Хронология открытия первых учреждений для умственно отсталых детей
| Год основания | Страна, учреждение, организатор {больницы и приюты) | Страна (вспомогательный класс, школа) | |||
| 1793 | Франция (отделение психиатрической больницы Сальпетриер, Пинель) | ||||
| 1796 | Англия (убежище для умалишенных и слабоумных, Тьюк) | ||||
| 1803 |
| Пруссия («добавочный» класс для малоуспевающих, Вайзе) | |||
| 1828 | Франция (отделения для идиотов психиатрической больницы Бисетр; Феррю, Лере) | ||||
| 1833 | Франция (Ортофренический институт, Вуазен) | ||||
| 1835 | Бавария (приют для слабоумных, пастор Хальденванг) | ||||
| 1841 | Франция (частная школа для идиотов, Се ген) Швейцария (приют для эпилептиков и идиотов, Гугеннбюль) | ||||
| 1846 | Англия (приют для слабоумных, мисс Уайт) | ||||
| 1852 | Бельгия (отделение психиатрической больницы, Гис-лен) Пруссия (приют для слабоумных, пастор Пробст) | ||||
| 1854 | Дания | ||||
| 1855 | Россия (Лифляндия, Рига) (лечебно-педагогическое заведение для слабоумных и эпилептиков, Пляц) | ||||
| 1859 | Гамбург (приют для слабоумных, пастор Зенгельманн) | Саксония («добавочные классы, Гаупт) | |||
| 1869 | Швеция | ||||
| Год основания | Страна, учреждение, организатор (больницы и приюты) | Страна (вспомогательный класс, школа) | |||
| 1871 | Чехия (приют для глубоко умственно отсталых, Амерлинг) | ||||
| 1881 | Россия (евангелический приют для одержимых падучей болезнью и слабоумных детей, пастор Ферман) | Пруссия (вспомогат. школа) | |||
| 1882
| Россия (врачебно-воспитательное заведение для умственно отсталых, Маляревский) | Норвегия | |||
| 1885 | Австро-Венгрия (вспомогат. классы) | ||||
| 1888 | Швейцария (немецкоязычные кантоны) (вспомогат. классы) | ||||
| 1891 | Франция (убежище для слабоумных, Бурневиль) | ||||
| 1892 | Англия | ||||
| 1895 | Австро-Венгрия (вспомогат. школы) | ||||
| 1896 | Чехия Нидерланды (дополнит, классы) | ||||
| 1897 | Бельгия (вспомогат. школы) | ||||
| 1898 | Россия (приют для слабоумных и эпилептиков, Грачева) | ||||
| 1899 | Италия (полуинтернат для умственно отсталых детей, Санте де Санктис, Рим) | ||||
| 1900 | Дания (вспомогат. классы) | ||||
| 1901 | Швеция | ||||
| 1907 | Италия (вспомогат. класс, Милан) | ||||
| 1908 | Россия (СПб., Москва) (вспомогат. классы) | ||||
| 1923 | Словакия | ||||
Успех строительства системы специального образования, как мы могли видеть на примере многих стран, зависит от соответствующих законодательных инициатив государства: чем раньше принимается закон о специальном обучении, тем больше вероятность того, что доступ к нему получит большинство в том нуждающихся. Отсутствие названного закона сделает любые инициативы в сфере образования детей-инвалидов локальными и краткосрочными, а конституционное право этих детей на образование — красивым лозунгом, не подкрепленным государственными гарантиями.
|
|
|
Таблица 10
Хронология принятия европейскими странами законов о специальном обучении
| Дата | Страна | Название нормативного акта | ||||||
| 1817 | Дания | Акт об обязательном обучении глухих детей | ||||||
| 1842 | Швеция | Закон о начальном образовании, предусматривающий введение «минимального плана» для бедных детей и «детей с недостаточной способностью приобретать знания в полном объеме, предлагаемом системой образования» | ||||||
| 1873 | Саксония | Закон об обязательном обучении аномальных детей: слепых, глухих и «тупоумных» | ||||||
| 1874 | Саксен - Веймар | Закон об обязательном обучении аномальных детей: слепых, глухих и «тупоумных» | ||||||
| 1881 | Норвегия | Закон об обучении глухих детей | ||||||
| 1882 | Норвегия | Закон об обучении аномальных детей (глухих, слепых, умственно отсталых) | ||||||
| 1884 | Пруссия | Циркуляр о выводе из вспомогательных классов педагогически запущенных детей из неблагополучных семей
| ||||||
| 1887 | Швеция | Новая редакция Закона о начальном образовании различает бедных и слабоумных детей | ||||||
| 1889 | Швеция | Закон об обязательном обучении глухих детей | ||||||
| 1890 | Швейцарская конфедерация (кантон Санкт- Галлен) | Закон о начальном образовании включил дополнения о вспомогательном обучении | ||||||
| Дата | Страна | Название нормативного акта | ||||||
| 1892 | Пруссия | Циркуляр, подтверждающий необходимость расширения сети вспомогательных классов | ||||||
| 1893 | Англия | Закон о начальном образовании глухих и слепых детей | ||||||
| 1894 | Брауншвейг | Закон об обязательном обучении аномальных детей: слепых, глухих и «тупоумных» | ||||||
| 1896 | Швеция | Закон об обязательном обучении слепых детей | ||||||
| 1896 | Норвегия | Закон об обязательном обучении аномальных (глухих, слепых, умственно отсталых) детей | ||||||
| 1899 | Англия | Закон об обучении умственно отсталых детей | ||||||
| 1900 | Германия | Закон об обязательном обучении глухих, слепых, умственно отсталых детей | ||||||
| 1909 | Франция | Закон об организации вспомогательных классов и школ | ||||||
| 1913 | Англия | Закон о дальнейших улучшениях в деле попечения о слабоумных и других умственно дефективных лицах
| ||||||
| 1914 | Бельгия | Закон об обязательном обучении инициирует открытие школ для умственно отсталых детей | ||||||
| 1920 | Нидерланды | Нормативные акты (положения) об образовании умственно отсталых, глухих, слабослышащих, слепых детей | ||||||
* Федеральная конституция 1874 г. обязывала все кантоны обеспечивать всеобщее светское начальное образование. Граничащий с Австрией и Баварией кантон Санкт-Галлен (немецкоязычная часть Швейцарии) первым предусмотрел обучение слепых, глухих и умственно отсталых детей (1890}. Аналогичные решения принимают кантоны Шафхаузен (1892), Берн и Люцерн (1894), Золотурн (1896), Цюрих и Фрибур (1899), Аппенцелль (1904), южный италоязычный кантон Виллис (1905), франкоязычный кантон Лозанна (1907) [18].
Вчитываясь в формулировки европейских законов, мы еще раз убеждаемся в наличии определенной последовательности: сначала решается судьба глухих детей, чуть позже — слепых и через некоторый временной промежуток — умственно отсталых. И в XIX столетии отголоски ценностных установок минувших эпох дают о себе знать: отношение государства и общества к людям с недостатками физического и умственного развития обусловило расхождение в первых попытках индивидуального обучения. Глухих учить грамоте начали с XVI века, слепых — с конца XVIII века, умственно отсталых — со второй половины XIX века. Не должен вызывать недоумения факт возникновения специальных школ задолго до принятия закона об их открытии, первые институты являлись частными, камерными, в известной мере эксклюзивными заведениями. Законодатель долгое время игнорировал их существование, а потому модельные учреждения существовали исключительно благодаря усилиям создателя и его последователей.
Знакомясь с географией принятия государственных решений о введении специального обучения, мы вновь вспоминаем о различиях культурных традиций южан (католиков) и северян (протестантов). Безусловными лидерами в принятии законов о специальном образовании оказываются страны Северной и Центральной Европы, стоящие в оппозиции к Римской католической церкви. Примечателен случай североевропейского Королевства Бельгия, где большинство верующих (в силу исторических причин) католики. Закон об обязательном обучении детей в возрасте от 6 до 14 лет Бельгия ввела лишь в 1914 г., а потому последующие нормативные акты, касающиеся специального обучения, принимала много позже. Фландрия согласилась пойти на этот шаг лишь в 1970 г.
Специальная школа могла продуктивно развиваться либо в стране высокой политической культуры со сложившимися традициями уважения гражданских прав и свобод, либо в милитаристском (авторитарном) государстве, относящемся к образованию как к сфере национальной безопасности. Примером первого варианта является Англия, образцом второго — Германия. Идеологемы, заложенные государством в фундамент систем специального образования, неминуемо приводят к непохожести специальных школ разных стран, на это обстоятельство наши соотечественники обратили внимание еще в начале XX в. «Интересно отметить, — писали Е. В. Герье и Н. В. Чехов, — характерную разницу между тем, как возникло и строилось вспомогательное обучение в Германии и Англии. Основным мотивом при разработке этого обучения в Германии для организаторов дела и для законодателей, если не всегда для педагогов, является отвлеченно-утилитарная точка зрения — идея государственного интереса. Нормальная школа для наилучшего достижения своих целей должна быть избавлена от тормозящего ее балласта, а дефективные дети должны быть поставлены в такие условия, которые дали бы возможность извлечь из их слабых сил максимум пользы, а с другой стороны, до минимума сократить бремя, ложащееся от них на государство. Совершенно иное дело в Англии. Там побуждением к открытию так называемых специальных школ послужил мотив человеколюбия и желания содействовать духовному и физическому росту и развитию каждого отдельного индивидуума. Поэтому первыми школами для дефективных детей в Англии были школы не для умственно отсталых, а для детей с физическими недостатками, для больных, страдающих болезнями сердца, параличом, костным туберкулезом и т. д., и для калек. Это не те дети, которые мешают успеху нормального класса, а те, которые требуют особых забот, особого приспособления к ним школы и педагогов. В английском законодательстве полнее, чем в каком-то другом, выразилась забота об обучении и призрении всякого рода дефективных детей, слепых, глухонемых, физически и умственно ненормальных» [5, с. 27—28].
При создании первых специальных школ в роли постановщика задачи могли выступать частные лица: священнослужители, врачи, учителя, сурдо- и тифлопедагоги, родители, каждый из которых по-своему понимал цели обучения, но, по мере того как специальные школы (вне зависимости от учредителей и источников финансирования) встраивались в действующую в стране систему образования, ориентиром становилась начальная школа для обычных детей. Относительная свобода в выборе программ и средств обучения наблюдалась в странах, где специальные школы оставались частными, там же, где они финансировались из государственной казны, вводились единые для всех правила. Ведомственные инструкции определяли цели, организацию и программу обучения, правила приема и перевода из школы, формулировали требования, предъявляемые к педагогам и руководству школ, обязанности родителей.
Завершая параграф, еще раз вспомним о тех, кто создавал первые (образцовые) специальные учебные заведения. Чаще всего за это дело брались люди неординарные, щедро наделенные разнообразными талантами, однако крупные социальные преобразования, безусловно, невозможны без усилий всего общества. Вхождение в культуру Нового времени, революционные изменения социально-культурного контекста европейской жизни, смена картины мира сделали возможным рождение специальной школы. С новой вершины иначе воспринимались недооцененные открытия прошлого, пионеры специального образования XIX в. штудировали трактаты сурдопедагогов предшествующих столетий. Преждевременные для современников идеи и учения де Леона, Боннета, Булвера, Аммана, Гейнике, Перейры, Эпе, Гаюи в XIX столетии обрели признание и последователей.
Предлагаемая модель специального образования (не как идеал, а как проект к внедрению) не может быть рассчитана на «послезавтра», на другое поколение учителей, на желаемое, а не на существующее отношение государства и общества к детям с недостатками физического и умственного развития. Идеи и модели специального образования, к принятию которых государство и общество внутренне не готовы, обречены на неудачу. При этом не важна природа новаций, будь то кабинетный прожект или хорошо зарекомендовавший себя на родине чужеземный образец. Модели, заимствованные из другой культуры, из иных социально-экономических условий, модели, не учитывающие политических реалий государства, где предполагается их внедрение, в лучшем случае могут существовать некоторое число лет в единичном варианте как экспериментальные. Безусловно, перед глазами общества хорошо иметь идеальные учебные заведения, как бы задающие ориентиры на перспективу, но это скорее выставка, чем способ решения проблемы.
Резюме
В границах первого периода эволюции отношения государства и общества к детям с отклонениями в развитии этим детям было даровано право на жизнь, второй период завершился признанием их права на призрение, в третьем — они обретают гражданские права. Глухие, слепые и умственно отсталые дети получают законное право на социальную и медицинскую помощь, труд, специальное образование. Мечты подвижников и альтруистов предшествующих эпох начинают сбываться: обучение «ненормальных» детей перестает быть чем-то необычным, заканчивается время прецедентов, в большинстве европейских стран складывается широкая практика обучения этих детей.
Становление национальных систем специального образования происходит в тех европейских странах, где сложились следующие предпосылки:
- Общество считает образование ценностью.
- Принят Закон об обязательном начальном образовании детей обоего пола.
- Закон о всеобуче распространен на глухонемых, слепых и умственно отсталых детей.
- Страна обладает достаточным экономическим ресурсом для финансирования системы специального образования, государство выработало механизм финансирования специальных учебных заведений.
- Развито университетское образование, страна располагает кадрами дипломированных юристов, врачей, учителей, налажен процесс подготовки педагогов для специальных школ.
- Положение инвалидов (взрослых и детей) является предметом внимания и обсуждается в СМИ.
- Деятельная благотворительность становится культурной нормой; построена система светского (государственного, муниципального и частного) призрения.
- Возникают, множатся и крепнут общественные организации, фонды, готовые взять на себя социальную опеку людей с недостатками физического и умственного развития. Общественные организации стимулируют принятие законодательных решений в сфере опеки и образования инвалидов, способны контролировать их исполнение.
Дети-инвалиды обретают право на обучение вслед за признанием обществом прав на образование женщин, детей бедноты и детей из семей иноверческих меньшинств. Движущими силами становления системы специального образования являются развитие гражданского права и введение всеобщего начального обучения.
Наличие в стране выдающихся врачей и педагогов, способных создавать или уже создавших эффективные педагогические системы, является важным, но недостаточным условием для становления повсеместной практики обучения детей с отклонениями в развитии. Доказательством тому служит Испания — страна, подарившая миру пионеров мировой сурдопедагогики Педро Понсе де Леона и Пабло Боннета, но не сумевшая к началу XX в. создать национальную систему специального обучения детей с сенсорными нарушениями вследствие того, что здесь не сложились все необходимые предпосылки.
Протестантизм провозгласил грамотность и деятельную благотворительность обязанностью христианина, благодаря чему в протестантских странах складываются более благоприятные условия для развития организованной филантропии, введения обязательного школьного образования, строительства национальных систем специального образования. Закономерно, что Англия, Германия, Дания, Нидерланды, Швеция, немецкоязычные кантоны Швейцарии — северяне-протестанты — образуют группу лидирующих государств.
Южане оставались более нетерпимыми, чем северяне, и к инородцам, и к иноверцам, и к людям с физическими и умственными недостатками на протяжении второго периода, что не могло не отразиться на строительстве сети специальных школ. Не случайно, что и в начале XX в. Греция, Италия, Испания, Мальта, Португалия, южные (италоязычные) кантоны Швейцарии не сумели создать национальных систем специального образования.
Главными показателями формирования национальной системы специального образования является повсеместная организация практики обучения аномальных детей, охват большинства детей из числа выявленных, централизованная подготовка педагогических кадров для работы в специальных учреждениях, законодательная регуляция их деятельности (правила комплектования, цели и содержание обучения, наличие специальных программ и особых учебников), юридически закрепленные механизмы финансирования.
Опыт Европы показывает, что механизмы финансирования системы специального образования могут быть разными и даже противоположными: от государственного финансирования с незначительными благотворительными субсидиями граждан
(опыт Германии) до финансирования системы на средства благотворителей с незначительными государственными дотациями (опыт Англии).
Поскольку системы специального образования закладываются в определенном, как правило, благоприятном экономическом, политическом и культурном контексте жизни страны, судить о том, насколько устойчивыми они оказываются, можно только при изменении этого контекста.
Третий период эволюции отношения государства и общества к детям с недостатками физического и умственного развития оказался много короче двух предшествующих. Он длился менее полутора сотен лет, но именно в это время инвалиды по слуху и зрению в большинстве европейских стран обретали гражданские права, а государство и общество признали необходимость обучения «ненормальных» детей. С третьим периодом эволюции этого отношения соотносится первый этап строительства национальных систем специального образования. В каждом отдельном государстве начало этапа связано с открытием специальных школ для глухих детей, конец — со временем принятия Закона об обязательном начальном образовании и последующих актов, распространяющих действие основного закона на детей с сенсорными и интеллектуальными нарушениями. В масштабе Западной Европы это канун Первой мировой войны (1914).
К этому времени Германия успешно завершила первый этап строительства национальной системы специального образования, на пути к его завершению находились Англия, Дания, Нидерланды, Норвегия, Швеция. Ряд государств — Австро-Венгрия, Бельгия, Франция, Швейцария — сумели организовать сеть учебных заведений для глухих и слепых детей, но медлили с организацией вспомогательных классов и школ. Италия, Испания, Сербия только вступали на путь строительства национальных систем специального образования, тогда как Болгария, Мальта, Румыния, Португалия и Черногория об этом даже не помышляли.
Библиография
1. Баженов Н. Н. Психиатрические беседы на литературные и общественные темы. — М., 1903.
2. Басова Л. Г., Егоров С. Ф. История сурдопедагогики. — М.: Просвещение, 1984.
3. Бланше А. Руководство для наставника: об обучении глухонемых в народных школах/ Предисл. Я. Спешнева. — СПб.: Типография Эдуарда Праца, 1865.
4. Вопросы педагогической патологии в семье и школе. — СПб., 1912.
5. Вспомогательные школы для отсталых детей: сб. / Под ред. Е. В. Герье, Н. В. Чехова. - М.: Задруга, 1923.
6. Дефективные дети и школа: сб. ст. / Под ред. В. И. Кащенко. — М.: Тихомиров, 1912.
7. Зайцева Г. Л. Дактилология. Жестовая речь: учеб. пособие для студентов дефектол. фак. пед. ин-тов. - М.: Просвещение, 1991.
8. Замский X. С. Умственно отсталые дети: история их изучения, воспитания и обучения с древних времен до середины XX века — М.: НПО «Образование», 1995.
9. Кабанес О., Насс Л. Революционный невроз - СПб.: Издательство Д. Ф. Коморского, 1906 (http://magister.msk.ru/library/philos/ kabao001.htm).
10. Каннабих Ю.В. История психиатрии / Предисл. П. Б. Ганнушкина. — Л.: Госмедиздат, 1929.
11. Коваленко Н Б, Румянцева В. А. История тифлопедагогики за рубежом. - Известия АПН РСФСР. - 1959. - Выпуск 96.
12. Лебедева М. П. Призрение и воспитание детей отсталых и идиотов во Франции и Германии//Русская школа. — 1904. — С. 131—146.
13. Мелин Я., Юханссон А. В., Хеденборг С. История Швеции / Пер. со швед. -М: Весь мир, 2002.
14.Меннель Б. Школы для умственно-отсталых детей / Пер. М. Владимирского. - СПб.: Посев, 1911.
15. Неру Дж. Взгляд на всемирную историю // Соч. В 3 т. — М.: Прогресс, 1981. - Т. 3.
16. Отчет Английской королевской комиссии о слепых и глухонемых. - СПб., 1891.
17. Пономарев М. В., Смирнова С. Ю. Великобритания: государство, политика, право: учебное пособие. - М.: Центр «Школьная книга», 2000.
18. Постовсшй Н.П., Бергман Е. А., Постовская М.П. Вспомогательные школы за границей. - М.: Т-во Скоропечатни А. А. Левенсона, 1912.
19. Рейх М. Что делает мир для улучшения участи слепых. - 3-е изд. - СПб., 1901.
20. Российская педагогическая энциклопедия. В 2 т. / Гл. ред. В. В. Давыдов. — М: Большая Российская энциклопедия, 1993.
21. Скребицкий А. И. Воспитание и образование слепых и их призрение на Западе. - СПб., 1903.
22. Тарле Е.В. Наполеон. - М.: Издательство АН СССР, 1957.
23. Феоктистова В. А. Очерки истории зарубежной тифлопедагогики и практики обучения слепых и слабовидящих детей. - Л.,
24. Хобсбаум Э. Век революции. Европа 1789-1848 / Пер. с англ. Л Д Якуниной. - Ростов н/Д.: Феникс, 1999.
25. Хроника человечества/ Сост. Бодо Харенберг. - М.: Большая энциклопедия, 1996.
26. Цех Ф. Воспитание и обучение слепых детей / Пep. с нем.; под ред. В. А. Гандера. - М.: Госучпедгиз, 1934.
27. Честерфилд. Письма к сыну. Максимы. Характеры. - М.: Наука,
28. Якобий П. Глухонемые. - СПб.: Типография АО «Слово», 1907
Вопросы и задания
1. Определите содержание третьего периода эволюции отношения государства и общества к детям с недостатками физического и умственного развития.
2. Разработайте графическую схему, позволяющую понять, почему третий период эволюции отношения соотносится с первым этапом
Развития национальных систем специального образования?
3. Постройте схему «Предпосылки становления национальных систем специального образования в Европе».
4. Что дает основания рассматривать развитие гражданского права и всеобуч в качестве движущих сил становления системы специального образования?
5. Могут ли дети-инвалиды получить право на образование, если такового не имеют девочки, дети бедноты, дети из семей иноверцев?
6. Испания первой в Европе (середина XVI в.) обрела успешный опыт индивидуального обучения глухих детей. Можно ли признать наличие в Испании рубежа XIX—XX столетий системы специального образования?
7. Существует ли связь между принятой в стране официальной религией и успехами в развитии специального образования?
8. Почему северные страны, исповедующие протестантизм, сумели построить национальные системы специального образования раньше католических стран Южной Европы?
9. Какой информацией нужно располагать, чтобы понять, сложились ли в стране предпосылки для становления системы специального образования. Проверьте себя. Обратитесь к картам на рис. 21, 25, 29, 30.
10. Продолжайте строить схему эволюции отношения государства и общества к лицам с физическими и умственными недостатками. Обозначьте теперь третий период и отразите на схеме все то, что, по вашему мнению, существенно для понимания его содержания.
11. Попытайтесь подобрать эпиграф к третьей главе, используйте разные литературные источники.
4
Дата добавления: 2019-09-02; просмотров: 1428; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!