Проективная фаза , или фаза контр зависимости

Характеристика фазы. Это период, в котором возникает от­носительная сепарация. Возбуждение, появляющееся на грани­це контакта, может лучше присваиваться self, который отрица­ет предшествующее знание, создавая пространство для нового. Это фаза критицизма по отношению к питательной поддержке среды, она помогает организму перейти от позиции зависимос­ти от среды к строительству личной автономии. На практике self учится доверять собственным ресурсам, а для этого необходи­мо пройти через бунт (гнев) против «питания» и личности, кото­рая его обеспечивает. Это дает человеку ощущение, что он мо­жет что-то делать без других. Развивается спонтанная способ­ность к деструктурированию того, что приходит из среды. Это «фаза убийства Будды». Основной целью обучения на данной стадии остается обеспечение пространства для организма, что­бы он оказался в состоянии приспособить собственные грани­цы к перцепции своей энергии, поскольку на этой стадии много энергии и мало структуры.

Поведение и основные вопросы, которые решает участник программы. В данной фазе тренинг по гештальт-терапии суще­ственно отличается от тренингового сопровождения в других подходах, что обеспечивается теоретической и методологичес­кой поддержкой этого трудного момента личностного роста. Развитие дентальной агрессии позволяет обучаемому критичес­ки оценивать тренера и преподносимый им материал для дости­жения его ассимиляции в будущем. Студенты критикуют препо­давателя, его личность и теорию, которую он разделяет, вклю­чая то, чем он восхищается (это похоже на разочарование в люб­ви) и все, что не является «Я». Для обучаемого становится важ­ным привносить в отношения что-то свое, преподносить теорию оригинальным образом и т. п., находить «ошибки», пока в фоне формируется компетенция в гештальт-терапии.

Экзистенциальной темой этой фазы является развитие доверия к себе и своим ресурсам. Основной вопрос обучающегося: «Могу ли я доверять себе, если отличаюсь от других? ». Цель развития — прощание с зависимостью и формирование базы для здоровой ав­тономии. Поддержка среды в этой фазе обычно представляет про­блему для преподавателя. В учебной группе много энергии и хаоса без ясного направления. Резкие высказывания в адрес тренера и участников группы, ощущение распада прежнего единства, пере­смотр предшествующих норм создают значительный эмоциональ­ный дискомфорт.

Основные чувства в этой фазе, лежащие в основе прерыва­ния контакта, — это сепарационная тревога, страх, стыд и гнев. Уровень тревоги оказывается выше, чем в предыдущей фазе, а опыт стыда может быть более травматичным. Если обучающий­ся не прожил стыд на фазе интроекции, на следующей стадии он оказывается еще более уязвимым (Tofte, 2001). Скрываемый стыд и страх оказаться глупым или смешным на фоне других подавляет энергию и, по опросам участников, нередко является причиной ухода из обучающей программы. В то же время выра­жение гнева и раздражения оказывается продуктивным и спо­собствует переходу на следующую стадию развития.

Позиция тренера. Быть «хорошим родителем» в этой фазе означает быть хорошим родителем для «бунтующего подрост­ка» — сохранять собственные границы и встречать подростко­вый бунт со всей открытостью, твердостью и заботой. Необхо­димо подтверждать существование тренируемого как уникаль­ной личности. Запрет на навешивание ярлыков и незапрашива­емые интерпретации может снизить вероятность эмоциональ­ной ретравматизации. Особенно это касается личностей, уязви­мых к стыду.

Для преподавателя важно поддерживать энергию и возбужде­ние обучающихся, а также потребность выражать себя без от­ветного унижения, пристыживания и отвержения на основе того «кто я есть» и «что я делаю». «Любой опыт Я-Ты момента — это подтверждение возможности интеграции и целостности, подтвер­ждение исцеляющего процесса, с помощью которого каждый восстанавливает свои связи с миром» (Jacobs, 1989, 1995).

В этом процессе тренер может обеспечить поддержку того, что полезно для личностного и профессионального роста, самооценки и развития творческих способностей и, в частности, отмечать дос­тоинства индивидуального стиля работы, письменных работ, посвященных теории и практике терапии, подчеркивать своеобра­зие самопредъявления. Оценочное определение обучаемого как «трудного студента» или «критикующего студента» является отри­цательным средовым фактором, задерживающим профессиональ­ный и личностный рост.

Фаза ретрофлексии

Характеристика фазы. Здоровый аспект ретрофлексии со­стоит в увеличении независимости и способности отделять на перцептивном уровне интроекцию от того, кто ее обеспечил. Организм воспринимает себя как самодостаточный и вполне сильный для последующего риска потерять свои границы в фи­нальном контакте, чтобы ассимилировать нечто новое. Он нуж­дается в некотором периоде поиска своего собственного пита­ния, того, что он хочет «переварить» сам.

Поведение и основные вопросы, которые решает участник программы. Экзистенциальная тема этой фазы состоит в отве­тах на вопросы «В чем я нуждаюсь, чтобы быть самим собой?», «Кто я сам по себе, без тебя?». Цель развития связана с потреб­ностью быть самодостаточным, чувствовать свою силу и грани­цы. Это необходимо для того, чтобы оказаться в состоянии ут­ратить свои границы в контакте с новым опытом (в следующей фазе). Поддержка среды состоит в предоставлении простран­ства для молчания и заботы о себе.

Самодостаточность обучаемого, достигаемая в этой фазе, вы­ражается в характерном поведении — обучаемые могут отка­зываться от супервизии, а внутри нее ничего «не хотеть» от супервизора, отвергать то, что сказал тренер, но в то же время продолжать обучение на тренинге и оставаться в контакте. Па­радигма ретрофлексивного поведения может быть отражена во фразе «Я смогу жить, даже если ты не дашь мне того, что я хочу». В случае относительно здоровой ретрофлексии обучае­мый нуждается в некотором покое для переоткрытия себя са­мого. Поскольку обучаемый мотивирован сильным желанием стать хорошим терапевтом, он нуждается в свободном иссле­довании своих терапевтических способностей.

Основные чувства (спектр их становится гораздо шире) в этой стадии уже распознаются, но могут направляться в свой адрес или скрываться. Стыд в возникает в ситуации, когда професси­ональные способности и профессиональная компетентность обучаемого подвергаются сомнению, и усиливается, если к трени­руемому относятся как к объекту, оценивая его таким способом, который ему не понятен или воспринимается им как эмоциональ­но-негативный (Tofte, 2001). Стыд провоцируется также субъектив­ными личностными предпочтениями и негативными оценочными утверждениями тренера. Если стыд не проявлен на предыдущих фазах, он может иметь «токсический» эффект на данной стадии развития терапевта, останавливая его личностный и профессио­нальный рост.

Позиция тренера. Если стыд усиливается тренером, необхо­димо предпринять интервенции, направленные на восстановле­ние связи обучающегося со своим окружением (обратная связь) и тренером (в диалоге). Истинный диалог, по Джейкобсу (1989), требует неиерархической структуры и акцента на полной и ес­тественной связи между пациентом и терапевтом (в тренинго-вом сеттинге между тренером и обучающимся — И. Б.).

Профессиональная оценка должна проводиться по объектив­ным критериям и таким способом, который терапевтом воспри­нимает как справедливый и понятный. При патологической рет­рофлексии интервенции тренера нацелены на преодоление рет­рофлексии через опыт здоровой конфлуэнции обучаемого с ним самим (тренером) и с тренинговой группой. Обратная связь от группы обеспечивает тренируемому более широкую перцепцию поля «организм — среда», что позволяет ему направлять энер­гию в среду, к человеку, отношения с которым могут помочь ему удовлетворить свою актуальную потребность.

В таком случае обучающемуся необходима поддержка тре­нера, заключающаяся в подтверждении членства и места в со­обществе терапевтов, а также выражении законной гордости учителя успехами (пусть небольшими) своих учеников.

Фаза финального контакта

Характеристика фазы. Только после того, как предшеству­ющие фазы завершаются здоровым путем, возникает истинный контакт и «питательный» обмен с окружением. Это означает, что наши границы открыты для того нового, которое может прийти к нам. Для того чтобы это стало возможным, обучающийся нуж­дается в силе, накопленной во всех фазах цикла контакта.

Это фаза, где студент оставляет эго-модальность иметь — «Я-Оно» и достигает модальности бытия — «Я-Ты» (Tofte, 2001). Такие отношения отличаются качествами непосредственности, направленности и взаимности. Это воплощенный поворот к друго­му, к окружению и отношениям «между» (см. главу 7).

Поведение и основные вопросы, которые решает участник программы. В этой фазе экзистенциальной темы не существует. Это полный контакт со средой без размышления о том, «что это есть Я». Цель развития достигнута. Участник обучающей про­граммы становится способным встретить тренера, его личность, теорию, ассимилировать новое, воспринимать обратную связь от тренера «без заглатывания» и некритического отказа. Отно­шения между членами тренинговой группы базируются на спо­собности к ясным функциональным контактам. Поддержка сре­ды ограничивается «питанием и супервизией по запросу трени­руемого». Давать обратную связь в этой фазе становится гораз­до легче, поскольку послание проходит без интроекции, проек­ции и ретрофлексии.

Тренируемый в этой фазе (4 — 5-й год обучения) уже может ра­ботать как терапевт-личность, приобретая способность связывать «множество аспектов своего бытия в интегрированное целое» (Spagnuolo Lobb M.) и находя свой уникальный терапевтический стиль. Патологический аспект этой фазы — блокирование кон­такта-ухода — представлен эготизмом. Это неспособность оста­ваться в контакте, сохраняя свои границы и в то же время держа их открытыми для ассимиляции нового из окружения.

Позиция тренера. Для поддержки процесса питательного об­мена со средой «тренер не должен ничего делать, кроме как по­зволять чему-то происходить» (Spagnuolo Lobb M.). В этот момент он становится более свободным в своей дидактической функции, поскольку освобождается от терапевтических забот. Супервизи-руя группы на 4 — 5-м году обучения, тренер испытывает большое облегчение в связи с тем, что может спокойно говорить обучае­мым о терапевтических ошибках с ощущением, что его слышат. В этой фазе студенты испытывают потребность в честной обрат­ной связи, а не успокаивающих интерпретациях о них самих.

Завершение контакта

В постконтакте границы организма снова закрываются, и на­чинается процесс ассимиляции.

В фазе постконтакта терапевт должен «переваривать» то но­вое, что он получил за эти годы, то, что теперь становится его час­тью. Эта фаза наступает в конце тренингового процесса и про­должается долгие годы. Терапевт прошел сертификационные испытания, он горд собой, собственной профессиональной идентич­ностью (Я — гештальт-терапевт!), коллегами, институтом. Нача­лась и продолжается его самостоятельная практика. В этой фазе тренер или супервизор обычно следует за теми формулируемы­ми самостоятельно вопросами, которые возникают у обучаемых в супервизии. Отношения с терапевтами, закончившими обучение, становятся чуть более дистанцированными, но остаются вполне продуктивными. Часть обучаемых переходят в категорию коллег-тренеров, впитывающих опыт тренерской работы и обмениваю­щихся с коллегами своими продуктивными и интересными про­фессиональными идеями.

МОДЕЛЬ ОБУЧЕНИЯ ТЕРАПЕВТОВ : КЛИНИЧЕСКИЙ ПРАКТИКУМ ПО БРИЕР[78]

Традиционная модель обучающего тренинга основывается на работе участника со своими коллегами, в то время как осталь­ные члены группы и тренер выступают в качестве наблюдате­лей, дающих обратную связь после сессии. Она включает толь­ко "две стадии — терапевтическую работу и комментарии после нее. Бриер отмечает, что это закрытая система, в которой очень мало места для целостности и непрерывности процесса от мо­мента к моменту. Традиционная модель не включает влияние осознавания членов группы или системы на терапевта, клиента или других членов группы. В ней внимание тренера и членов груп­пы фокусируется на терапевтической работе, акцентируя на­блюдение, но не участие. В результате для непосредственного изменения ситуации и участников процесса имеется не очень много возможностей, и это задается самой рамкой модели.

Кроме того, традиционная ситуация достаточно трудна для участников, поскольку затрагивает их глубинные страхи профес­сиональной оценки, демонстрации своего несовершенства и потребность в сохранении своего образа. Участникам трудно находиться в ситуации, где им необходимо проявлять свои со­мнения и растерянность, демонстрируя свою работу, а также говорить о работе других, своих друзей и коллег. Это существен­но ограничивает предъявление себя и честную обратную связь, оказывая существенное влияние на сам процесс терапии.

Для снижения влияния этих факторов и обеспечения безопас­ной среды для обучающихся терапевтов Бриер предложила дру­гую модель обучения. Модель обучения для участников клиничес­кого практикума (2 — 3 года обучения) базируется на гештальтистс-ком цикле контакта и методе использования рефлексирующей ко­манды, взятом из системного семейного психотерапевтического подхода. В этой модели терапевтическая диада (участник, рабо­тающий в качестве терапевта с клиентом-коллегой) сама в какой-то степени становится клиентом для группы-консультанта, формирующей собой второй контактный цикл. По отношению к тренеру команда также выступает как консультант, тренер же тоже является консультантом для терапевта.

Эта модель основывается на теории поля, феноменологии и диалогических отношениях — в большей степени, чем традици­онная. Поскольку поле, по Йонтефу (2001), — это общность мно­жества влияющих сил, которые вместе формируют единое целое и никакое действие не может считаться изолированным, обучаю­щая группа может рассматриваться как такое поле. В традицион­ной обучающей модели поле (из-за заранее расписанного распре­деления ролей и функций) становится ригидным по отношению к структуре и процессу. Терапевт и клиент занимаются терапией, тренер и группа комментируют процесс, давая обратную связь.

Введение же рефлексирующей команды, выступающей по отношению к терапевтической диаде как консультант, дает воз­можности привнести в это поле разнообразный личный опыт и истории жизни, результаты наблюдений за процессом и чувства по отношению к нему, то есть привнести в него динамику жиз­ни. При введении рефлексирующей команды в процесс прове­дения учебной сессии роли участников становятся более гибки­ми и комплексными, между ними возникает гораздо больше интеракций. Это делает поле более связанным и обогащает всех участников процесса, получающих возможность и брать, и да­вать. В таком процессе появляется возможность прикасаться друг к другу, находить новые смыслы по отношению к пробле­ме, демонстрируемой терапевтом, пациентом и другими участ­никами в тот момент, когда они реагируют на ситуацию (прин­цип организации теории поля), и, следовательно, изменения мо­гут появляться «здесь и сейчас».

При этом в фокусе внимания группы-команды оказываются трудности, испытываемые в данный момент терапевтом (прин­цип единовременности). Группа концентрируется на том, «что есть», больше, чем на том, «что было» или «что будет». Проблема терапевта рассматривается прямо сейчас, когда она пережива­ется, спектр осознавания группы является намного более широ­ким, чем у терапевта, дилемма рассматривается со многих аль­тернативных точек зрения (принцип сингулярности). Осознава-ние членов команды и его влияние на терапевтическую диаду явля­ется принадлежностью только предлагаемой модели (принцип воз­можной релевантности). Внутри этой модели обучения увеличи­вается возможность возникновения непосредственных изменений. Кроме того, рефлексирующая команда становится действительно контактным циклом гештальта, целостным групповым процессом (терапевтическая работа — прояснение — рефлексия — рефлек­сия на рефлексию — терапевтическая работа), в котором возмож­но изменение (принцип изменяющегося процесса).

Феноменологический метод используется в обучающем про­цессе для того, чтобы клиент, терапевт или участники группы получили непосредственный опыт, оставляя в стороне преду­беждения, позиции или интерпретации. Смысл этого опыта про­истекает из процесса. Через использование гештальт-экспери-мента и фокусирования на осознавании внутри контактного цикла феноменологическое поле с его смыслами приходит в жизнь и переживается в настоящий момент. Использование в обучающем процессе рефлексирующей команды является ра­бочим инструментом и позволяет сфокусироваться на работе над сложностями в терапевтических отношениях. Использова­ние цикла контакта дает возможность каждому участнику пе­реживать и пытаться преодолевать свои уникальные сложнос­ти в настоящий момент. Обучающаяся группа, рефлексирую­щая команда, терапевт имеют возможность рассматривать про­цесс и действовать как поддерживающий терапевт, находясь во взаимных отношениях в тот момент, когда они по-челове­чески реагируют на бытие клиента, его проблему или пробле­му терапевта.

Кроме того, участники клинического практикума нуждаются в обучении диалогической позиции. В традиционной модели обуче­ния это относится прежде всего к участнику-терапевту, работаю­щему с клиентом. В модели, предлагаемой Бриером, вся группа име­ет возможность находиться в отношениях одновременно с ними. Терапевтическая диада получает возможность использовать эмпа-тию и опыт команды для более глубокого исследования своих диало­гических проблем и способностей. Некоторые ценные качества, демонстрируемые участниками во время тренинга, будут отнесены к категории подлинного диалога.

Члены всей группы, а не только один участник, ведущий тера­певтическую сессию, могут работать над развитием своих диало­гических способностей. Каждый из них может отметить, в какой степени он присутствует, замечая свои собственные реакции или наблюдая себя в отношениях с другими членами команды. Они могут оценить свою способность быть включенными, наблюдая за близостью своих рефлексий к опыту терапевта и клиента. Члены группы получают уникальный опыт делания терапии вместе с дру­гими в тот же самый момент времени. Важно, что обучающий про­цесс акцентирует неиерархическую манеру отношений, в которой каждый равен и волен быть тем, кто он есть в данный момент вре­мени, и согласно теории парадоксальных изменений меняться, преодолевая свои личные и профессиональные трудности.

Методика работы. Перед работой тренер опрашивает участни­ка о его трудностях, достоинствах и недостатках работы, ситуациях, в которых он постоянно «увязает», телесных и эмоциональных мар­керах таких ситуаций и способах, которыми группа может поддер­жать его как терапевта. Проясняются потребности терапевта, его начальное эмоциональное и физическое состояние, его предполо­жения. Когда проблема становится яснее, участник-терапевт са­дится напротив участника-клиента (тренер садится чуть позади те­рапевта, являясь его консультантом). Группа становится консуль­тантом по отношению к терапевтической диаде и по отношению к тренеру. Клиент остается клиентом для терапевта, но получает до­полнительную обратную связь от группы в процессе работы.

Тренер напоминает группе об этичности высказываний (от себя, о себе, без оценок и интерпретаций и т. п.) и о том, что эти высказывания о себе в процессе наблюдения сессии могут стать неоценимой помощью терапевту. Начинается работа, которая продолжается до тех пор, пока терапевт не достигнет «точки увязания». После этого он^сам или тренер прерывают процесс и тренер обращается к группе, выполняющей работу рефлекси­рующей команды. Когда команда и тренер обсуждают терапев­тическую ситуацию, участник-терапевт и его клиент являются слушателями и наблюдателями. После завершения дискуссии с командой тренер поворачивается к терапевту, и они обсуждают эту дискуссию и обратную связь от команды. Затем терапия про­должается. По завершении сессии терапевт и клиент (по отдель­ности) получают возможность прояснить оставшиеся вопросы.

Такая модель дает возможность контакта и встречи между тера­певтом и клиентом, терапевтом и тренером, тренером и группой-командой, терапевтической диадой и командой, а также между чле­нами самой команды, дающей обратную связь. Очень важно, что она создает безопасную поддерживающую среду, используя груп­пу как форму поддержки. Терапевт и клиент имеют возможность выбирать самое полезное из того, что предоставляет команда, и от­вергать то, что им не подошло.

---

Дата добавления: 2019-07-17; просмотров: 268; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

⇐ Предыдущая109110111112113114115116117118Следующая ⇒

---

Мы поможем в написании ваших работ!