ОБУЧЕНИЕ ГЕШТАЛЬТ - ТЕРАПЕВТОВ
ПСИХОТЕРАПИЯ КАК ПРОФЕССИЯ . ГЕШТАЛЬТ - ПОДХОД К ОБУЧЕНИЮ ГЕШТАЛЬТ - ТЕРАПЕВТОВ
В 1990 году на съезде Европейской психотерапевтической ассоциации (ЕАР) в Страсбурге была принята декларация, определяющая психотерапию как профессию и самое главное — способы и основы образования в области психотерапии.
Страсбургская декларация[73]
Психотерапия является особой дисциплиной из области гуманитарных наук, занятие которой представляет собой свободную и независимую профессию.
Психотерапевтическое образование требует высокого уровня теоретической и клинической подготовки.
Гарантированным является разнообразие терапевтических методов.
Образование в области одного из психотерапевтических методов должно осуществляться интегрально, оно включает теорию, личный терапевтический опыт и практику под руководством супервизора; одновременно приобретаются широкие представления о других методах.
Доступ к такому образованию возможен при условии широкой предварительной подготовки в области гуманитарных и общественных наук.
Европейская психотерапевтическая ассоциация Страсбург, 21 октября 1990 г.
Итак, образование в области психотерапии прежде всего должно носить интегральный характер. Традиционный подход к обучению и преподаванию в основном исходит из эмпирической точки зрения на человеческую природу. Обучаемые рассматриваются как tabula rasa или пустой сосуд, который преподаватель наполняет некоторым содержимым. Такой подход делает обучаемого пассивным потребителем знаний.
|
|
Гештальт-подход к образованию носит принципиально иной характер. В соответствии с фундаментальными теориями, лежащими в ее основе (теория поля, теория контакта, холистический подход, диалог), гештальт-терапия акцентируется на индивидуальном перцептивном опыте, который организуется в осмысленное целое. Этот подход предполагает, что индивидуум является активным сотворцом своего собственного опыта через широкий спектр процессов познания, располагающихся внутри обширного поля.
Личность гештальт-терапевта формируется в профессиональном сообществе на основе единства и взаимосвязи трех процессов (Калитиевская, 2003):
· теоретическое обучение, включающее в себя философское, методологическое и процедурное знание, получаемое в группе;
· формирование языка анализа опыта;
· индивидуальная и групповая личная терапия и супервизия.
Все это интегрируется практической работой, носящей отпечаток личности терапевта, его профессионального самосознания. В гештальт-терапии центральным и для терапевтической работы, и для обучения терапевтов остается акцент на контакте (PHG,1951, Polito, 1997). «Контактирование является, по существу, ростом организма», — писали Ф. Перлз, П. Гудмен и Р. Хеффер-лин (1951). Сама теория гештальт-терапии — это теория человеческого роста и научения. Она описывает, как человеческий организм (личность) создает контакт со средой или выходит из него в попытке достичь здорового баланса через self-регуляцию. Этот контакт влечет за собой разного рода изменения — изменение энергии или информации на контактной границе «организм — среда». Каждое творческое приспособление — это попытка встретиться с потребностями, желаниями или интересами личности в какой-либо временной точке.
|
|
Контакт между организмом и средой и рассматривается в гешталът-подходе как средство и способ личностного роста. Рост происходит в том месте, где организм и среда встречаются, то есть на контактной границе, которую, PHG называли органом личностного роста. Психология, как исследование происходящего на контактной границе в поле «организм — среда» может быть в равной степени определена как исследование личностного роста человека. Это также исследование «прерываний, подавлений и других инцидентов» на контактной границе, которые вмешиваются или прерывают личностный рост. Цель гештальт-терапии — выявить и устранить барьеры для личностного роста. Это происходит через постоянное функционирование контактной границы, посредника, с помощью которой мы получаем знания об окружающей среде («Контакт есть первая и наиболее простая реальность» — PHG, 1951). Рост организма потенциально возможен в тот момент, когда человеческое существование в поиске удовлетворения своей актуальной потребности встречается на контактной границе с окружающей средой.
|
|
Когда контакт является резонирующим и динамичным и в результате происходит ассимиляция, это автоматически ведет к изменениям и росту. «Результат истинного контакта и ассимиляция является не просто перестановкой старых элементов, но созданием свежей конфигурации, содержащей аспекты старой личности и новый материал из окружения» (Clarkson&Mackewn, 1993).
Перлз, Хефферлин и Гудмен (1951) описывают этот рост следующим образом:
1. После контакта происходит прилив энергии, добавляющий организму новые элементы, ассимилированные из окружения.
2. Контактная граница перестраивается.
3. То, что было ассимилировано, становится теперь частью физиологической self-регуляции.
|
|
4. Граница контакта находится теперь за пределами этого ассимилированного знания, привычки, условного рефлекса и т. п. (с-тем, что-однажды ассимилировано, нет нужды встречаться снова, это уже не представляет проблемы для организма).
Другими словами, настоящее состояние личности, хорошо знакомое, привычное, встречается с новым окружением (еще не знаемым и не привычным) в попытке расширить свои границы. Вырабатывается энергия, и это ощущается как возбуждение или тревога. Личность рискует собой в попытке встречи, и эта попытка состоит в поиске чего-то питательного в среде и приспособления для своих нужд. Личность изменяется посредством контакта и чувствует себя целостной и наполненной. Self в процессе роста меняется, приходя в бытие личности способом, который раньше не существовал.
Такой рост включает две полярности — разрушение и созидание. Процесс творческого приспособления к новому материалу и новым обстоятельствам всегда включает фазу агрессии и деструкции. Когда новая конфигурация приходит в существование, старые привычки контактирования и достигнутое ранее состояние разрушаются в интересах нового контакта. Суммируя, можно сказать следующее: рост — это результат резонирующего контакта между личностью и окружением, ведущее к творческому приспособлению — ассимиляции материала из среды способом, который улучшает здоровье и благополучие личности.
«Знание, когда оно переваривается, а не заглатывается целиком, становится ассимилируемым, оно может теперь быть используемым не иначе, как через чью-то мускулатуру» (PGH, 1951). При обучении self активно взаимодействует с опытом — структурирует, организует, связывает и интегрирует его, изменяя себя в процессе и уменьшаясь, когда цикл познания завершается. Это определение человеческого познания согласуется с представлениями Давида Колба: «Познание — это процесс, посредством которого знание создается через трансформацию опыта... Центральная идея состоит в том, что и познание, как процесс, и знание требуют схватывания фигуративных репрезентаций опыта и некоторой трансформации этой репрезентации. Простая перцепция опыта не достаточна для познания — что-то должно быть с этим сделано». Человеческое познание невозможно без активности, осознавания и намерения (воли) обучающегося, в этом случае опыт будет поддержан и присвоен. В гештальт-терминологии это больше функция self, чем организма. Self познает — организм растет. «Self работает для завершения, а не для увековечивания» (PGH, 1951).
Гештальт-терапия разработала свой способ представлений о структурировании опыта — это «фигура-фон» метафора. Здоровое контактирование начинается с ощущения интереса или потребности и затрагивает такие наши функции, как внимание (концентрация), интерес и возбуждение. Когда мы осознаем то, что нас интересует, или то, в чем мы нуждаемся в данной ситуации, «ресурсы поля прогрессивно придают свою силу интересу, яркости и силе доминантной фигуры» (PGH, 1951). Эта фигура интереса теперь становится напротив фона. Когда потребность удовлетворена, фигура возвращается в фон и прокладывает путь для новых фигур интересу существующих в никогда не кончающейся последовательности.
Любые гештальт-теории познания будут предполагать человеческую способность к гештальтированию — формированию ясных фигур интереса, стоящих напротив фона в центре поля «организм — окружающая среда». Познание включает нашу способность замечать паттерны и порядок в поле, различать их структуру, динамику и законы и действовать эффективно и точно внутри этого поля. Момент, когда кажущийся не связанным набор фактов или опытов внезапно связывается вместе и создает новый смысл, — это и есть знаменитое «ага!» в гештальт-терапев-тической сессии или узнавании чего-то при обучении.
Для представления об особенностях гештальт-подхода к обучению терапевтов важны работы Давида Колба о познании как опыте (Kolb, 1984), теория уровней познания Грегори Бейтсона (Bateson, 1972), а также работа Джона Хирона о циклах познания. Развитие Дж. Хироном концепции «цикла познания, основанного на опыте» Колба и Левина представляет специальный интерес для гештальт-тренеров. Дж. Хирон идентифицировал четыре формы понимания[74]:
1. Концептуальное понимание, обычно выражаемое в гипотезах.
2. Образное понимание — понимание конфигураций и паттернов, а также того, как именно паттерны или последовательности структурируют поле.
3. Практическое понимание — знание того, как действовать, развитие некоторых практических навыков.
4. Экспериенциальное понимание — понимание как опыт, обучение путем встречи, прямого знакомства, вступления в некоторое состояние бытия, лицом к лицу с личностью, вещью или событием.
Дж. Хирон использует термин «учение ( learning — И. Б.[75]) как опыт» для обозначения процесса переплетения этих четырех путей понимания таким способом, который делает изменения человеческого поведения или состояния бытия относительно постоянными. Это достаточно точное описание того, чего хочет добиться гештальт-тренер в своей работе с обучающимися терапевтами («обучение как опыт, и опыт как источник обучения» по Polito, 1997).
Как гештальтисты, мы осознаем, что «индивидуум не может быть самодостаточным, он может существовать только в среде» (Perls, 1973). Вся человеческая активность, и в том числе обучение и познание, может находиться только в окружающей среде и не может рассматриваться вне ее. Каково применение этих положений для теории и практики тренинга?
Существует два принципиальных вопроса для построения гештальт-тренинга. Первый (А) связан с полярностями зависимости-независимости от поля обучающегося терапевта. Должно ли обучение быть автономной активностью индивидуума или, поскольку оно (познание) связано с другими, обучаемый должен быть связан с полем (зависим от поля) ? Второй вопрос (Б) касается построения тренинговых событий — как и кем для успешного обучения должна организовываться обучающая среда? Третий вопрос (В) — это особенности самого тренера, его стиля, индивидуальной философии и влияние этого на эффективность обучения. Наконец, четвертый (Г) вопрос касается понимания трансферентных тенденций в отношениях тренера и участника образовательной программы.
А. Полярности автономия-связанность. Карл Роджерс (1965) писал: «Мы не можем обучать других личностей прямо (непосредственно), мы можем только фасилитировать (облегчить) их обучение». Этот взгляд, как и взгляд Дж. Хирона (1993), акцентирует индивидуальную ответственность за обучение. Последний писал, что «оно (учение, обучение — И. Б.) создается с помощью понимания и навыков, сохранения и практики, интереса и обязательства... и это все неизбежно порождено self: никто больше не сможет создать ваше понимание, ретенцию или применение для вас». Он подчеркивает сильные связи между познанием, интересом и обязательством. Мы познаем то, что нас интересует, и наш интерес побуждает нас быть ответственными в процессе обучения. Но интерес и обязательность — это индивидуальные качества и они порождены self — никто не может навязать их нам без нашего согласия.
Экзистенциально-гуманистическое направление психологии акцентировалось, таким образом, на автономных аспектах познания, его сторонники утверждали, что люди учатся лучше, когда они более ответственны за управление своим собственным опытом. И Карл Роджерс, и Дж. Хирон говорили о создании познавательной среды, в которой студентов поощряют осуществлять контроль над многими аспектами их обучения, которые традиционно считались прерогативой преподавателей, включая расписание и методы обучения. Студенты решают, чему они хотят учиться, у кого, где и когда, на каком уровне и как. Они также участвуют в оценке результатов того, чему обучились. «Студент-центрированное обучение» — важная тема теории обучения и практики последних лет — должно быть адаптировано для профессиональных тренингов в области гештальт-терапии.
Принимая только такой аспект обучения, как автономность (независимость), мы можем потерять очень важную сторону процесса, ведь обучение происходит в поле «организм — среда». И содержание, и способ нашего познания (обучения) находятся под сильным влиянием поля. Оно проявляется несколькими основными способами.
1. Все формальное (и в основном информационное) обучение связано с предшествующими знаниями и навыками, которые преподавались студентам. То, что изучается (будь это концептуальное, образное, практическое или опытное знание), является функцией существующего социокультурного поля. Обучающиеся часто склонны задавать вопросы лишь для того, чтобы «проглотить» ответ (без малейшего желания «жевать» в «пищеварительной» метафоре классиков), но это может быть предшествующим социокультурным интроектом («обучаются только так»), относящимся к раннему обучению. «Все читают, чтобы проглотить, / А я читаю, чтобы переварить, / Чтобы книга стала телом», — противопоставляет себя такому подходу поэт Василий Филиппов.
2. В тренинге всегда используются отношения, существующие между тренером и участником тренинга. Это играет важную роль в предопределении исхода обучающей ситуации. Учитель или тренер, который отличается поддержкой, заботой и энтузиазмом, получит иной результат по сравнению со скучным, стыдящим или унижающим тренером. Мы все помним и хороших, и плохих учителей — это люди, которые вдохновляли нас на великие дела или просто «лишали жизни» интересный предмет.
3. Обучение происходит в разнообразной обучающей среде, которая может стимулировать, а может и подавлять экспериментирование, практическое применение или создание концепций, то есть зависит от специального контекста.
Если тренер желает усилить индивидуальные аспекты обучения, он должен сфокусироваться на том, чем каждый индивидуум отличается от других, на том, что студенты хотят изучать в данной ситуации и как лучше это изучать. Характер преподавания и его содержание будет сильно различаться в зависимости от их потребностей или фигуры их интереса. Идеальной обучающей средой с этой точки зрения является та, в которой может проявиться наша индивидуальность и где мы можем выбирать содержание и метод преподавания. Автономия при этом будет поощряться, и каждый индивидуум примет ответственность за идентификацию и встречу со своими собственными потребностями в обучении.
Б. Если же тренер фокусируется на коллективных аспектах обучения, акцент должен быть сделан на создании обучающего сообщества, в котором взаимозависимость участников и разделение ответственности за обучающую среду становится фигурой интереса. В литературе существует много интересных дискуссий об обучающих сообществах — терапевтическом и образовательном. Исторически одним из первых таких сообществ были Т-группы, в которых участвовали студенты Курта Левина. Их целью было достижение знаний о групповом процессе, а также собственном стиле участия и обучения в группе. Центральным элементом в них была неструктурированность, не существовало запланированной повестки дня, и группа решала сама, чем заниматься, для того чтобы групповые цели стали достижимыми. В группе решались классические групповые проблемы — включенности, лидерства, интимности. Роль тренера была минимальной — фасилитировать индивидуальное и групповое осознавание того, что происходит в группе. Поощрялись открытость и обратная связь. Непосредственность такого целостного опыта создавала мощный источник знаний о группе и о себе.
Очевидно, что автономия обучающегося индивидуума и благополучие обучающегося сообщества очень важны, и в своей тре-нинговой практике успешные тренеры согласовывают оба условия обучения. Студентов поощряют принимать ответственность не только за идентификацию и удовлетворение их собственных познавательных потребностей, но также за то, чтобы другие люди эти потребности также удовлетворили. Акцент на ответственности характерен для гештальт-подхода в обучении, в отличие от других подходов (Harris, 2001b). Следовательно, обучающиеся могут заботиться о своем собственном обучении и в то же время предлагать себя как гибкий источник познания для целостной обучающейся группы. Например, участвовать в «лаборатории навыков», в которой участники составляют список того, что они хотят, затем того, что они предлагают, и создают план, учитывающий и то, и другое. Студентов поощряют быть ответственными не только в том, что они познают от других, но и в том, что они сами могут предложить другим. В этом процессе они нередко достигают инсайтов по поводу «обучения тому, как обучаться» — в разных условиях поля. Кроме того, студентов необходимо побуждать к выяснению вопросов целостности — как индивидуумы относятся к группе, к обучающемуся сообществу, к тренинговому курсу. Один из путей — осознавание тренируемым своей собственной обучающей среды в групповом процессе. Цель таких сессий — улучшить познания в трех ключевых областях:
1) как индивидуумы преподносят себя в отношениях с тре-нинговой группой — какие аспекты себя они показывают, а какие прячут от других;
2) как группа создает свой общий процесс — каковы субгруппы, кто захватывает лидерство, в каких областях, кто для кого открыт или закрыт;
3) как тренеры и участники вместе создают групповую и индивидуальную обучающую среду. Какие темы дискутируются, какие методы обучения используются и кем и т.п.
В. В этом процессе велика роль тренера. Помимо того, что тренер в преподавании фокусируется на создании обучающей среды, в которой тренируемый может быть автономным и ответственным за свое обучение, есть три важных аспекта, связанных со стилем, навыками и философией тренера, а также передачей «неявного знания», практического знания — умения.
Первый аспект — индивидуальный стиль тренера. Обычно он рассматривается в континууме авторитарность-попустительство (однако, кроме этого, существуют и другие полярности)[76]. Авторитарное обучение связано с контролем среды над студентом и его обучением — используются фиксированные программы, преподавание ведется преимущественно дидактическим путем. Другое направление преподавания характеризуется фа-силитирующим стилем, акцентирующим гибкость как метод обучения, встречу с потребностями в момент, когда они возникают, и самоуправление в плане содержания и способов обучения.
Хорошие тренеры в состоянии двигаться плавно и легко между этими двумя стилями в таком континууме, а для этого они нуждаются в широком спектре стилей преподавания. С одной стороны, необходимо предлагать экспертизу, структуру и контроль для усвоения, с другой — быть в состоянии отступить и позволить студентам позаботиться о себе, когда это потребуется. По точному выражению Лауры Перлз, когда хороший тренер предлагает что-то, он предлагает столько, сколько необходимо, но так мало, как это только возможно.
Выбор подходящего стиля преподавания может быть связан также со стадией развития и уровнем зрелости тренинговой группы. Хороший преподаватель легко двигается между авторитетом эксперта, предлагающего интересное содержание, и равным участием (наряду с другими) в обучающемся сообществе, участником, слышащим и исследующим другие мнения и гипотезы. Навыки гештальт-терапевта в работе с ключевыми вопросами контактной границы группы и отдельного индивидуума здесь бесценны, и это та точка, где переход между терапией и тренингом наиболее очевиден.
Второй аспект — это способы передачи знаний. Гештальт-те-рапии невозможно научиться только по книгам — обучение связано с процессом передачи тренером «неявного знания» (Опенков, 1995) участникам программ, которое достигается многими часами тренинга, включающего его демонстрационную терапевтическую работу, его поведение как группового терапевта, его личные реплики и профессиональные комментарии. Такое практическое знание (искусство) является синтезом моторных, сенсорных и мыслительных навыков и передается скорее невербально (показать как). Значительная часть того, что мы называем профессионализмом, не всегда имеет точные определения, какая именно информация оказалась важной для профессионального роста участников и достижения ими профессиональной эффективности. Поэтому личное мастерство тренера-преподавателя гештальт-терапии оказывается в этом процессе чрезвычайно важным.
Вторая проблема связана с навыками чувствительности к полю, которая требует от тренера знаний о разных состояниях поля. Тренеру необходимы навыки распознавания индивидуальных потребностей студентов в соотношении с текущим групповым процессом, существом предмета, стадией развития индивидуумов и тренинговой группы и т. п. По отношению к взаимозависимому и постоянно меняющемуся полю тренер сам нуждается в обучении способам работы с текущей ситуацией. Это вновь подчеркивает важность широкого репертуара обучающих навыков и методов — от дидактических до экспириенциально-экспериментальных.
Третий аспект касается философии (системы убеждений) тренера. Все пути взаимодействия с другими имеют идеологическое и этическое измерения, которые нуждаются в прояснении. Для ситуации обучения в групповом контексте это означает, что ценятся определенные способы поведения, в то время как другие не поощряются или даже исключаются групповыми правилами. Целью является достижение благополучия и хорошего функционирования тренинговой группы, в которой есть место для уважения, несогласия и взаимной поддержки.
Достижение гармонии между этими разными факторами — потребностью студентов в познании, стилем обучения и философией тренера, сущностью предмета и другими важными факторами процесса обучения — вполне достижимая и стоящая цель. Желание тренера самому обучаться в процессе преподавания — огромный потенциал для стремления к обучению у своих студентов. Цена — это тяжелая работа по подготовке и проведению тренинга, постоянная неопределенность и дискомфорт в поиске путей обучения, соответствующих моменту, интересной формы и продвигающий других потенциал.
Г. Конвенциальная модель отношений учитель-ученик, преподаватель-студент базируется на диадных отношениях, увековечивающих отношения родитель-ребенок при взаимодействии с другими людьми (Wilson, 2000). Предполагается, что преподаватель является авторитетом в своем предмете, тем, кто обладает знанием, а обучаемый соответственно является невеждой и их контакт носит определенно дидактический характер. Многие вопросы детей и студентов, адресованных авторитетной личности (родителю и преподавателю), являются отчаянной попыткой поставить авторитетное лицо в ситуацию незнания.
Таким образом, бессознательно акцентируясь только на дидактическом контакте в самом начале обучения, преподаватель или тренер заведомо поощряет развитие трансференции. Поэтому, учитывая некоторую потребность в таких отношениях в самом начале обучения (реальность, незнания и неумения обучаемого), а также более глобальную потребность в росте и проживании таких отношений по мере профессионального продвижения, тренер или преподаватель должен осознавать и соблюдать баланс дидактической и экспириенциальной сторон обучения гештальт-терапевта, а также фокусироваться на вопросах отношений между собой и обучающимися терапевтами в процессе тренинга. Сохранение ориентации на дидактический стиль у группы и участников программы может свидетельствовать о застревании группового и индивидуального развития на стадии интроекции.
Перед гештальт-тренером две задачи — помочь людям распознать, оценить и использовать свой жизненный опыт, знания и навыки с пользой для себя, а также помочь им полностью использовать все свои контактные функции для решения актуальной задачи. Если они осознают свое окружение и себя (что они воспринимают, думают, чувствуют и хотят), они найдут творческий способ обучения и создания того, что важно для них.
Наше успешное обучение чему-либо требует интереса и естественной мотивации — мы лучше обучаемся тому, в чем нуждаемся. Тот способ, которым студенты конфигурируют; поле, связан с потребностями, неполными гештальтами, напряженностью эго-функции. Эта комбинация факторов фона и будет давать текущий ответ на вопрос «Что важно для меня здесь?», — который будет решительно влиять на желание и возможности познания в определенной области (по отношению к краткосрочным и долгосрочным целям и интересам).
Опытный преподаватель будет искать, что именно является фигурой для студентов, когда они начинают тренинговую сессию. Почему они здесь, что хотят получить от сессии? Как они могут прерывать свое обучение? Часть тренерских навыков состоит в том, чтобы получить эту информацию от группы и гибко приспосабливать преподавание к этой информации. Из своего или чужого прошлого опыта тренеры имеют опробованные идеи о том, что может быть важным и полезным для обучения в данной области. Но если эта программа обучения предлагается в соответствии с потребностями студентов (в большей степени, чем попытка продиктовать то, что полезно), эффект обучения получается совершенжУиным. Вопрос «Получаете ли вы то, что сейчас хотите для себя?» очень важен для хорошего обучения.
Если мы придерживаемся гештальт-принципов в обучении терапевтов, то следуем холистическому подходу. Изучая что-то, мы используем все наши способности — восприятие, мышление, чувства и действия. Немало исследований посвящено важности интегрирования чувств и обучения (Brown, 1990, Воегее, 1991, Tofte, 2001). Большая часть того, что мы традиционно называем преподаванием (обучением), касается «знания что», то есть знакомства с уже существующим знанием. Обычно это происходит путем запоминания, рассуждения и дискуссий (то есть ментально). Холодная рациональность в разрешении проблем кажется идеалом для многих людей, но исследования в области многозначного (многосмыслового) обучения (meaningful learning) свидетельствуют о том, что множество аффектов являются следствием недостатка многозначности опыта. Такое обучение основано на феноменологическом подходе — непредвзятости в исследовании опыта каждой личности, открытии сути этого опыта и коммуникации с другими для его верификации. Для холистического подхода в обучении терапевтов важно также «знание как» — знакомство с навыками, а также с тем, как именно знание может быть получено.
Когда мы рассматриваем потребности гештальт-тренеров, односторонний подход к когнитивным аспектам обучения является очевидно неверным. Так случается не потому, что многое из того, что мы знаем и делаем как терапевты, мы не можем легко выразить словами, — но из-за нашей холистической философии мы считаем, что оба варианта — знакомство с содержанием и участие в упражнениях (где задействуются восприятие, мышление, эмоции, действие) дают возможность получить такое знание.
Соотношение обучения и эмоционального состояния также нуждается в холистическом рассмотрении. Процесс знакомства и использования знаний не является эмоционально нейтральным, как будто что-то воспринимается только холодным рассудком. Мы испытываем сильные чувства по поводу идей, если позволяем себе это чувствовать. Это отражается в нашем стиле фасилитации — хороший тренер адресуется не только к уму, но и к сердцу студентов.
В результате нашей социализации и традиционного образования мы имеем множество блоков и подавлений в познании. Если эти блоки будут привноситься в осознавание и изменяться, люди улучшат свою естественную способность функционировать здоровым образом и обучаться тому, чему они хотят обучаться. Блоки в обучении часто связаны с прошлым негативным опытом в обучении. Работа преподавателя или фасилитатора помогает обучаемым справляться с беспомощностью предшествующего образовательного опыта, признавая и работая со страхами и предшествующими подавлениями, связанными с обучением. Нередко гештальт-тре-неры встречаются с чувством стыда, связанного с неспособностью к обучению, которое ведет к болезненной гиперчувствительности. Большинство обучаемых несут с собой интроекты по поводу процесса обучения и содержания, которые они «проглотили», как часть образовательного процесса (и которые «помогают» им рассматривать себя как тупых и не способных стать терапевтом).
Другие возможные способы блокирования касаются влияния «здесь и сейчас» на обучение студентов. Некоторые люди поглощены реальной идеей глобального «действительного» знания. Мы иногда забываем, что знание, по определению Ф. Перл-за, включает деструкцию старых привычек контактирующего организма во встрече с новым материалом. Такая деструкция статус-кво может вызывать тем большие страх, прерывания и тревогу, чем больше невротическая ригидность. Обучение может быть пугающим, особенно когда оно или текущая ситуация очень важны для личности, что довольно часто бывает в ситуации группового тренинга. Обучаемые могут чувствовать возбуждение, стимуляцию, очарование или растерянность, стыд, злость или беспомощность. Эти чувства часто игнорируются или отрицаются традиционными условиями обучения.
На практике каждый гештальт-тренер пытается создать обучающую среду, которая даст студентам богатый и разнообразный опыт «не-знания» и чувств, приходящих с ним, что воспринимается как естественная первая стадия процесса обучения. Эффективная обучающая среда создает баланс между новым и знакомым, риском и безопасностью, поддержкой и конфронтацией, автономностью и зависимостью как потребностью обучающегося. Этот баланс потребностей должен постоянно пересматриваться и по отношению к группе в целом, и по отношению к отдельному индивидууму. Недостаточная «поле-чувствительность» тренера может привести студентов к скуке и даже отчуждению от обучающей ситуации. Кроме того, необходим ясный контракт со студентами, который включает описание того, что будет проводиться, что требуется от них и что важно.
Гештальтисты считают идею безопасности очень важной для терапевтического тренинга. Вызов для фасилитатора состоит преимущественно в построении обучающей ситуации (вместе с обучаемыми), для того чтобы актуальный интерес был достаточным для получения нового опыта и при этом ситуация была бы достаточно безопасной для того, чтобы не заморозить чувства (простой пример — в групповом тренинге упражнение на физический контакт руками вызывает к жизни интенсивные чувства).
Опыт тренерской работы учит тому, что обучение часто блокируется сильными чувствами, связанными с актуальным опытом. Существующие модели, описывающие естественный цикл контакта — ухода по стадиям, приложимы к любой ситуации обучения. Это позволяет гештальт-тренеру и обучающимся распознавать каждую из стадий цикла контакта и становиться более осознанными в способе прерывания по отношению к обучающей ситуации.
Если мы представим континуум стилей контакта с интроекци-ей (проглатыванием) на одном полюсе и отказом от него на другом, становится ясно, что некоторые тренируемые будут сначала предпочитать какой-либо один стиль. Более интроективные студенты будут учиться терапии, имитируя тренера — одежду, мнения, манеру. В конце тренингового периода при благоприятном личностном и профессиональном развитии они будут продвигаться в другом направлении — станут больше различать и использовать различия между собой и тренером, развивая свой собственный уникальный путь терапии и существования в терапии.
В гештальт-терапии подход к обучению и научению является феноменологическим и базируется на теории поля. Из этой перспективы не существует точной истины для всех, а есть интерсубъективность, основанная на опыте и определениях различных социо-культурных групп. Все факты о мире — это факты, данные полем. Поэтому гештальт-тренер рассматривает себя не как проводника истины, а как проводника своей истины (Harris, 2001а). Точка зрения, которую он разделяет, не является единственно верной, но всегда проверяется заново в текущей ситуации. Его позиция по отношению к студентам такая же — он побуждает их устанавливать и проверять собственную точку зрения. Его послание студентам таково: «Я разделяю с вами и ценности, и фактическую информацию, но все утверждения мы проверяем, а гипотезы тестируем и развиваем». Обучающий геш-тальт-стиль поощряет студентов к аргументации и вызову, развивает методы оценки и тестирования истины, которую тренеры так смело отстаивают.
Феноменологический подход к знанию также делает студентов более сильными, для того чтобы они могли воспринять, отвергнуть и, в общем, поиграть с тем, что им говорят Их поощряют быть креативными с уже существующим знанием и практикой, добавляя свою версию истины, которая в чем-то отличается от версий других людей. Конечно, содержание, в которое индивидуумы свободны верить или поступать, как они хотят, всегда является субъектом для социальных санкций, таких как этический код или требования внешних аккредитационных учреждений. Но то, как именно это случается, может быть предметом дискуссии тренера со студентами.
Дата добавления: 2019-07-17; просмотров: 310; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!