусловной ценности каждого человека.

Семья ребенка с особыми потребностями
обретает голос j

Новое понимание прав детей с особыми потребностями И обязанностей общества по отношению к ним вполне закономер­но привело и к изменению правового статуса их родителей. В пятом периоде в законодательных документах об организации обучения детей с особыми образовательными потребностями впервые появляется еще один, и при этом полноправный, участ­ник процесса —родители[7]. Являясь наиболее заинтересованной стороной, семья способна выступать в роли квалифицированного эксперта образовательных услуг. Отныне родители наряду с го­сударством выступают заказчиками образования для своих де­тей, а правительство и профессионалы призваны предоставлять родителям возможность выбирать между различными системами и формами обучения. Подобное положение вещей нашим запад­ным современникам представляется естественным и разумным, однако поколениям предшественников вмешательство родителей показалось бы удивительным, если не нелепым.

Напомним, в сфере специального образования впервые на ис­торическую сцену родители робко вышли в четвертом периоде. После принятия национальных законов об обязательном обуче­нии детей с отклонениями в развитии стало возможным фор­мальное участие семьи в решении вопроса о выборе типа школы. Тогда же родители получили возможность создавать обществен­ные ассоциации и комитеты, входить в попечительские советы специальных образовательных учреждений. Однако говорить в полный голос, отстаивая права своих детей, противостоять стере­отипам общественного мнения, оказывать влияние на государст­венную образовательную политику родители смогли только в пя­том периоде — в последнюю треть XX столетия.

Законодательства европейских стран закрепляют новые права и обязанности родителей «исключительных» детей. От­ныне им разрешается участвовать в экспертизах по определе­нию особых образовательных потребностей ребенка, в решении вопроса о его будущем, вопроса, ядром которого является орга­низация обучения, соответствующего его возможностям и осо­бым потребностям. Если прежде семья следовала указанию специалистов о том, какое образование и в каком учреждении должен получить ребенок, то теперь она получает такое же пра­во голоса, что и профессионалы. И более того, родители отны­не могут подавать апелляцию по поводу решений экспертов. Юридический статус родителей после принятия упоминавших­ся Деклараций ООН неизмеримо вырос. В ратифицировавшей эти Декларации европейской стране невозможно не считаться с мнением и желаниями семьи. Приведем доказательства.

Во Франции основным принципом при решении вопроса об интеграции ребенка является «построение взаимопонимания и взаимодействия между... родительско-учительскими ассоциаци­ями» [22]. В Дании в правление каждой школы наряду с ее ди­ректором и двумя представителями учебного заведения входят 5-7 делегированных родителями (из собственного состава) представителей, а также два ученика. Правление призвано оце­нивать деятельность школы по целому ряду критериев, в том числе по качеству специального образования, предоставляемо­го данной школой детям с особыми потребностями. Каждая специальная школа Голландии должна иметь совет, включаю­щий названных школой и выбранных родителями^ представи­телей, причем в равном соотношении. Родительский совет кон­сультирует своих избранников и через них координирует деятельность родителей и учебного заведения. В Бельгии ре­шение о выборе образовательного учреждения (формы обуче­ния) обсуждается и согласуется с родителями. Разного рода консультативные центры не могут начать работу с ребенком без согласия на то его близких. В Норвегии исполнение любых пе­дагогических идей и решений по специальному обучению тре­бует предварительного письменного согласия родителей [22].

Сочетание прав и обязанностей сторон можно показать на примере допустимых и предусмотренных законодательством ва­риантов реакции семьи на рекомендацию экспертов направить ребенка в специальную школу. В Нидерландах в случае получе­ния такого совета от школьной экспертной комиссии и несогла­сия с ним родители имеют право обратиться в независимую го­родскую комиссию. При вторичном направлении в специальную школу и нежелании им воспользоваться родители имеют воз­можность адресоваться к комиссии более высокого уровня — ре­гиональной. В ситуации несовпадения оценок экспертов разных комиссий может быть начато служебное расследование. Если в ходе расследования будет установлено, что заключение экспер­тов было ошибочным, последние могут быть лишены лицензии на профессиональную деятельность. В случае же совпадения мнений специалистов трех комиссий и несогласия с ним родите­лей последние могут обратиться с апелляцией в высший государ­ственный экспертный орган. Если позиции специалистов и семьи не изменятся, то родители могут быть привлечены к судебной ответственности за действия, противоречащие интересам ребен­ка. Также решением суда ребенок в подобной ситуации может быть направлен в близлежащую к его дому специальную школу^.Правовой механизм, строившийся веками и проверявший­ся многократно практикой прецедентов, как и сложившаяся иерархия независимых экспертных комиссий, позволяет евро­пейцам соблюдать права ребенка, права родителей, интересыгосударства и общества, профессиональную этику, защищат
честь и достоинство специалистов. Ясное, детально прописан
ное и неукоснительно исполняемое законодательство позволя
ет в значительной мере исключить абсурдные ситуации, кот
рые могли бы сложиться в результате противостояния амбиций
родителей и специалистов. i

Расширяя права и полномочия родителей, европейское зако* нодательство одновременно повышает их ответственность за со­блюдение интересов ребенка. Национальные правовые системы предусматривают обязанность родителей заботиться о своих де« тях, используя власть взрослого во благо ребенка. Важнейшей из возлагаемых на родителей обязанностей является требование обеспечить своим детям получение гарантированного в стране уровня образования. Родителям запрещается причинять детям вред, злоупотреблять их здоровьем, эксплуатировать их.

Пересмотрев представления о роли и участии семьи в разви­тии и социализации особого ребенка, западное общество и госу­дарство начинают проявлять вполне объяснимый и закономер­ный интерес к различного рода программам сотрудничества специалистов с семьей и программам раннего вмешательства. До­казательством тому служит резкий рост в начале 80-х гг. XX в. числа федеральных и региональных программ помощи семье. Эти программы определены как общегосударственные (финанси­руемые и контролируемые правительством) инициативы по обеспечению систематической помощи семьям, воспитывающим детей с особыми потребностями. Предполагалось, что с помощью подобных программ удастся, с одной стороны, избежать ненуж­ного помещения или отдалить преждевременное помещение ре­бенка в специальные институты, ас другой — расширить возмож­ности семьи по обеспечению ребенка необходимой ему помощью.

Одновременно государство начинает проявлять закономер­ный интерес к программам ранней (с первых лет жизни ребен­ка) помощи. Как бы ни отличались названные программы друг от друга с точки зрения содержания и методов педагогического воздействия, все они предусматривали кардинальное измене­ние роли родителей и характера их взаимодействия со специа­листами. Именно родители становятся в таких программах центральными фигурами в оказании необходимой для разви­тия ребенка систематической помощи, специалисты же высту­пают в роли квалифицированных наставников и консультан­тов. Благодаря раннему вмешательству семья естественным образом включается в процесс специального обучения своего ребенка начиная с первых дней его жизни.

Уже к концу 80-х гг. практика раннего вмешательства сделала очевидным для европейцев тот факт, что при условии правильно организованного с первых месяцев жизни ухода, воспитания и обучения в семье дети с особыми потребностями достигают не­сравнимо более высокого уровня развития, нежели при традици­онном — более позднем — начале обучения. Часть детей достигает уровня развития, близкого или равного нормально развивающим­ся сверстникам, что открывает перспективу реальной и успешной интеграции, исключает необходимость помещения ребенка в спе­циальное образовательное учреждение. Выявленный феномен становится веским аргументом для правительства (государства) установить льготы и материальные стимулы с тем, чтобы ини­циировать малоактивных родителей включаться в процесс спе­циального обучения детей с первых дней их жизни.

В декабре 1993 г. Генеральная Ассамблея ООН приняла Стандартные правила обеспечения равных возможностей для инвалидов. Этот международный документ гласит: «К процессу образования на всех уровнях следует привлекать родительские группы...» [Параграф 3. Правило 6. Образование], «инвалидам следует обеспечить возможность проживать совместно со свои­ми семьями» [Параграф 1. Правило 9. Семейная жизнь и сво­бода личности] [10].

Итак, в конце XX в. не только законодательства отдельных экономически развитых и либерально-демократических стран, но и международные документы закрепляют новый статус семьи, воспитывающей ребенка с особыми потребностями, но­вые права и обязанности родителей относительно его обучения.

 

Открытое общество —

открытая образовательная система

Результатом предшествующего (четвертого) периода явилось осознание европейцами необходимости гарантировать большин­ству детей с отклонениями в развитии право на специальное обу­чение. В унитарном обществе идея создания специальных инсти­тутов, специальных школ в частности, нашла поддержку и воплощение. Параллельно основной образовательной системе для нормально развивающихся детей действует дифференциро­ванная система специального образования, куда попадает все большее число детей с различными отклонениями в развитии. Создание автономной системы специального образования осмыс­ливалось унитарным обществом как достижение.

Нынешний — пятый период эволюции отношений людей к инаким протекает под антидискриминационным лозунгом упразднения привычных границ и барьеров, разделявших людей или ограничивавших их права в силу расового, этнического, ре­лигиозного, тендерного, возрастного отличия, так же как и отли­чия в сексуальной ориентации, состоянии здоровья и пр. Именно в этом широком антидискриминационном контексте изолирован­ная от массовой система специального образования начинает оцениваться как дискриминационная. Если унитарное общество боролось за создание специальных учебных заведений и стро параллельной образовательной системы, то гражд
ское общество рассматривает направление ребенка в специал
ную школу как нарушение его прав и «навешивание социально
ярлыка». Ребенок с нарушениями в развитии — «Handicapp
child» — мог помещаться в специальную, изолированную от oi
щеобразовательной школу. Ребенку с особыми потребности
ми — «Child with Special Needs» — государство пытается пред^;
ставить возможность интегрироваться в обычное дошкольное
или школьное учреждение — войти в «общий поток». • и

В умах европейцев крепнет убеждение, что «любое государ»
ство, стремящееся к справедливости и подчиняющееся меж#1
дународным нормам соблюдения прав человека, должно руко«
водствоваться законами, которые гарантируют всем детям
соответствующее их потребностям и способностям образовал
ние. Что касается детей с особыми потребностями, то такое го~
сударство обязано предоставить и им соответствующую их ПО»
требности возможность обучения» [19, с. 151]. v

Доклад «Права человека и инвалидность» (1991) Комиссий по правам человека ЮНЕСКО (раздел III «Предрассудки отношении инвалидов и их дискриминация») отражает оф циальную позицию европейского сообщества: «Образован" должно осуществляться, в пределах возможного, в общеобр зовательных школах, без какого бы то ни было проявлени дискриминации по отношению к детям и взрослым инвалида' Однако этим критерием не всегда руководствуются из-за пре взятого отношения как властей и преподавателей, так и родит лей остальных детей и даже родителей детей-инвалидов. Таю образом, в большинстве случаев инвалидность сама по себе н служит препятствием, дискриминация — вот что мешает ребе ку получить образование в общей системе. В ряде случаев зак нодательными нормами предписывается детям-инвалидам обязательном порядке посещать специальные школы, что явл ется официальной сегрегацией» [10, с. 43—44].

Итак, следование западных экономически развитых стрг курсом на создание открытого общества и безбарьерного ми" признание их правительствами недопустимости дискриминац человека по какой бы то ни было причине закономерно приво к пересмотру прав инвалидов, прав «Children with Special Need появлению соответствующих внутригосударственных и меж народных документов, что, в свою очередь, актуализирует идею-социальной и образовательной интеграции инвалидов и детей особыми потребностями. Идеалом представляется открытая о' разовательная система, доступная для таких детей и готовая пр доставлять их родителям максимум информации об учебн процессе, дабы те могли его контролировать, а главное, окаэьи вать своему ребенку помощь. Сторонники открытой образовал тельной системы убеждены в том, что она способна предложит* детям с особыми потребностями значительно большее число об» разовательных возможностей. Глубокая институциональная ре­форма специального образования, институциональная транс­формация специальной школы — закономерное последствие и важнейшая характеристика пятого периода эволюции отношения общества и государства к детям с особыми потребностями. Ранее сложившиеся национальные системы специального образования повсеместно подвергаются модернизации и переходят на качест­венно новый — третий — этап своего развития.

От политики институционализации к политике интеграции: новый этап в развитии европейских систем специального образования

Освоение философии безбарьерного мира, проведение поли­тики социальной интеграции инвалидов заставили многие госу­дарства пересмотреть свое отношение к идее институционализа­ции [8] — ведущей идее организации специального образования на этапе его становления как параллельной образовательной систе­мы. То, что в четвертом периоде признавалось достоинством сис­темы (увеличение числа специальных учебных заведений, все больший охват ими нуждающихся), в пятом периоде вменяется ей в вину. Направление ребенка в специальную школу (тем более в интернат) на исходе XX века трактуется как попытка его изоля­ции от родителей и сверстников, исключение из полноценной жизни, нарушение гражданских прав, дискриминация. Так же как терминология четвертого периода приобретает в пятом вторичное негативное значение и потому пересматривается, идея институ­ционализации получает в пятом периоде вторичную негативную окраску и рассматривается как дискриминационная. Открытому гражданскому обществу нужна новая концепция организации специального образования детей с особыми потребностями.

Эксперты ЮНЕСКО на совещании по специальному об­разованию (1980) убеждают: «Главное — содействовать макси­мальной интеграции инвалидов в общество. В противном случае возникают нежелательные явления и психологические барьеры». Генеральный директор ЮНЕСКО Федерико Майор Сарагоса пи­шет: «Большими правами обладают те, кто менее всего может ими пользоваться. Школа для всех — да, но не только для всех „нормальных" детей. Внимание ко всем — да, но не только к „нормальным" больным. <...> Напротив, общество должно стре­миться компенсировать особым вниманием несчастье тех, кого природа или судьба сделала беспомощными» [15, с. 130].

Спустя десятилетие (1991) Подкомиссия по предупрежде­нию дискриминации и защите меньшинств Комиссии ООН по правам человека особо подчеркивает в своем докладе: «Даже самые современные учреждения с хорошим оборудованием и достаточно квалифицированным персоналом являются каки­ми-то безликими, поскольку в основе институционализации лежит предположение, что интернированные неспособны жить самостоятельно, как остальные члены сообщества, и поэтому они становятся пассивными и зависимыми. Сам факт их отде­ления от общества способствует этой тенденции и развитию то­го, что принято называть институционным менталитетом, а это, в свою очередь, представляет собой новый вид инвалидности, поскольку препятствует реинтеграции в общество» [10, с. 47].

Государства, достигшие экономического благополучия, испо­ведующие либерально-демократические ценности, противостоя­щие всем видам дискриминации и стремящиеся к социальной интеграции, выступают за политику интеграции в образовании. На смену институционализации вполне закономерно приходит концепция интеграции — организации соответствующего особым потребностям детей образования в условиях обычной школы, в «общем потоке». Адепты нового подхода предлагают общеобра­зовательным школам открыть двери для детей с особыми потреб­ностями, кардинально изменив взаимоотношения между систе­мами общего и специального образования.

Интеграция становится ведущей тенденцией организации специального образования в Западной Европе периода 80— 90-х гг. Приведем в доказательство ряд фактов, основыва­ясь только на официальных документах, представленных в ЮНЕСКО уполномоченными представителями западноевро­пейских стран в 1987 и 1996 гг.

Швеция в 1980 г. приняла учебный план (Lgr. 80), зафикси­ровавший изменение подходов к организации обучения детей с нарушениями в развитии. Интеграция стала стратегическим направлением политики государства в сфере образования, в си­лу чего резко сократилось число учащихся в специальных шко­лах и возросло количество специальных классов в массовых школах. Об этом свидетельствуют данные,. представленные Швецией в ЮНЕСКО [23], включенные в таблицу 12.

По данным шведских специалистов, на отчетный год боль­шинство учащихся со специальными образовательными по­требностями обучались в общеобразовательных школах: в специальных или обычных классах, но с дополнительной под­держкой. Специальные школы, обеспечивающие проживание, сохранились лишь для детей с нарушениями слуха. По данным Е. Д. Кесарева, «в 1986 г. школы для слепых были преобразова­ны в центры ресурсов для поддержки интеграции слепых и слабовидящих детей в классы общеобразовательной школы... Есть одна спецшкола, предназначенная для слепых детей с со-четанной патологией» [9, с. 144].

О шведских центрах с восторгом пишет наша соотечественница Н. Горбачевская: «Основные усилия центры прилагают, пытаясь по­мочь детям-инвалидам. Здесь занимаются такими заболеваниями, как церебральный паралич, ранний аутизм, эпилепсия, синдром Рет-та, и многими другими поражениями центральной нервной системы.

Педагоги, логопеды, ортопеды, педиатры, музыкальные тера­певты, психотерапевты — целая армия высококвалифицированных специалистов работает с полной отдачей

Реабилитационные программы строятся индивидуально, в зави­симости от необходимого объема помощи. Для кого-то это может быть разовое посещение центра, для другого — постоянные заня­тия 3—4 раза в неделю. Делается все возможное и невозможное, чтобы дать ребенку шанс почувствовать себя полноценным чело­веком.

В длинном коридоре центра в Гетеборге сделана электрическая дорожка, по которой дети, лишенные возможности самостоятельно ходить, могут передвигаться без посторонней помощи на электромо­билях.

На музыкальных занятиях дети с глубокой умственной отстало­стью сидели и лежали на руках педагога, а музыкальный работник пыталась пробудить хоть какие-то проблески внимания у своих по­допечных.

У четырехлетнего малыша парализованы руки и ноги, он может только немного двигать головой. И это было полностью использова­но. Ребенок передвигался на маленькой электрической тележке, са­мостоятельно управляя ею, нажимая головой кнопку сбоку от себя. Он был счастлив... Такому уровню и интенсивности занятий можно только позавидовать. <...>

Вообще инвалиды в Швеции окружены действительной забо­той и вниманием. Везде — на улицах, в официальных учреждениях, в школах и особенно в парках — видишь детей и взрослых в инвалидных колясках, которые чувствуют себя спокойно и уверенно в этом мире. Отвечая на вопросы ЮНЕСКО, Швеция не описала подроб­но формы специального обучения для детей с комплексными на­рушениями, а также грубыми интеллектуальными нарушениями. Однако в разделе «Исследования» подчеркивается, что «наиболее важные и актуальные исследовательские проекты связаны с проблемами интеграции умственно отсталых учащихся, слепоглухих, детей с психиатрическими проблемами...» [23, с. 115].

Последовательность движения Швеции по пути интеграции подтверждают и более поздние (1993/94 учебный год) данные. Согласно Б. А. Окерман и К. Шриннхольм, «число учащихся с сенсорными нарушениями и с задержкой психического разви­тия в массовых школах составляло 5300, что в 7 раз больше, чем в специальных школах. <...> За три последних года число учителей в специальном образовании Швеции сократилось на две тысячи» [9, с. 78]. Доклад ЮНЕСКО сообщает: «В Швеции в результате политики, начатой в 1980 году, почти все учащие­ся с особыми образовательными потребностями интегрированы в общеобразовательные школы. Специальные школы продол­жают существовать для учащихся, обучающихся на жестовом языке, для умственно отсталых или учащихся с множествен­ными нарушениями. <...> В декабре 1993 года парламент утвердил новый curriculum (учебный план), обязательный для системы школьного образования, включая все типы общеобра­зовательных и специальных школ, а также обязательные шко­лы для умственно отсталых. <...> Впервые в истории страны разные типы школ имеют единый учебный план с едиными за­дачами, единым базовым уровнем и единой степенью ответст­венности. <...> Задачей правительства является получение все­ми учителями общеобразовательных школ 10-недельного курса специальной подготовки по обучению детей с особыми образо­вательными потребностями, а также обеспечение учителям в случае прихода такого ребенка в обычный класс краткого курса подготовки через Национальное агентство специального обра­зования, а также консультативной помощи в ресурсных цент­рах или специальных школах» [22, с. 166—167].

Итак, заявив в 1980 г. курс на интеграцию в образовании, Швеция сумела законодательно, финансово, организационно обеспечить возможность бесплатного специального обучения «в общем потоке» для большинства детей с особыми потребностями.

В другой скандинавской стране — Дании — в 1987/88 учебном году специальное образование получало, по данным ЮНЕСКО, 13% детей от школьной популяции (приблизительно 100 000 учащихся). Напомним, во всех Скандинавских странах школьное об­разование, включая специальное, финансируется государством.-Знакомство с официальным ответом датских властей на запрос ЮНЕСКО позволяет увидеть разнообразие форм обеспечения специального обучения (см. таблицу 13).

Как видно из таблицы 13, все дети с особыми образователь­ными потребностями получили возможность обучаться в обыч­ных классах общеобразовательных школ, где им обеспечивалась дополнительная специализированная помощь, включающая кон­сультативную помощь на дому и дополнительную поддержку в школе. Кроме того, ученики с эмоциональными нарушениями, умственной отсталостью, нарушениями опорно-двигательного аппарата, зрения, слуха, речи, а также трудностями в обучении могли посещать специальные классы, функционирующие в сте­нах общеобразовательных школ. Специальные школы-интернаты сохранялись как исключение для детей с выраженными эмоцио­нальными нарушениями, глубоко умственно отсталые могли обу­чаться в дневных специальных школах.

«Стратегическим направлением политики Дании в области специального образования заявлена интеграция. <...> Базовая подготовка учителя включает возможность специализации в области специального образования. Кроме того, учитель общобразовательной школы с высшим образованием и опытом ра­боты не менее нескольких лет может получить дополнитель­ную полуторагодовую подготовку и квалификацию учителя специального образования» [23, с. 40]. Датчане особо подчерки­вают, что «основной целью исследований в области развития специального образования является ответ на вопрос о том, как предупреждать сегрегацию и развивать на практике идею „шко­лы для всех"» [23, с. 41].

Десятилетием позже (1996) Дания информирует ЮНЕСКО о том, что «изменение политики в области образования сочета­лось с нормализацией условий для участия людей с особыми потребностями во всех сферах общественной жизни. <...> На­чиная с 1980 года Дания была последовательна в своей со­циальной политике, основанной на трех принципах: 1) норма­лизация как создание людям с особыми потребностями равных с другими членами общества возможностей; 2) децентрализа­ция, распределение административной ответственности между властями разного уровня за обеспечение заявленной демокра­тизации; 3) интеграция. <...> Нормализация и децентрализа­ция обеспечивают возможность интеграции» [22, с. 87—88]. Свидетельством глубокой институциональной реформы специ­ального образования датчане признают тот факт, что «учащие­ся с особыми потребностями обучаются по общегосударствен­ному учебному плану, обязательному для всех детей школьного возраста. <...> При этом школа обязана обеспечить (таким уча­щимся) специальную поддержку, включающую специальное инструктирование, стимуляцию, дополнительный тренинг, кон­сультирование и оснащение всем необходимым для успешного обучения данного ребенка оборудованием» [22, с. 88].

Описывая в 1996 г. возможности образовательной интеграции в стране, датские специалисты подчеркивают, что «следуют принципу прогрессивной интеграции», однако это не означает тотальной интеграции всех детей с особыми потребностями. Да­ния «обеспечивает вариативные модели (степени): от полной ин­теграции ребенка с особыми потребностями в обычный класс об­щеобразовательной школы до основного пребывания ребенка в специальной школе. Степень интеграции зависит от индиви­дуальных потребностей конкретного ребенка и наличия квали­фицированных педагогических кадров, необходимых ресурсов» [22, с. 88].

Следует сказать, что Дания и Швеция являются признан­ными лидерами и в деле обучения взрослых инвалидов. «В этих странах,- напоминает С. Дж. Рут, — имеется традиция общественного попечительства, восходящая к XVI веку, а так­же народных движений, отразившаяся в прочных объединени­ях инвалидов. Это не просто содействующие организации, но организации, состоящие из самих инвалидов и приобретшие большой вес в обществе. Принятие политических решений осу ществляется координирующими органами, куда входят как ин­валиды, так и уполномоченные от правительства» [13].

Норвегия считает «важнейшей задачей политики в области специального образования обеспечение всем детям равных воз­можностей для получения образования. Дети и молодые люди с особыми потребностями имеют право на образование в соот­ветствии с их возможностями, квалификацией и интересами. Специальное образование должно быть обеспечено в соответст­вии с принципами нормализации и интеграции» [23, с. 93]. От­вечая ЮНЕСКО (1986), Норвегия с гордостью заявляет: «В со­ответствии с законодательством страны лицам с особыми потребностями в возрасте от 0 до 19 лет государство обеспечи­вает соответствующие их потребностям образовательные услу­ги и специальную помощь. <...> Специальное образование полностью интегрировано в национальную образовательную систему и не является сепаратной системой специального обра­зования» [23, с. 94] (см. таблицу 14).

Показатели, представленные в таблице 14, свидетельствуют, что в 1986/1987 учебном году 3,7% норвежских детей школьного возраста получали специальное образование, в том числе подав­ляющая часть — 3% учащихся (16 239) — в стенах массовых школ на индивидуальной основе и только 0,7% (3616) — за их предела­ми [23, с. 94]. Как видно из таблицы, дневные специальные шко­лы к 1987 г. почти перестали существовать. Все категории детей обрели возможность обучаться в обычных классах общеобразова­тельных школ, получая необходимую дополнительную индиви­дуализированную психолого-педагогическую помощь. При этом умственно отсталые дети могли обучаться в обычном или в спе­циальном классе массовой школы либо в специальных заведени­ях, дети с выраженными и стойкими трудностями в обуче­нии — и в обычном классе массовой школы, и в специальной школе с возможностью проживания. «Для всех категорий детей с особыми потребностями существует один или несколько нацио­нальных государственных центров или государственных спе­циальных школ с возможностью проживания, но число учащих­ся, пользующихся такого рода услугами на перманентной основе, чрезвычайно мало» [23, с«Интеграция, — отмечается в Национальном докладе, — яв­ляется фундаментальным концептом норвежской образова­тельной системы. <...> Массовая школа ответственна за образо­вание всех детей, проживающих в данном районе, в том числе за обеспечение необходимых детям с особыми потребностями дополнительных ресурсов, поддержки и специализированной помощи. <.„> Все имеющиеся виды поддержки предостав­ляются детям с особыми потребностями независимо от того, в общей или специальной школе они обучаются. <...> Подготов­ка учителя к работе с детьми с особыми потребностями воз­можна только на основе завершенной базовой подготовки. Спе­циальная подготовка включает от 2 до 4 лет обучения, специализацию и исследовательские работы» [23, с. 94]. В раз­деле «Исследования и развитие»

норвежские специалисты высказывают мысль о том, что «развитие специального образо­вания будет определяться развитием интегративных форм обу­чения, развитием компьютерных технологий, развитием спо­собности школы подготовить учащихся к взрослой жизни».

По прошествии десятилетия, участвуя в повторном опросе ЮНЕСКО, Норвегия подтверждает, что «один из главных принципов норвежской обязательной образовательной систе­мы—интеграция учащихся с особыми нуждами в обычные школы» [22, с. 139]. «В июне 1991 года, — говорится в очеред­ном Национальном докладе, — реорганизация специального об­разования была законодательно оформлена парламентом стра­ны: точно определены степень ответственности национальных, региональных и местных представителей власти в обеспечении образования всем возрастным группам с особыми образовательными потребностями. <...> В результате реорганизации специальных школ 1 августа 1992 года были открыты двадцать ресурсных центров для оказания специализированной помощи лицам с особыми образовательными потребностями на нацио­нальном и региональном уровне» [22, с. 140].

Как и десятью годами раньше, подавляющее большинство учащихся с особыми потребностями получали специальное обра­зование в условиях массовой школы и 0,7 % школьной популя­ции — за ее пределами, при этом число ресурсных центров уда­лось довести до двадцати. Кроме того, за 10 лет 16% учителей массовых школ прошли специализированную 1—2-летнюю под­готовку в области специального обучения, а базовая подготовка учителя обогатилась соответствующим полугодовым курсом. Та­ким образом, и для Норвегии интеграция детей с особыми по­требностями стала фундаментальным концептом государствен­ной политики в сфере образования.

В Финляндии образование является обязательным для всех без исключения детей в возрасте от 6 до 16 лет. Дети с глубо­кими или комплексными нарушениями в развитии имеют пра­во поступить в школу на год раньше своих сверстников, т. е. в возрасте 6 лет. «Министерство образования ответственно за обеспечение образования большинству детей. Министерство социальной защиты ответственно за образование умственно от­сталых детей. По официальным данным, специальным образо­ванием в 1987/1988 учебном году охватывалось 2,5% детей школьного возраста (14 000 учащихся). С конца 80-х годов основным принципом политики государства в области спе­циального образования является интеграция. Ставится задача предоставления услуг в области специального образования в рамках общей образовательной системы» [23] (см. таблицу 15).

Как видно из таблицы 15, в конце XX в. Финляндия предо­ставила реальную возможность всем категориям детей с особыми потребностями выбирать оптимальный образовательный марш­рут (специальная школа, специальный класс массовой школы, интегрированное обучение). Руководствуясь политикой интегра­ции, Финляндия провела модернизацию своей системы образо­вания, сделав ее открытой, но при этом не отказалась, в отличие от скандинавских соседей, от дифференцированной системы спе­циальных школ.

Меняя в последнюю четверть XX в. свою образовательную политику, Нидерланды исходили из ясного принципа — «дол­жно стать возможным образование детей с особыми потребно­стями в основном в условиях обычной школе, будет предоставлена возможность обучаться .: в специальных школах 15 различных типов, в каждом из кото­рых обучение специализировано в соответствии с определен­ной категорией детей с особыми потребностями» [23, с. 82—83]. Правительство Нидерландов начиная с 1985 г. пытается посте­пенно объединять массовое и специальное образование, пер­вым шагом к интеграции стал государственный проект «Идем а школу вместе». Правительственный замысел состоял в органи­зации необходимой психолого-педагогической помощи детям с особыми потребностями в условиях общеобразовательной шко­лы, что делалось ради стабилизации численности учащихся специальных школ и ограничения роста школ для умственно отсталых и детей с задержкой психического развития [9, 22].

Оценить результаты образовательной политики Нидерлан­дов помогут данные, представленные в таблице 16.

Национальный отчет 1987 г. свидетельствует: на тот момент специальным обучением в Нидерландах было охвачено 3,5% де­тей школьного возраста (57 462 ученика), при этом подавляющее большинство, согласно приведенным в таблице 17 данным, по­сещали специальные школы. Приняв Закон о специальном и продолженном специальном образовании (1985) и отведя на его реализацию 10 лет, страна, хотя и провозгласила курс на интег­рацию, не спешила свертывать дифференцированную систему специального образования. На протяжении 10 лет копился опыт интегрированного обучения, не затихали дискуссии о его плюсах и минусах, в итоге Нидерланды находят свой путь к решению проблемы: «Специальное образование обеспечивается только тем детям, кто нуждается в подлинно специализированных педа­гогических и дидактических подходах» [22, с. 106]. При таком подходе интеграция прежде всего распространилась на детей с трудностями в обучении и проблемами поведения, им была предоставлена возможность перейти в массовую школу. Прочие же категории детей с особыми потребностями, по мнению гол­ландских специалистов, нуждаются в подлинно специализиро­ванных подходах и методах обучения, а потому должны продол­жать обучаться в специальных Школах соответствующего типа, «специальное образование обеспечивается в сепаратных школах» [22, с. 107]. Направляя в ЮНЕСКО очередной Национальный доклад (1996), его авторы сообщают: «В Нидерландах функцио­нируют школы для детей с выраженными трудностями в обуче­нии, нарушениями опорно-двигательного аппарата, неслышащих, слабослышащих, детей с нарушениями речи, незрячих и слабовидящих, детей с множественными нарушениями, хрониче­ски больных, умственно отсталых. <.„> Каждые два года в спе­циальной школе применительно к каждому ребенку поднимается вопрос о том, стоит ли ему продолжать учиться в данной спе­циальной школе, иной специальной школе или целесообразно продолжить обучение в обычной школе» [22, с. 107].

Итак, Нидерланды, наравне со своими северными соседями проживая пятый период эволюции, заявили политику интегра­ции в образовании, но на практике воплощали замысел чрезвы­чайно осторожно и своеобразно. По прошествии десятилетия включенной в общий поток оказалась немногочисленная группа учащихся с особыми потребностями из числа детей с трудностя­ми в обучении и проблемами поведения. Только им была пре­доставлена возможность сразу попасть в обычную школу и получить там обычное (не специальное!) образование. Если скандинавы пытаются обеспечить специальное обучение в массо­вой школе и разрабатывают различные модели (степени) интег­рации, то Нидерланды идут по пути ограничения контингента учащихся, прежде направляемого исключительно в специальные школы. Здесь из традиционной системы выводят только тех, кто не нуждается в специальных методах и технологиях обучения и способен к полной интеграции. Избранный критерий для реше­ния вопроса о типе школы — наличие или отсутствие необходи­мости в специализированных подходах и методах обучения — по­зволяет судить о том, что в Голландии возможна либо полная интеграция в систему массового образования, либо получение специального образования в специальной школе.

Великобритания Актом об образовании (1981) задала мест­ным органам самоуправления курс на закрытие государственных специальных школ и интеграцию детей с особыми потребностя­ми в общеобразовательные учреждения. С 1981 г. официальная политика в сфере образования — интеграция, а в последние не­сколько лет — инклюзия4.

Франция, отвечая на вопросы ЮНЕСКО (1996), предоста­вила сведения о том, что политика интеграции детей с отклоне­ниями в развитии в общеобразовательную школу была введена циркуляром от 1976 г. Согласно этому документу, «решение об интеграции должно приниматься персонифицированно, т. е. по отношению к каждому отдельному ребенку с отклонениями в развитии. В условиях интеграции ребенку обеспечивается до­полнительная медицинская и педагогическая поддержка» [22, с. 97]. В Национальном докладе подчеркивается, что «интегра­ция будет наиболее успешной только в случае поддержки и ребенка, и родителей, и учителей, и администрации. Интеграция базируется на трех фундаментальных принципах: 1) взаимопо* нимании и единстве действий: правительства, профессиональ-ных организаций, местных общин, родительско-учительских объединений, ассоциаций детей с отклонениями в развитии и их родителей; 2) децентрализации и координации действий на всех уровнях; 3) гибкости законодательства, обеспечивающего возможность выбора разных форм интеграции (от частичной до полной) в соответствии с возможностями и потребностями ребенка» [22, с. 97].

Нормативный акт 1983 г. узаконил условия и определил возможные формы интеграции: «1) интеграция одного ребенка в обычный класс при обязательной поддержке со стороны „спе­циального" учителя; 2) интеграция группы школьников при поддержке со стороны группы „специальных" учителей; 3) час* тичная интеграция одного школьника или малой группы в обычный класс время от времени» [22, с. 97].

Продолжая совершенствовать организационные формы ин­тегрированного обучения, Министерство образования в 1991г. открывает «классы школьной интеграции» (CLIS), которым, по мысли организаторов, предстояло заменить специальные клас­сы и содействовать включению детей с особыми потребно­стями в «общий поток». В общеобразовательных учебных заве­дениях создаются педагогические комитеты (возглавляемые директором школы и представителем соответствующего депар­тамента Министерства образования), отвечающие за осуществ­ление интеграции. Комитетам предписывается препятствовать механическому перемещению проблемного ребенка «в^общий поток» без обеспечения необходимых для этого условий, кото­рые в каждом конкретном случае требовалось определить все тому же комитету. Воплощать масштабную задачу в жизнь практическим учреждениям помогает Французский националь­ный центр школьной адаптации и интеграции. Что касается со­держания образования, то детям, интегрированным в обычную школьную среду, предлагается программа общеобразователь­ной школы, адаптированная в соответствии с индивидуальны­ми потребностями и возможностями конкретного ребенка. Кроме того, ученику обеспечивается дополнительная меди­цинская и специализированная психолого-педагогическая под­держка.

Итак, и система специального образования Франции пере­шла на третий этап своего развития, в результате чего часть де­тей с особыми потребностями стала направляться в «классы интеграции» или на индивидуальное обучение в обычные клас­сы. Если «одной из характеристик голландской системы обра­зования является отчетливое разграничение массового и специ­ального образования» [18, с. 34], то Франция, начав переводить учащихся «в общий поток», сразу озаботилась построением эф­фективного взаимодействия обычного и «специального» учите­лей. «Часть специализированного персонала включается в Службу обучения и специализированной помощи на дому, дру­гая часть осуществляет помощь ученикам и педагогам в общеобразовательных школах» [М. Laurent, 1995]. Отметим, Франция не торопится включить всех детей с особыми потреб­ностями «в общий поток», но предпринимает последователь­ные действия к устранению барьеров между специальным и массовым образованием. Вместе с тем, в отличие от Сканди­навских стран, Франция до настоящего времени продолжает сохранять определенное число специальных школ, считая, что на данном этапе часть детей с отклонениями в развитии не мо­жет быть успешно интегрирована ни при каких условиях. Со­гласно Code de ['education de la France — Кодексу образования Франции (2000), «государство берет на себя расходы по обра­зованию и первичной профессиональной подготовке детей и подростков с отклонениями в развитии:

1) либо по преимуществу принимая их в обычные классы или в классы, секции учреждений, учреждения или службы... в которых обеспечена бесплатность образования и все дети могут быть туда приняты, несмотря на их отклонения;

2) либо предоставляя квалифицированный персонал... в рас­поряжение учреждений или служб... созданных для этой цели... [статья L. 351—1].

«Департаментская комиссия специального образования, пре­дусматриваемая статьей L. 242-2 Кодекса социальных действий и семьи, назначает учреждения или службы или в исключитель­ном случае учреждение или службу, осуществляющие специаль­ное образование, соответствующее нуждам ребенка или подрост­ка, и имеющие возможность его принять» [Статья L. 351—21 [8, с. 131-132].

Австрия достаточно долго не вступала на путь школьной интеграции. Вместе с тем внешнеполитические инициативы: вхождение страны в международные союзы, ее приверженность идее «европейского дома» — неминуемо подвели власти к необ­ходимости предпринять реальные действия в области образова­тельной интеграции. В 1991 г. принимается новое положение об организации школьного обучения, и тотчас множится число пилотных проектов, направленных на организацию совместно­го обучения детей с различными образовательными потребно­стями. Если в 1988/89 учебном году во всей стране функцио­нировало 50 экспериментальных интегративных классов, то всего через три года (1991/92 учебный год) их становится 206. Подчас пятую часть подобных классов составляли ученики с особыми потребностями. Право выбора типа учебного заведе­ния в Австрии принадлежит родителям, они решают, отдавать ли ребенка в специальную или обычную начальную (приспо­собленную для обучения в ней детей со специальными нуждами) школу, но, если таковой поблизости не оказывается, роди­тели обязаны направлять ребенка в специальную.

Совершенствуя практику интеграции, австрийский парла­мент принимает поправку относительно специального образова­ния и социальной интеграции детей с особыми потребностями (1993). В соответствии с этим решением ряду специальных школ пришлось взять на себя функции ресурсных центров, оказываю­щих помощь детям с особыми нуждами, их родителям, а также учителям массовых школ. Таким образом, и Австрия в конце 80-х гг. пошла по пути обеспечения детям с особыми потребно­стями возможности обучаться в «общем потоке».

Федеративная Республика Германия, направляя Нацио­нальный доклад в ЮНЕСКО (1986), заявила, что «основной целью развития специального образования в будущем являет­ся интенсификация взаимодействия массовых и специальных школ» (23, с. 54). В ту пору правительство проводило полити­ку интеграции весьма осторожно, сохраняя в полном объеме ранее сложившуюся дифференцированную систему специаль­ных школ.

Подчеркнем, что законодательство большинства стран в ча­сти педагогической интеграции ограничивается двумя основ­ными положениями: 1) существует prima facie — право^ребенка со специальными потребностями обучаться в обычной школе; 2) субъекту со специальными образовательными нуждами пре­доставляется все необходимое для их удовлетворения.

Страны, приступившие к реализации политики образова­тельной интеграции и вынужденные решать проблему взаимо­действия специалистов и структур массового и специального образования, начинают отдавать предпочтение специальным учебным (ресурсным) центрам, нередко создаваемым на базе общеобразовательных заведений («школа в школе»). В центрах ребенку с особыми потребностями помогают адаптироваться к режиму и условиям школьной жизни, войти в коллектив свер­стников, подготовиться к интеграции в «общий поток». Подоб­ные формы сотрудничества с начала 90-х гг. особенно популяр­ными становятся в ФРГ, Италии, Бельгии.

В функции немецкого Resource Centre входит координация экспертиз и лечебных программ, сотрудничество с педагогами, компетентными в сфере специального обучения, с родителями, в известном смысле курирование и обеспечение сопровождения ре­бенка с особыми потребностями в общеобразовательном классе.

Итальянские ресурсные центры оказывают массовым шко­лам, интегрирующим детей со специальными нуждами, кадро­вую поддержку персонала из психолого-педагогических служб.

Возникшие в начале 60-х гг. бельгийские центры психоло­го-медико-социального сопровождения (PMS-центры) изначаль­но решали вопросы профориентации молодежи, но позднее раз­делились на PMS-центы массовой и PMS-центры специальной школы. Последние имеют четкие задачи: «помощь учащимся с нарушениями в развитии и их родителям, а также сотрудникам школы». Сегодня PMS-центры обязательно участвуют в реше­нии вопроса о возможности и целесообразности перехода ребен­ка из специальной школы в обычную. Кстати, подобный переход в Бельгии предваряет обязательная процедура, включающая два этапа: экспертизу и составление контракта. Эксперты проводят психолого-педагогическое, медицинское и социальное обследова­ние и представляют письменное заключение о возможности и це­лесообразности интеграции. Далее составляется план интеграции и контракт. Этот документ определяет степень участия и ответст­венности сторон и подписывается всеми участниками педагоги­ческой интеграции: родителями; директором школы, в которую интегрируется ребенок; директором специальной школы, высту­пающей в роли ассистента; представителями PMS-центров мас­совой и специальной школ.

Некоторые европейские страны пошли по пути трансфор­мации части специальных школ в ресурсные центры с харак­терными для них способами поддержки ребенка с особыми по­требностями, обучающегося в обычной школе, другим же специальным учреждениям придаются дополнительные, ранее несвойственные им функции оказания квалифицированной по­мощи интегрированным учащимся.

Встав под знамена интеграции, ее сторонники со временем осознали, что она может (должна) иметь различные организа­ционные формы — от полной до временной и частичной. Так появляются разнообразные модели интеграции, а родители по­лучают возможность выбирать оптимальные для их ребенка варианты. Каждое западноевропейское государство пришло к идее социальной и образовательной интеграции детей с осо­быми потребностями своим путем и на практике воплощало ее не одинаково с другими, но все единодушно признали ее, сде­лав частью образовательной политики.

Подчеркнем, что, в отличие от многих отечественных и зару­бежных авторов, мы не станем анализировать организационные формы, содержание или качество обучения в условиях интегра­ции. Мы рассматриваем социально-культурные основы спе­циального образования, а потому ищем ответ на другой вопрос: почему именно в этот исторический период во всех странах, по­строивших дифференцированную систему специального образо­вания, национальные правительства подвергают ее критике, при­нимают идею интеграции и признают интегрированный подход наилучшим? Мы выявляем связь между социально-культурными процессами и тенденциями развития образовательных систем, и интеграция интересует нас как глобальная тенденция современ­ного образования, отражающая ценностные ориентации открыто­го гражданского общества, культурные нормы отношения к инва­лидам, детям с особыми потребностями.

Интеграция становится общей и при этом ведущей тенден­цией развития специального образования для экономически благополучных государств, признавших либерально-демокра-тические ценности, принципы уважения прав человека и основных свобод. На международной арене они выступают за суверенное равенство, взаимное уважение прав суверенных го­сударств, неприменение силы. Именно эти страны первыми вступают в пятый период эволюции отношения к людям с осо­быми потребностями и первыми приступают к трансформации национальных систем специального образования, передав часть их функций массовой школе. Кардинальные перемены, став­шие очевидными в 80-е гг. XX в., явились закономерным след­ствием глобальных политических и экономических преобразо­ваний конца 60-х — начала 70-х гг. То, что и в середине 80-х гг. часть стран, ратифицировавших известные декларации ООН, реализовывала интегративный подход в образовании детей с особыми потребностями весьма осторожно, имеет свои причи­ны и не нарушает общей картины.

Европейские национальные системы специального образо­вания, выстроенные за послевоенные десятилетия, заметно от­личались друг от друга по нормативно-правовому обеспечению, объему государственного финансирования, уровню научного обеспечения, кадровому потенциалу, техническому оснащению, наконец, по масштабу. В одних странах специальное обучение получало менее 1% детского населения, в других — 3% и более. Проживая общий — второй — этап развития национальных сис­тем специального образования, государства Северной, Цент­ральной, Восточной и Южной Европы находились в разных его фазах. Далее прочих в силу известных и не раз названных при­чин продвинулись северяне.

К началу 70-х скандинавы почти в полном объеме сумели со­здать все условия для того, чтобы большинство детей с особыми потребностями

 

могли жить дома, посещать близлежащие общеоб­разовательные учреждения и получать там все необходимые виды помощи и поддержки. Скандинавы массово начали осуществлять интегрированное обучение задолго до его благословения ООН.

Страны Центральной Европы к концу 70-х выстроили эф­фективно действующую дифференцированную систему спе­циального образования, которая вобрала в себя почти всех детей, нуждающихся в специальном обучении. Не будем забы­вать, что там наряду с государственными действовали частные, муниципальные и конфессиональные учебные заведения, при желании родителей их ребенок мог пойти собственным образо­вательным маршрутом, закон это допускал. Позитивный опыт интегрированного обучения в этом регионе нельзя признать обширным, но таковой имелся.

Юг Европы оставался в арьергарде, темпы развертывания сети специальных школ сдерживались в силу ряда объектиных причин политического, экономического, религиозного, историко-культурного характера. Для того чтобы создать диф­ференцированную систему специального образования, не усту­пающую по всем показателям соседям из Северной и Цент­ральной Европы, требовалась не только политическая воля, но и огромные финансовые средства и поддержка населения.

Понятно, что Декларации ООН «О правах умственно отста­лых лиц» и «О правах инвалидов» вызвали неодинаковую ре­акцию у правительств, работников сферы образования, в том числе учителей специальных школ Северной, Центральной и Южной Европы. Тем не менее разногласия экспертов, несовпа­дение взглядов на формы и масштабы интеграции могли сдер­живать темпы и влиять на характер внедрения нового подхода в практику, но игнорировать официально признанную на меж­дународном уровне концепцию образования инвалидов и детей с особыми потребностямистановится невозможно. Идея интег­рации является неотъемлемой частью философии открытого гражданского общества, отражает его отношение к правам и возможностям инвалидов, детей с особыми потребностями.

Столь же закономерен приоритет в интегрированном обуче­нии Скандинавских стран. Северяне опередили европейских соседей в социальной интеграции инвалидов, что объясняется их культурно-историческим опытом:

• многовековые традиции терпимого отношения викингов к калекам;

• глубоко впитанные идеи христианского милосердия;

• протестантская идеология благотворительности;

• самый длительный в Европе опыт гуманных законодатель­ных инициатив в сфере прав человека;

• политическая стабильность на протяжении последнего сто­летия;

• достижение высокого уровня развития экономики и качест­ва жизни.

Скандинавы первыми встали на путь социальной интегра­ции инвалидов и, естественно, оказались первыми в стане ре­форматоров системы специального образования. Для них было важно сохранить достигнутый высокий уровень специального обучения, но при этом обеспечить возможность его получения и в условиях обычной школы.

К моменту провозглашения политики интеграции в образо­вании европейские страны обладали разными по степени раз­вернутости и дифференцированности системами специального обучения. Одни страны (например, Дания, Нидерланды, Шве­ция, ФРГ) полностью реализовали на предшествующем этапе идею институционализации, создали параллельную дифферен­цированную систему специального образования для многих, ес­ли не для всех, категорий детей с отклонениями в развитии и охватили ею большинство нуждающихся. Они, по сути, завершили второй этап и оказались готовы к эволюционному пе­реходу ^на третий — реформированию национальной образова­тельной системы в соответствии с ценностями открытого гражданского общества и философией пятого периода.

Другие страны (например, Великобритания, Италия, Ир­ландия) находились на продвинутой стадии предшествующего (второго) этапа. Они имели различные типы специальных учебных заведений, но не обеспечили адекватные условия обу­чения для всех категорий и не смогли охватить всех нуждаю­щихся. Эти страны были поставлены перед необходимостью реформировать не полностью построенную и недостаточно дифференцированную систему специального образования, ру­ководствуясь официально признанными цивилизованным ми­ром ценностями и философией пятого периода эволюции отно­шения к лицам с особыми потребностями.

Наконец, третьи страны (например, Греция, Испания, Маль­та, Португалия) создали лишь отдельные типы специальных образовательных учреждений, и их демократические конститу­ции предоставили детям с отклонением в развитии право на образование. Такие страны переживали в конце 70-х гг. началь­ные стадии четвертого периода эволюции отношения к детям с отклонениями в развитии и соответственно только-только вступили во второй этап строительства национальных диффе­ренцированных систем специального образования. Ратифици­ровав Конвенции ООН, эти государства столкнулись с трудно­стями эволюционного развития образовательной системы. Едва начав реализовывать идею институционализации, они были вынуждены провозглашать интеграцию, предпринимая попыт­ку осуществить гигантский скачок из начальной стадии второ­го этапа сразу в третий.

Не случайно в тех странах, которые не имели большого опыта организации дифференцированного специального обра­зования, подготовленных кадров, экономической базы и, что особенно важно, общество которых, в отличие от своих полити­ческих лидеров, не готово было принять новую философию, поскольку еще не освоило культурных норм предшествующего, четвертого периода эволюции, в этих странах интеграция вво­дилась политическим волевым решением, но не встречала об­щественной поддержки. Декларация безграничных прав, не подкрепленная возможностями государства и согласием обще­ства, влечет за собой опасность подмены реальной интеграции ребенка формальным перемещением его в массовую школу, что не только не улучшает, но ухудшает его положение. Качест­венная интеграция предполагает организацию в общеобразова­тельной школе оптимальных условий для каждого ученика с особыми потребностями. Как правило, необходимы два ква­лифицированных педагога: обычный и специальный для оказа­ния дополнительной, индивидуальной помощи. Учебное место требует в большинстве случаев дооснащения специальными техническими средствами и аппаратурой. Для решения быто­вых проблем новых учеников нужны специальные технические приспособления и обученный персонал. Перемещение же уче­ника из специальной школы, имеющей все необходимое обору­дование, а главное — штат квалифицированных специалистов, в неприспособленную общеобразовательную школу не имеет ни­чего общего с интегративным подходом к организации образо­вания, соответствующего возможностям и особым потребно­стям ребенка. Формальная интеграция является, на наш взгляд, новой скрытой формой дискриминации. Если ребенку предо­ставляется доступ к общей образовательной системе, не имею­щей условий для обеспечения соответствующего его особым потребностям обучения, в действительности нарушается его право на качественное образование. В этом случае положение ребенка не только не улучшается, но ухудшается.

Итак, политику интеграции в образовании заявили и начали реализовывать на практике в последние десятилетия XX в. евро­пейские страны, начавшие строить открытое гражданское обще­ство и вступившие в пятый период эволюции отношения к детям с особыми образовательными потребностями, однако каждое го­сударство решало проблему интеграции по-своему.

 

Билингвистическая система обучения глухих как реализация права меньшинства на собственный язык и культуру

Все педагогические системы Новейшего времени возникают в ответ на пересмотр прав детей с особыми потребностями, их пафос состоит в отрицании ранее сложившихся форм спе­циального обучения по причине идейной принадлежности последних другому (предшествующему) периоду отношения государства и общества к инвалидам. Именно такисходе XX столетия родились концепции интеграции и билингвизма, отразившие полярные проявления реализации обретенных ин­валидами прав и свобод в сфере образования.

Если интеграция — это реализация права особого ребенка на получение соответствующего его особым потребностям образова­ния в «общем потоке», то билингвистический подход опирается на право неслышащих на собственную культуру, собственный язык (жестовый), систему обучения, преследующую воспроиз­водство этой самобытной культуры, а не культуры слышащего большинства. Предшествующие сурдопедагогические системы создавались в современной им логике восприятия обществом глухих людей инакими, представителями аномального меньшин­ства, и соответственно ставили своей целью обучение неслыша­щих понятным окружающим формам общения (устной и писменной речи), дабы те могли войти в нормальный социум. И ныне люди с нарушениями слуха составляют меньшинство населения, но теперь цивилизованное общество согласно воспри­нимать их как меньшинство, культурное и лингвистическое. Признание неслышащих в качестве одного из многих самодоста­точных культурных и лингвистических меньшинств впервые обусловило возможность создания педагогических систем, ори­ентированных на воспитание глухого как человека, отличного от слышащего, своеобразного и самоценного.

Признанный авторитет в области разработки билингвистиче-ского подхода, отечественный сурдопедагог Г. Л. Зайцева пишет: «От глухих больше не требуется „быть такими, как большинст­во". Глухой человек, как и любой другой человек с особенностя­ми в развитии, имеет право на максимально возможное для него самовыражение в общественной жизни, образовании, трудовой деятельности, творчестве. А дело общества так организовать его медицинское обслуживание, социальную поддержку, воспитание, чтобы он смог, осознанно выбирая свой путь, полностью реализо­вать себя как своеобразная и самоценная личность. И те глухие люди, которые идентифицируют себя как членов микросоциумов глухих, имеют право развивать свой язык, свою культуру, полу­чать образование на национальном жестовом языке... Борьба за реализацию прав глухих как членов лингвистических и культур­ных меньшинств, которая ведется под руководством националь­ных ассоциаций и Всемирной федерации глухих, уже привела к официальному признанию статуса жестового языка и целесооб­разности построения на его основе билингвистического обучения глухих парламентами Швеции, Франции, Европарламентом, Ко­миссией ЮНЕСКО по специальному образованию» [7, с. 5—6]. По мнению горячих сторонников билингвистического подхода, «избавившись от давления штампа „будь таким, как слышащие", осознавая себя как самоценную личность, глухой школьник бу­дет готов к доброжелательному сотрудничеству и с глухими, и со слышащими согражданами (от которых, естественно, будет ждать понимания и признания своего своеобразия)» [7, с. 7].

Анализируя основные идеи и перспективы билингвистиче­ского обучения глухих, Г. Л. Зайцева, ссылаясь на исследова­ния М. Pickersgill, S.Gregory (1998), отмечает, что «методоло­гия билингвистического обучения основана на признании: культуры микросоциума глухих и жестового языка как полно­ценного естественного языка; лингвистического и культурного плюрализма современного цивилизованного общества; необхо­димости прекращения дискриминации глухих людей как пред­ставителей микросоциума; равных возможностей и прав чело­века независимо от этнического происхождения, расы, пола и наличия особых проблем в развитии» [6, с. 550].

Признавая равный статус национального словесного и на­ционального жестового языков, билингвистическое обучение предусматривает обязательное участие в педагогическом про­цессе как слышащих, так и глухих учителей, ибо только вто­рые могут представлять носителей жестового языка. Участни­ки международной конференции «Bilihgualism and Literacy concerning Deafness and Deaf-blindness» (Норвегия, 1994) выра­зили убежденность в необходимости привлечения неслышащих к исследованиям в области проблем изучения и обучения лю­дей с нарушениями слуха, полагая, что качество исследований, выполненных неслышащими людьми, не только не будет усту­пать научным изысканиям слышащих, но и, возможно, позво­лит глубже проникнуть в суть проблемы [9, с. 270].

Поначалу далеко не все решились на широкое внедрение би­лингвистического подхода; не удивительно, что и здесь пионера­ми выступили скандинавы — Дания, Норвегия, Швеция. К концу 90-х гг. XX в. число стран Западной Европы, одобряющих и при­меняющих билингвистический подход, значительно возросло, ныне использующие его школы и детские сады успешно функци­онируют в Великобритании, Германии, Голландии, Швейцарии, Финляндии, Франции и ряде других стран. В Швеции и Норве­гии приоритет билингвистического подхода в обучении детей с нарушением слуха закрепляется законодательно.

Итак, билингвизм — ответ на вызов времени, объяснимый в контексте изменения представлений общества о правах неслыша­щих людей. Феномен билингвизма не мог возникнуть в предше­ствующие периоды эволюции отношения государства и общества к глухим. Только открытое гражданское общество, финансово благополучное и политически стабильное, смогло предложить человеку с нарушенным слухом выбор: идентифицировать себя членом сообщества слышащих, сообществ и слышащих, и глухих либо микросоциума глухих. Современное государство готово предоставить родителям и ребенку с нарушенным слухом воз­можность выбирать систему обучения согласно предпочтитель­ной самоидентификации. Любопытен опыт современной Англии: там ребенок с нарушением слуха, интегрированный в среду слы­шащих сверстников, обучаясь в общеобразовательной школе, имеет возможность (2-3 часа еженедельно) общаться в группе взрослых глухих. По мнению идеологов этого подхода, контакт интегрированного глухого подростка с представителями соответ­ствующего языкового меньшинства позволяет ему самому ре­шить, чья культура (глухих или слышащих) ему ближе. Англий­ская практика напоминает участие иностранных студентов и школьников в социальной жизни землячеств; осваивая и прини­мая чужую культуру, молодой человек не утрачивает связь с «на­циональной», своей культурой.

Педагогическая система, именуемая билингвистическим под­ходом, не заменяет и не отменяет традиционных систем обуче­ния неслышащих, она лишь расширяет возможности ребенка с нарушенным слухом в выборе индивидуального образовательного (и не только образовательного) маршрута. Наблюдаю* щаяся популярность билингвистического подхода — естественное следствие обретения ребенком с врожденным или рано приобре­тенным недостатком слуха права выбора культуры глухих (мень­шинства) или культуры слышащих (большинства).

Период с открытыми датами

Пятый период эволюции отношения общества и государст­ва к детям с особыми потребностями стартовал на наших гла­зах, его нижняя граница — 70-е гг. XX в., и, казалось бы, проте­кает успешно. Реляции о гуманитарном развитии человечества, главенстве гражданских свобод переполняют официальные до­клады и материалы СМИ. Если судить по международным и национальным правовым документам, отчетам неправительст­венных организаций, общественных движений и родительских ассоциаций, окончательное торжество политкорректного отно­шения к инвалидам не за горами, специальная школа доживает последние дни, а всех детей с особыми потребностями ожидает интеграция и инклюзия. Можно ли разделять этот общий опти­мизм? По нашему убеждению, с 11 сентября 2001 г.[9] мир начал уходить от идеалов политкорректное™ и толерантности, что обязательно внесет существенные коррективы в неокрепшую культуру нового отношения к инвалидам и детям с особыми потребностями. Исторический опыт подсказывает: глобальное противостояние на почве религиозных и национальных отли­чий неминуемо приводит к ухудшению положения этих людей.

Разрозненные события последних лет, происходящие в раз­ных точках планеты и внешне не связанные друг с другом, вос­принимаются нами как раскаты грома, предвещающие грозу. Не все эти мировые события сопоставимы по своему масштабу, природе и интенсивности, но совмещенные, наподобие пазлов, в целостную картину, не могут не настораживать. Назовем не­которые из них.

Прекращение поступательного развития общества всеоб­щего благоденствия. Во вчера еще безмятежно-благополучных странах Европы вдруг проявилась и обострилась полити­ческая, религиозная и социальная поляризация, крепнет не­довольство коренного населения стремительным ростом чис­ла эмигрантов, различных групп «социальных иждивенцев», включая инвалидов. Преуспевающие европейские государства

'Террористический акт 11 сентября 2001 года —цепь катастроф, вызвавших массовую гибель людей в Нью-Йорке, Вашингтоне и юго-западной Пенсильвании в результате захвата пассажирских само­летов и тарана ими зданий Всемирного торгового центра и Пентагона. События 11 сентября продемонстрировали наличие острых противо­речий между мусульманским Востоком и христианским Западом.

и мегаполисы испытывают наплыв мигрантов из более бедных стран. Эти люди поспособствовали существенному изменению рынка труда, в частности сделали ненужной подготовку по ряду профессий инвалидов из среды коренного населения. На своей новой родине мигранты стараются жить обособленно, их полной интеграции в культуру развитых стран не проис­ходит, растет взаимонепонимание между «коренными жителя­ми» и «инородцами», которое нередко порождает взаимную не­терпимость. Неприязнь европейцев к чужакам подпитывает страх перед международным, и прежде всего исламским, терро­ризмом.

Межрелигиозные и межцивилизационные противоречия

провоцируют радикализацию национальных и мировых рели­гий, подталкивают к «войне цивилизаций». 12 карикатур на пророка Мухаммеда, опубликованных малотиражной датской газетой «Jyllands-Posten» (2005), вбили клин между исламским и христианским миром. Население мусульманских стран отве­тило волной погромов в представительствах европейских госу­дарств. Иран организовал выставку карикатур на тему Холоко-ста (2006) и официально поддержал историков-ревизионистов, отрицающих геноцид евреев в нацистской Германии. В сентяб­ре 2006 г. руководство Берлинского музыкального театра «Дой-че Опер» исключило из репертуара оперу Моцарта «Идоме-нео», сюжет которой Исламскому совету Германии показался оскорбительным. Эксперт Германского совета по внешней по­литике Александр Рар прокомментировал случившееся ^следу­ющим образом: «Ситуация с отменой оперы „Идоменео" соот­ветствует нынешней ситуации в Европе, которая хочет быть политически корректной и отстаивать свою мультикультур-ность. <...> Но никто в Европе не заметил, что исламские об­щины за последние годы росли и радикализировались. Их очень сложно интегрировать в западное общество, потому что на мусульманских детей большее влияние оказывают их роди­тели, нежели учителя в школах. Власти не представляют, как можно внедрить в мусульманские группы толерантность и ли­беральные ценности»[10]. И вот уже папа Бенедикт XVI призыва­ет исламских оппонентов к открытому диалогу (октябрь 2006), но и его речь спровоцировала скандал, отразивший глубину межцивилизационного и межрелигиозного конфликта.

Правительства ряда западных стран запрещают ношение мусульманской одежды и религиозной атрибутики в обще­ственных местах. Так, Нидерланды вводят запрет на ношение паранджи (2007), в Великобритании администрация учебных заведений получила право запрещать ношение мусульманской одежды и религиозной атрибутики (2007), премьер-министр Италии выступил в поддержку подобных ограничений.

 

Этнический молодежный экстремизм (беспорядки в Ahi>
лии, Германии, Голландии, Франции и других странах ЕС)
одно из проявлений межрелигиозных и межцивилизацион-
ных противоречий — подтверждает кризис либерализма, кризис
культуры толерантности. Наиболее масштабно и остро этниче-
ский молодежный экстремизм проявился в ноябре 2005 г. на
родине прав человека —во Франции. Власть отреагировала на
вызов выходцев из семей иммигрантов второго, третьего, чет-
вертого поколений достаточно жестко, министр внутренних дел
Саркози назвал их «мразью», «отбросами общества» и потребо-
вал выслать всех задержанных участников беспорядков из
страны. Встревоженный жесткостью и жестокостью француз-
ской полиции Совет Европы призвал Париж к диалогу с бунта-
рями, многие мировые СМИ предсказывали отставку высоко-
поставленного чиновника. Последующие события обнаружили
несостоятельность подобных прогнозов, значительная часть ко-
ренного населения Франции отнеслась к словам и делам непо-
литкорректного министра позитивно. Растущий поток иммиг^
рантов из стран третьего мира, высокие бюджетные затраты на
их обеспечение, а также на поддержку пенсионеров, малоиму-
щих^ и иных лиц из незащищенных слоев населения — то есть
«инаких» — начал раздражать избирателей. В мае 2007 года
Николя Саркози становится президентом Франции, свои голо-
са ему отдали более половины французских граждан! Студен- L
чество и молодежь из иммигрантских кварталов, недовольные '
результатами выборов, вновь организуют масштабные бес-
порядки, разбив во многих городах Франции сотни витрин и
спалив за три ночи более тысячи частных машин. Следующим
шагом станут массовые забастовки железнодорожников, пред-
ставителей иных профессиональных групп из категорий, тради-
ционно имевших право уходить на пенсию прежде других. Ра-
но или поздно неизбежно встанет вопрос о сокращении
государственных расходов на помощь инвалидам, детям с огра- I
ничейными возможностями здоровья. j

Приход к власти партий крайне правого толка. За послед- ( ние несколько лет они сумели расширить свое влияние в Авст- | рии, Бельгии, Дании, Германии, Норвегии, Швеции — странах, признаваемых эталоном демократии. Так, в Норвегии с начала [ 90-х гг. растет влияние правопопулистской Партии прогресса. j «Избирателей из разных слоев, разочаровавшихся в традици- j онных партиях, привлекла социальная и националистическая демагогия партии, спекулировавшей на действительно слож­ных проблемах общества и делавшей широковещательные за­явления о том, как просто их можно решить, — снизить нало­ги... принять жесткое антииммиграционное законодательство, вплоть до изгнания „чужаков" из страны. <...> Все чаще возни­кают вопросы: не слишком ли далеко зашел процесс перерас­пределения? Действительно ли система соцобеспечения слу­жит выполнению своих задач? Должно ли и может ли общество сохранять ее в полном объеме?» [5, с. 476—477].

Ряды сторонников партий и движений правого и национали­стического толка пополняют те, кто недоволен увеличением ар­мии пенсионеров, безработных и иных категорий населения, жи­вущих на социальные пособия, и соответственно ростом налогов на социальную политику. В 2006 г. правая партия выиграла выбо­ры в Швеции. Победившие правоцентристы привлекли голоса избирателей, пообещав реформировать шведскую социальную модель, сократить налоги для работодателей, льготы для безра­ботных, количество работников социальной сферы.

Возврат к мысли о целесообразности законодательно раз­решенной эвтаназии. Первыми ее легализовали Нидерланды (2001), затем Бельгия (2002), в 2007 г. Швейцария разреши­ла эвтаназию психически больных. Англиканская церковь, порвавшая с традиционной догмой, призвала не запрещать док­торам убивать тяжелобольных новорожденных. Позицию госу­дарственной церкви Великобритании относительно допустимо­сти детской эвтаназии изложил представитель службы по связям с общественностью епископ Том Батлер (2006). «Прин­цип справедливости означает, что затраты на медобслуживание и образование на протяжении всей жизни человека должны быть равноценны физическим и финансовым затратам других людей», — убежден представитель англиканской церкви. По его мнению, «не только плохое здоровье, но и высокие затраты на поддержание жизни младенца — один из решающих факторов в вопросе сохранения или умерщвления ребенка». Впервые в рамках пятого периода совпали позиции медиков (Королев­ский колледж педиатров и гинекологов) и Церкви. Член офи­циальной Комиссии по генетике человека, профессор биоэти­ки Манчестерского университета Джон Харрис, комментируя предложение разрешить умерщвление из милосердия тяжело­больных младенцев, разъяснил: «Мы можем прервать беремен­ность в силу серьезных аномалий плода вплоть до последних сроков, но не можем убить новорожденного. Что же такого, по мнению людей, должно происходить в родовых путях, что уби­вать плод на входе в них нормально, а на выходе — нет?» И ес­ли прагматическому уверению врачей в том, что «активная эв­таназия» допустима «в случае, если она послужит общему благу семьи, которой в противном случае предстоят годы эмо­циональных страданий и финансовых трудностей», можно найти хоть какое-то рациональное объяснение, то благосло­вение детоубийства христианской церковью — за гранью пони­мания.

Перечисленные и иные мировые события, множащиеся с 11 сентября 2001 г. до настоящего времени, заставляют особен­но тщательно анализировать противоречивые тенденции в сфе­ре образования детей с особыми потребностям.

С одной стороны, распространяются интегративные подходы к обучению, базирующиеся на идеях равноправия меньшинств и их социальной интеграции, с другой — эффективность инклюзии подвергается критическому осмыслению. Вызывает сомнение возможность и целесообразность интеграции всех или подавляю­щего большинства детей с ограниченными возможностями здо­ровья, при этом скептики множатся не только в стане специали­стов, но и среди родителей.

Адепты инклюзии убеждают мир в ее всеобщем характере и предрешенности, тогда как на Западе не свертывается строи­тельство особых поселений для лиц с отклонениями в умствен­ном и физическом развитии, например таких, как «кемпхиль-ские деревни». Антропософское движение Camphill movement в 1995 г. объединяло более 70 поселений в 22 странах мира, за последующие десять лет количество «кемпхильских коммун» выросло. Подобные деревни для инвалидов — искусственно со­здаваемые микросоциумы, рассматриваемые их создателями как оптимальная модель организации самостоятельной «взрос­лой» жизни людей с особыми социальными потребностями.

Официальные лица голосуют за интеграцию инвалидов, а в это же время те, кто вчера принадлежал к бесправному меньшин­ству и за кого решение принимали общество и государство, бес­компромиссно отстаивают свое право на самоопределение. Так, Всемирная федерация глухих (ВФГ) требует признания всеми странами статуса глухих как самодостаточного меньшинства с уникальными языком и культурой, а также обеспечения для де­тей с нарушением слуха специального образования на основе родного для них «национального» жестового языка. Провоз­глашаются идеи о необходимости изучения жестового языка слышащим сообществом для общения с глухими. Специалисты предлагают новейшие медицинские технологии восстановления нарушенной слуховой функции (кохлеарная имплантация), по­зволяющие прооперированному ребенку слышать, но встречают сопротивление части лиц с нарушением слуха, оценивающих эти разработки как посягательство слышащих на право глухого быть глухим (Всемирный конгресс глухих, 1995).

Врачи распространяют технологии диагностики плода в пренатальный период и рекомендуют искусственно прерывать беременность в случае вероятности рождения ребенка с выра­женной патологией. Они также встречают сопротивление со стороны части родителей, религиозных и общественных движе­ний, рассматривающих аборт как посягательство на право ина-кого ребенка (например, ребенка с синдромом Дауна) получить жизнь, как вмешательство в Божий Промысел.

Находясь на пике гуманистических устремлений в деле под­держки детей с особыми потребностями, заявив глобальные про­екты создания равных условий для лиц с ограниченными воз­можностями, европейцы в это же время обрели благодаря научно-техническому прогрессу новые мощные инструменты вмешательства в человеческую природу. Их использование воз­можно как в-гуманных целях, так и в целях регулирования попу­ляции людей с недостатками умственного и физического разви­тия. В 1999 г. ученые из Германии составили систему методик, позволяющих обнаружить болезни на стадии человеческого заро­дыша и предотвращать их (эвтаназия в утробе матери, генная диагностика; соматическая генная терапия; клонирование; иск­лючение генов риска; заслон от болезней, встраивание генов сопротивления; сверхчеловек из лаборатории, генетическая опти­мизация). Упомянем лишь некоторые научно-технические дости­жения XXI столетия, чье широкое практическое применение мо­жет привести к резкому сокращению числа детей и взрослых с ограниченными возможностями здоровья:

• нанотехнологии (технологии изготовления сверхмикроско­пических конструкций из мельчайших частиц материи) в меди­цине, в том числе новые технологии создания искусственных органов;

• новые технологии пересадки органов;

• создание вакцин и препаратов, уменьшающих риск неблаго­приятного течения беременности и усиливающих витальные возможности организма;

• совершенствование пренатальной диагностики, появление возможности предотвратить рождение ребенка с выраженными отклонениями в развитии; |

• новые технологии родовспоможения и выхаживания новорожденного;

производство экологически чистых продуктов питания и витаминизированных добавок в рацион детей первых лет жизни,влияющих на состояние организма в целом или отдельных его органов;

• развитие и распространение ранней, с первых дней жизни, диагностики нарушений в развитии и программ раннего вме­шательства; |

• экстракорпоральное оплодотворение (ЭКО) — метод прео­доления бесплодия, предполагающий взятие яйцеклетки из ор­ганизма женщины, оплодотворение вне тела, помещение опло­дотворенной яйцеклетки в организм женщины; в будущем — попытка рождать ребенка с заданными качествами (?!);

• эксперименты в области клонирования животных, открываю­щие новые перспективы клонирования живых существ, человека.

Перечисленные научно-технические достижения можно ис-
пользовать в разных целях, их выбор зависит от того, какому ;
периоду эволюции отношения к инвалидам соответствуют
внутренние установки и система ценностей того, кто принима-
ет решение. Сообщество людей, в сознании которых глубоко
укоренилась идея ценности и уникальности каждого человека,
найдет достойное применение новым технологиям.

Но можно ли рассчитывать, что все те, кто получает доступ к новым технологиям, воспользуются ими, согласуясь с каноь нами толерантности и политкорректности, ценностями пятого периода? Ведь этот период эволюции отношения к людям с ограниченными возможностями длится менее тридцати лет, многие государства едва успели заявить о своем вхождении в него, да и в странах-лидерах отнюдь не все население безогово­рочно признало новые культурные ценности. Несопоставимо большей части населения планеты свойственны типы отноше­ния к инвалидам, детям с физическими и умственными недо­статками, относимые нами к четвертому, третьему, второму пе­риодам его эволюции. Достижения в области нанотехнологий, генной инженерии, клонирования живых существ способны ак­тивизировать, казалось бы, навсегда забытые идеи избавления общества от аномальных особей; речь может пойти не только о «чистоте» племени, нации, расы, но и о «чистоте» человечества. Предписания античных законов Ликурга об истреблении не­полноценных младенцев могут воплотиться в «цивилизован­ные» рекомендации, запрещающие их рождение.

Рассматриваемый нами пятый период эволюции — период с открытыми датами, и сегодня трудно предсказать, как и когда он будет завершен, что придет на смену современному понима­нию проблем людей с особыми потребностями. Также не завер­шен и третий этап в развитии европейских систем специально­го образования, с начала которого прошло не более трех десятилетий. Лишь обозначились новые подходы и педагогиче­ские системы. Увидеть, по какому пути пойдет специальное об­разование — продолжит ли дифференциацию и совершенст­вование структуры параллельной образовательной системы, встанет ли на путь полной интеграции, гарантирует ли детям и родителям право выбора различных педагогических систем — можно будет по прошествии 10—15 лет. Сегодня же можно утверждать: все тенденции и противоречия в развитии системы специального образования имеют глубокие социально-культур­ные корни и вполне определенный исторический возраст. Сис­тема специального образования является одним из институтов государства, и выбор пути, по которому продолжится ее разви­тие, зависит от политических установок, экономических воз­можностей государства и принятых в нем культурных норм.

Резюме

В последнюю треть XX в. экономически развитые страны Европы с либерально-демократической системой правления перестали рассматривать общество как унитарный социум, по­степенно отказываясь от представления о том, что каждый член социума обязан соответствовать принятому стандарту. Начина­ется строительство открытого гражданского общества. Форми­руется новое понимание мира как сообщества, включающего различные микросоциумы, от равноправного взаимодействия которых зависит прогресс человечества.

Конец XX в. Западная Европа проживает под знаменем соци­альной интеграции, мечтая упразднить всяческие барьеры, разде­ляющие людей или ограничивающие их права и возможности.

Идеи социальной интеграции инвалидов в 70-е гг. возника­ют и реализуются в контексте экономического подъема, либе­рально-демократических реформ, общественного противостоя­ния идеям дискриминации людей по расовому, половому, возрастному, национальному, религиозному, этническому или любому иному признаку. Борьба против дискриминации мень­шинств способствует формированию новой культурной нор­мы — уважения к различиям между людьми, признания права человека быть не таким, как большинство.

Общество, противостоящее всем видам дискриминации, от­казывается от терминологии, маркирующей отличие одних лю­дей от других как недостаток. Термины, использовавшиеся ев­ропейцами на протяжении столетий (идиот, имбецил, даун, калека, слабоумный, лунатик, спастик, слепой, глухой, умствен­но отсталый, дислалик, ринолалик и т. п.), признаются некор­ректными по причине их употребления в уничижительно-оце­ночном смысле в речи «нормальных» людей.

Государства, ратифицировавшие конвенции ООН «О пра­вах инвалидов», «О правах умственно отсталых», Саламанк-скую декларацию, не допускают использования в офи­циальных документах (в социально-культурном контексте) клинических определений и предпочитают характеризовать проб­лемы и своеобразие человека через понятия «особые социальные потребности», «особые образовательные потребности».

«Медицинская» терминология (идиот, имбецил, даун, спас-тик, слепой, глухой, умственно отсталый и т. п.) продолжает ис­пользоваться в сугубо профессиональном контексте, но в речевом этикете она переходит в разряд ненормативной лексики, вытесня­ется из средств массовой информации и речи людей, считающих себя приверженцами европейской культурной традиции.

Новая социальная и «языковая» политика получает обще­ственное понимание и поддержку благодаря целенаправленной государственной политике, активной работе СМИ (киноинду­стрии и телевидения прежде всего) по разрушению стереотип­ного представления об инвалиде, по созданию в массовом со­знании его нового образа.

Социально-экономическая интеграция подразумевает, что меньшинства получат возможность участия во всех сферах жизни, деятельности и творчества, а большинство примет их, пустит в эту жизнь, согласится считать их равными себе, взаи­модействовать.

Новое понимание прав детей с особыми потребностями и обязанностей общества по отношению к ним закономерно приве­ло и к изменению правового статуса их родителей. Родители на­ряду с государством обретают статус заказчика образования де­тей с особыми потребностями. В свою очередь, государство и профессионалы должны предоставлять родителям возможность выбирать между различными формами и системами образова­ния, выступать экспертами качества образовательных услуг. В конце XX в. не только национальные законодательства эконо­мически развитых либерально-демократических стран, но и меж­дународные документы закрепляют новый статус семьи, воспи­тывающей ребенка с особыми потребностями, новые права и обязанности родителей в решении вопроса о его образовании.

Закономерным следствием взятого в 70-е гг. курса на созда­ние открытого общества и безбарьерного мира, противостояния идеям дискриминации человека по любому признаку стало строительство открытой образовательной системы.

Пятый период эволюции отношения общества и государст­ва к детям с особыми потребностями делает неотвратимым пе­реход к качественно новому — третьему — этапу развития наци­ональных систем специального образования.

Освоение философии безбарьерного мира, проведение по­литики социальной интеграции инвалидов заставило западные государства пересмотреть свое отношение к идее институцио-нализации. Направление ребенка в специальную школу (тем более в интернат) теперь осознается как попытка его изоляции от родителей и сверстников, от полноценной жизни, как нару­шение его гражданских прав, как проявление дискриминации. Идея институционализации приобретает в пятом периоде вто­ричную негативную окраску и рассматривается как дискрими­национная. Открытому гражданскому обществу нужна новая концепция организации специального образования детей с осо­быми потребностями.

Интеграция становится общей и при этом ведущей тен­денцией развития специального образования для государств, переживающих пятый период эволюции отношения к людям с особыми потребностями, для стран, достигших экономическо­го благополучия, исповедующих либерально-демократические ценности, противостоящих всем видам дискриминации и стре­мящихся к социальной интеграции.

В 90-е гт. отчетливо проявляется тенденция разработки на­циональных моделей интеграции, предусматривающих множест­во разнообразных вариантов: от временной и частичной до пол­ной. Каждое западноевропейское государство решало возникшую проблему по-своему, но все заявили политику интеграции в обра­зовании и на исходе XX в. начали реализовывать ее на практике.

Пионерами интеграции выступили Скандинавские страны. Северяне опередили всех в социальной интеграции инвалидов,

|

 

что объясняется их культурно-историческим опытом: многове­ковыми традициями терпимого отношения викингов к калекам; глубоко впитанными идеями христианского милосердия и про­тестантской благотворительности; длительным опытом гуман­ных законодательных инициатив в сфере прав человека; поли­тической стабильностью на протяжении последнего столетия; высоким уровнем развития экономики и качества жизни.

К моменту провозглашения политики интеграции в образо­вании европейские страны обладали разными по степени раз­вернутости и дифференцированности системами специального обучения. Одни страны (Дания, Нидерланды, Швеция, ФРГ) полностью реализовали на предшествующем этапе идею инсти­туционализации, создали параллельную дифференцированную систему специального образования для многих, если не для всех категорий детей с отклонениями в развитии и охватили ею большинство нуждающихся. Они завершили второй этап и оказались готовы к эволюционному переходу на третий. Дру­гие страны (Великобритания, Бельгия, Франция) столкнулись с необходимостью реформировать национальные системы, не успев обеспечить их дифференциацию и масштаб в полной ме­ре. Третьи (Греция, Испания, Италия, Мальта, Португалия) со­здали лишь отдельные типы специальных образовательных уч­реждений и их демократические конституции, предоставили детям с отклонениями в развитии право на образование. Эти страны не накопили достаточного опыта организации диффе­ренцированного специального образования, не располагали не­обходимым кадровым и финансовым потенциалом. Их населе­ние, в отличие от отдельных энтузиастов и политических лидеров, не было готово принять новую философию, поскольку еще не освоило культурных норм предшествующего, четвертого периода эволюции. Здесь социальная и педагогическая интег­рация детей с особыми потребностями вводилась политиче­ским, волевым решением.

Признание неслышащих в качестве одного из многих само­достаточных «культурных и лингвистических» меньшинств впервые обусловило возможность создания педагогических си­стем, ориентированных на воспитание глухого как человека, отличного от слышащего, своеобразного и самоценного. Педа­гогическая система, представляющая собой билингвистический подход, не отменяет и не может отменить всех ранее созданных систем обучения неслышащих, она лишь расширяет возможно­сти выбора и служит ответом на предоставленную обществом возможность идентифицировать себя как человека глухого, от­личного от слышащих.

Пятый период эволюции отношения общества и государст­ва к лицам с особыми потребностями начался в последней чет­верти XX века и является незавершенным.

Масштабная реали­зация заявленных ценностей открытого мира придется на

XXI столетие, однако все современные тенденции и противоре­чия в развитии систем специального образования имеют глубо­кие социально-культурные корни и вполне определенный исто­рический возраст. Система специального образования является одним из институтов государства, и выбор пути ее развития всегда будет зависеть от ценностных ориентации, политиче­ских установок, экономических возможностей государства и принятых культурных норм.

 

БИБЛИОГРАФИЯ

 

 

Заключение

Мы представили читателю историческую ретроспективу взглядов общества и государства на людей, отличающихся от большинства своим внешним видом, речью, поведением, физи­ческим статусом и в силу этого на протяжении почти всей ис­тории европейской цивилизации причисляемых к «неполно­ценному», «аномальному» меньшинству.

В эволюции отношения к лицам с отклонениями в развитии все западноевропейские страны прошли выделенные нами пе­риоды и пережили их в соотносимые исторические сроки: сна­чала избавлялись от «неполноценных уродов», затем защищали себя от ущербных, потом начали опекать и обучать аномаль­ных, наконец, поднялись до признания лиц с нарушениями в развитии такими же гражданами, как все, а сегодня

готовы признать право людей с особыми потребностями оставаться не такими, как все, отличными от большинства.

За два с половиной тысячелетия западноевропейской циви­лизацией был пройден путь от ненависти и агрессии к лицам с отклонениями в развитии сначала до терпимого и участливого отношения к ним, а затем и до идей равенства и интеграции. Каждый из пяти выделенных нами периодов эволюции явно и ясно соотносится с определенным этапом становления нацио­нальных систем специального образования в Западной Европе (см. таблицу 17).

Специальная школа не может появиться в обществе, нетер­пимом к «неполноценным» людям. На протяжении первого и второго периодов постепенно формируются предпосылки организации специального образования, во второй половине вто^ рого периода эволюции отношения к инвалидам возникают прецеденты индивидуального обучения детей с нарушением слуха, зрения, открываются частные школы для глухонемых. Открытие государственных специальных учебных заведений становится возможным в контексте третьего периода. Форми­руются и крепнут национальные системы специального обра­зования.

Четвертый период соотносится со вторым этапом разви­тия национальных систем специального образования, этапом их интенсивного развертывания и дифференциации. Пережив ужасы второй мировой войны, страны-победители осознают свою ответственность за положение тех групп и слоев на­селения, что прежде подвергались дискриминации. Право на образование признается одним из базовых прав челове­ка. Благодаря позитивным политическим переменам в мире национальные системы специального образования европей­ских стран к концу XX столетия достигают своего структур­ного совершенства и максимального охвата в том нуждаю­щихся.

Пятый период эволюции соотносится с этапом свертывания сети специальных учреждений, перестройки организационных основ специального образования, интенсивного внедрения ин-тегративных подходов, детерминированных новым пониманием мировым и европейским сообществом прав меньшинств, фор­мированием новой культурной нормы — уважения к различиям между людьми.

Таким образом, в становлении национальных систем спе­циального образования можно выделить общие для всех стран этапы: предысторию и формирование предпосылок (0), раз­вертывание специальных образовательных учреждений и зако­нодательное оформление систем (I), развитие и дифференциа­цию систем (II), свертывание специальных учреждений и создание новых организационных основ системы специально­го образования (III).

Переходы от одного этапа становления системы специаль­ного образования к другому, а также преобразования внутри каждого из этапов детерминированы прежде всего социаль­но-культурными факторами.

Педагогические системы Новейшего времени возникают в ответ на изменение отношения общества к правам детей с осо­быми потребностями, как отрицание предшествующих систем обучения, ориентированных на предшествующий этап отноше­ния.

Все современные тенденции развития национальных систем специального образования имеют глубокие социально-культур­ные корни и вполне определенный исторический возраст. Зна­ние и понимание социально-культурных основ становления национальных систем специального образования принципиально для развития теории и практики специальной психологии и коррекционной педагогики, это заставляет вновь и вновь под­вергать анализу и переосмысливать методологические основы специального образования, философские постулаты, на кото­рых оно строится, и те цели, которые преследует.

Именно это знание преграждает путь методологическим ошибкам, связанным с прямым калькированием современного зарубежного опыта без учета его социально-культурных пред­посылок и исторического возраста.

Литература

для самостоятельного изучения

1. Американская фантастическая проза / Шекли Р. Цивилизация статуса. - М., 1990.

2. Арендт X. Истоки тоталитаризма / Пер. с англ. И. В. Борисовой и др. - М., 1996.

3. Арьес Ф. Ребенок и семейная жизнь при Старом порядке / Пер. с фр. Я. Ю. Старцева. Екатеринбург, 1999.

4. Вольф Р. П. О философии: Учебник / Пер. с англ.; Под ред. В. А. Лекторского, Т. А. Алексеевой. — М., 1996.

5. Гуревич А. Я. Категории средневековой культуры. — 2-е изд. — М., 1984.

6. Зайцева Г. Л. Зачем учить глухих детей жестовой речи? // Дефек­тология. - 1995. - № 2. - С. 3-8.

7. История образования и педагогической мысли за рубежом и в России / Под. ред. 3. И. Васильевой. — М., 2001.

8. История уродства / под ред. Умберто Эко / Пер. с итал. А. А. Са-башниковой, И. В. Макаровой и др. — М., 2007.

9. Келлер Е. История моей жизни / Пер. Е. Ф. Левина. — Екатерин­бург, 2002.

 

10. Кон И. С. Ребенок и общество (Историко-этнографическая перс­пектива). — М., 1988.

11. Корнетов Г. Б. История педагогики: Введение в курс «История образования и педагогической мысли»: Учеб. пособие. — М., 2002.

12. Ле Гофф Ж, Цивилизация средневекового Запада /Пер. с фр., общ ред. Ю. Л. Бессмертного. — М., 1992.

13. Лебон Г. Псхология народов и масс. — СПб., 1995.

14. Манхейм К. Диагноз нашего времени: Очерки военного времени, написанные социологом: [Перевод]. — М., 1992.

15. Московичи С. Век толп / Пер. с фр. — М., 1998.

16. Мюллер-ВиЬеман X. Карл Кениг: Биография среднеевропейца XX века / Пер. с нем. Б. Г. Деева. — Калуга, 2001.

17. Новые основные международные договоры по правам челове­ка. - ООН. Нью-Йорк и Женева, 2007

18. Педагогика народов мира: История и современность / Под. ред. К. И. Салимовой. - М., 2001.

19. Положение детей в мире, 1996 год. Официальное резюме ЮНИСЕФ. UNICEF, 1996.

20. Права человека и инвалидность / Доклад комиссии по правам че­ловека ООН: E/CN, 4/SUB2/1991/31/.

21. Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х т./Гл. ред. В. В. Давыдов. — М: Большая Российская энциклопедия, 1993.

22. Саламанкская декларация и рамки действий по образованию лиц с особыми потребностями. ED-99/WS5, UNESCO, 1994.

23. Сарагоса Ф. М. Завтра всегда поздно / Пер. с исп. — М., 1989.

24. Соколов Э. В. Культурология. Очерки теорий культуры. — М., 1994.

25. Средневековая Европа глазами современников и историков: Кн. для чтения: В 5-ти ч. / Отв. ред. А. А. Ястребицкая. Ч. 2. — Евро­пейский мир X—XV вв. — М., 1994.

26. Сорокова М. Г. Система М. Монтессори: Теория и практика: Учеб­ное пособие для студентов высш. пед. учебн. заведений. М., 2003.

27. Тойнби А. Д. Цивилизация перед судом истории: Сб. / Пер. с англ. - М.; СПб., 1995.

28. Уорд А. Д. Новый взгляд. Задержка в психическом развитии: пра­вовое регулирование. — Тарту, 1995.

29. Фуко М. История безумия в классическую эпоху. — СПб., 1997.

30. Хейзинга Й. Осень Средневековья. — М., 1988.

 

 

Оглавление

Предисловие............................................................ ……………………..3

 

Глава 1

ОБРЕТЕНИЕ ПРАВА НА ЖИЗНЬ

Введение........................................................... ………………………..6

1.1. Отношение к инвалидам в дохристианском мире …………………………8

1.2. Христианство: новая картина мира, новые ценности, но­вый взгляд на немощного человека......................................... • - •.......... ……………………….12

1.3. Развитие христианского милосердия на европейском кон­тиненте: традиции и новые ценности ......................................................... ……………………….19

1.4. Деятельное милосердие и его движущие силы ……………………….27

1.5. Первые государственные акции в сфере призрения: коро­левские приюты для слепых......................................................................... ……………………….31

Резюме............................................................. ……………………….33

Библиография................................................. ……………………….35

Вопросы и задания......................................... ……………………… 36

 

Глава 2

ОБРЕТЕНИЕ ПРАВА НА ПРИЗРЕНИЕ

Введение........................... ,............................. ……………………….37

2.1. Урбанизация: ростки терпимости к инаковыглядящим

и инакомыслящим................................... : ..................... 40

2.2. Хартия вольностей: борьба дворянства за личные свободы

и привилегии приводит к развитию гражданского права .......... 41

2.3. Образование дает привилегии, бюргерство начинает осо­знавать его ценность t …………………………43

2.4. Эпидемии и голод ухудшают отношение к инаким, с чьим присутствием европейцы едва смирились................................................ ……………………….44

2.5. Инквизиция возвращает и усугубляет неприязнь к носите­лям психических и телесных недостатков, их приравнива­ют к политическим врагам ……………………….45

2.6. Реформация и переход к Новому времени: на смену пода­янию приходит деятельная благотворительность....................................... ………………………48

2.7. Пересмотр отношения к нищенству и подаянию: бедняк

или дармоед? ................................................. ………………………52

2.8. Законодатель оформляет расширение прав бюргеров и уточняет права наследников-инвалидов на собственность .................... 53

2.9. Развитие науки, интерес к природе физических недугов и первые попытки индивидуального обучения глухонемых ............. 55

2.10.Попытки индивидуального обучения слепых^ ………………………70

2.11.Почему «не видят» умственно отсталых детей и как впер­вые возникает мысль об их обучении........................................................... ………………………..75

2.12.Рубикон перейден. Первые специальные учебные заведе­н…….. 77

Резюме............................................................ ………………………….87

Библиография................................................ ………………………….90

Вопросы и задания ....................................... …………………………91

Глава 3

ОБРЕТЕНИЕ ПРАВА НА СПЕЦИАЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ

Введение ......................................................... …………………………. 93

3.1. Франция: пионеры становятся аутсайдерами……………………… 97

3.1.1.Обучение глухих.................................... —

3.1.2.Обучение слепых....................... . . :..... ……………………..102

3.1.3.Французский опыт помощи умственно отсталым детям Ш

3.2. Опыт Германии: единое государство, единый народ, еди-
ное специальное образование ................. .......................124

3.2.1.Немецкий опыт школьного обучения детей с нару­шением слуха ………………………..127

3.2.2.Немецкий опыт школьного обучения слепых детей . ………. 138

3.2.3.Немецкий опыт помощи слабоумным. …………………………..146

3.3. Опыт Англии: забота о бедных и аномальных, или «другой
путь»....... . .............................................. : . …………………………. 157

3.3.1.Английский опыт обучения детей с нарушением слуха 158

3.3.2.Английский опыт школьного обучения слепых де­тей ……….164

3.3.3.Английский опыт заботы о слабоумных ……………………….168

3.3.4.Английский опыт школьного обучения умственно отсталых детей ………………………174

3.4. В круг лидеров специального образования входят страны
Северной Европы ......................................... …………………………180

3.4.1.Ситуация в Дании ................................ —

3.4.2.Ситуация в Швеции.............................. ………………………183

3.4.3.Ситуация в Норвегии........................... ……………………….188

3.4.4.Ситуация в Нидерландах..................... ………………………..193

3.5. Южане проигрывают сражение за специальную школу .... …….195

3.5.1.Ситуация в Италии.............................. . —

3.5.2.Ситуация в Испании и Португалии..... …………………………199

3.6. Картина специального образования в Европе (1817— 1914) . . . 201

Резюме .......................................................... …………………………211

Библиография................................................ ………………………….213

Вопросы и задания................... •.................. ………………………….215

Глава 4

ГОСУДАРСТВО ГАРАНТИРУЕТ ПРАВО НА СПЕЦИАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ БОЛЬШИНСТВУ ДЕТЕЙ С ОТКЛОНЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ

Введение........................................................ …………………………216

4.1. Европа между Первой и Второй мировыми войнами: страны-родоначальники специального образования и суверенного государства…………………………………………………………………….220

4.1.1. Судьба специальных школ в странах Восточной Европы. Ситуация в Польше (1918—1945) 220

4.2. Идеология фашизма: инаких следует уничтожать! ………………..234

4.3. Осмысление последствий фашизма. Всеобщая декларация прав человека ........................................................................ …………………………239

4.4. Развитие и дифференциация систем специального образо­вания. Несомненные достижения и новые трудности..................... ……………………243

Резюме ........................................................... ………………………..247

Библиография................................................ ………………………..250

Вопросы и задания........................................ ………………………..251

Глава 5

ОТ РАВНЫХ ПРАВ К РАВНЫМ ВОЗМОЖНОСТЯМ, ОТ ИНСТИТУЦИОНАЛИЗАЦИИ К ИНТЕГРАЦИИ

Введение ....................................................... ……………………. 253

5.1. Новые ценности и идеалы: открытое гражданское обще­ство — безбарьерный мир........................................................................ ……………………..257

5.2. Язык отражает смену взглядов: от термина «Handicapped children» к термину «Children with Special Needs» ...................... …………………………259

5.3. Государство формирует готовность общества к интеграции инвалидов 263

5.4. Семья ребенка с особыми потребностями обретает голос ... 268

5.5. Открытое общество — открытая образовательная система ... 271

5.6. От политики институционализации к политике интегра­ции: новый этап в развитии европейских систем специаль­ного образования 273

5.7. Билингвистическая система обучения глухих как реализа­ция права меньшинства на собственный язык и культуру . . . …………………293

5.8. Период с открытыми датами........................ …………………………296

Резюме ........................................................... ………………………….302

Библиография................................................ ………………………….306

Вопросы и задания ....................................... ………………………….307

 

Заключение.................................................... …………………………..309

Литература для самостоятельного изучения …………………………..311

 

Указатель имен ................................................... …………………………..313

 

 

Зароди (Garaudy) Роже (1913—2007) — французский писатель, философ. Выдвинул идею диалога марксизма с христианством. В 1970 г. исключен из французской компартии как ревизионист. В 1982 году принял ислам.

[2] «Гленн Ходдл уволен за оскорбление инвалидов. Английская фут­больная ассоциация разорвала контракт стоимостью $750 тыс. с глав­ным тренером национальной сборной Англии Гленном Ходдлом. При­чиной стало недавнее интервью Ходдла газете The Times. В нем он крайне некорректно отозвался об инвалидах, заявив, что „их не за что жалеть, поскольку эти люди пожинают плоды прошлых грехов". Это высказывание вызвало возмущение ведущих британских политиков, в том числе премьер-министра Тони Блэра и министра спорта страны То­ни Бэнкса. „Я понимаю, что допустил ошибку, и прошу прощения у тех, кого оскорбил", — заявил Ходдл на заседании ассоциации. Но извине­ния ему не помогли». (Коммерсант. — 1999. — № 3. — 4 февр.)

[3] «Человек дождя» («Rain Мап»), 1988, драма. Режиссер Барри Левинсон. В главной роли Дастин Хоффман. В 1988 г. фильм получил три премии «Оскар»: за лучшую мужскую роль, режиссуру, сценарий. Золотой приз Берлинского фестиваля и специальная золотая премия дирекции фестиваля ("1989).

[4] «Форест Гамп» (« Forrest Gump»), 1994. Режиссер Роберт Зем-кенс, в главной роли Том Хенкс. Фильм получил шесть «Оскаров», в том числе за лучшую картину года, а также три «Золотых глобуса» и более десятка других призов.

[5] «Человек дождя» («Rain Мап»), 1988, драма. Режиссер Барри Левинсон. В главной роли Дастин Хоффман. В 1988 г. фильм получил три премии «Оскар»: за лучшую мужскую роль, режиссуру, сценарий. Золотой приз Берлинского фестиваля и специальная золотая премия дирекции фестиваля ("1989).

[6] «Форест Гамп» (« Forrest Gump»), 1994. Режиссер Роберт Зем-кенс, в главной роли Том Хенкс. Фильм получил шесть «Оскаров», в том числе за лучшую картину года, а также три «Золотых глобуса» и более десятка других призов.

[7] Определение «родители» в данном контексте используется рас­ширительно, объединяя собственно родителей, опекунов или лиц, за­меняющих родителей по закону.

 

[9] Российская газета. — 2006. — 28 сент.

[10] Российская газета. — 2006. — 28 сент.

 

---

Дата добавления: 2019-09-02; просмотров: 325; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!