ВОЛОНТЁРСТВО С АУТИЧНЫМИ ДЕТЬМИ



Беляева Анастасия Витальевна

ГАОУ ВО МГПУ, ИПССО, студентка 3 курса (г.Москва).

Научный руководитель: доктор. психол. наук, профессор Шилова Т. А.

Как организуются фонды помощи. Одна из историй, о которой пойдет речь, имеет весьма актуальное, жизненное начало. Студентке-дефектологу необходима была практика для написания диплома. Она обращалась к специалистам, они говорили, что это очень сложные дети, и ей работать с ними будет не под силу. Тогда девушка наткнулась на объявление о наборе волонтеров для поездки в летний лагерь с детьми-аутистами. Вернувшись домой, студентка поняла, что может проводить занятия с такими детьми. И начала заниматься с одним ребёнком. Позже образовалась группа студентов, которым выделили для работы группу детей в реабилитационном центре. Впоследствии образовался фонд “Открыть мир”.

Со всеми приходящими к ним детьми занимаются игротерапией – поскольку она помогает установить с ребёнком контакт. Также есть арт-терапия: индивидуальные занятия для детей и групповые – для подростков. И занятия для родителей – это в основном женская группа, так как в основном детьми занимаются мамы. На занятиях волонтеры стремятся к интеграции аутистов в общество обычных людей. Волонтёры, которые приходят – совсем молодые люди, выросшие в нашем обществе. Важно, чтобы волонтёр был хорошим котерапевтом – где надо, вмешивался, где не надо, не вмешивался. И чтобы он видел ребёнка, а не диагноз.

Что это такое аутизм и что с этим делать, в России практически никто не говорил еще несколько лет назад. Сейчас благодаря активности родителей и работе фондов появляются разные центры для детей и взрослых с РАС. Характерный пример – открывшийся недавно в Санкт-Петербурге центр творчества, обучения и социальной реабилитации взрослых аутистов «Антон тут рядом». Создан он не специалистами, а просто активными людьми на пожертвования.

Отсутствие адекватной помощи людям с РАС заставило Любовь Аркус создать фонд содействия решению проблем аутизма в России «Выход». И отдельно – фонд «Выход в Петербурге», который возглавила сама Аркус.

Сейчас в их центре 60 студентов, в основном с аутизмом, но есть пара с синдромом Дауна и несколько с другими видами ментальных расстройств. «В наших мастерских со студентами занимаются мастера, художники, обучая их навыкам настоящего ремесла – шитья, валяния, лепки, – рассказывает Сапрыкина. – Отдельная наша гордость – это кухня, которая работает как мастерская и кормит всех студентов и специалистов центра». Для каждого студента разрабатывается индивидуальная программа обучения, которую составляет и корректирует специалист по поведенческой ABA-терапии. Раздается звонок в колокольчик, и за шторой становится шумно: студенты высыпали в коридор и собираются на общее занятие в большой комнате.

«Первое, что бросается в глаза, тут нет дверей, – говорит мать девушки с РАС, которая пришла за дочерью. – Это совершенно не похоже на школы и другие госучреждения, где нам приходилось бывать и где всегда их запирают. И это сразу показывает, что тут все сделано для аутистов».

У каждого ребенка с аутизмом на протяжении пребывания есть волонтер-наставник, с которым аутичный ребенок всегда сможет посоветоваться и обратиться за помощью. Волонтеры с аутичными детьми играют роль своеобразного моста между ребенком и окружающим его миром. Такое сопровождение выступает продуктивным условием развития личности аутичного ребенка.

Литература

1. Хаустов, А.В. Развитие речевой коммуникации у детей с аутистическими нарушениями [Текст] / А.В.Хаустов // Детский аутизм: исследования и практика. – Москва, 2008. – С. 208–235.

2. Костерева, Л.И. Психологические аспекты самооценки и уровня тревожности у старшеклассников, обучающихся на дому [Текст] / Л. И. Костерева / В книге: Актуальные проблемы теории и практики психологии и социологии Тезисы II Всероссийской студенческой научно-практической конференции. – М., 2017. С. 66-69.

3. Шилова, Т. А. Психологическое сопровождение развития жизнестойкости личности [Текст] / Т. А. Шилова / В сб.: Психолого-педагогическая поддержка детей с ограниченными возможностями здоровья. Сборник научных статей: в 2-х частях. Москва, 2016. С. 138-143.

4. Шилова Т.А. Психология личности: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений, обучающихся по специальности «Психология» [Текст] / Т. А. Шилова. - М.: Издательство «Перо», 2017. –108с.

5. Шилова, Т.А. Социальное воспитание подростков, отклоняющихся в поведении [Текст] / Т. А. Шилова // В сб.: Социальное воспитание: системный подход Сборник научных статей. Под ред. А. В. Иванова. – М., 2016. С. 35-42.

 

Исследование профессиональной мотивации педагогов образовательного учреждения в зависимости от личностных особенностей и стажа педагогической работы

Беляков Кирилл Андреевич

ГАОУ ВО МГПУ, ИПССО, 1 курс аспирантуры, Москва

Научный руководитель: канд. психол. наук, доцент Макшанцева Л. В.

В современном российском обществе значительно возросли требования к педагогу, к его профессиональным умениям и личностным качествам. Но при этом уровень профессиональной компетентности воспитателей, учителей, уровень сформированности у них таких качеств как способность к эмпатии, педагогический такт, креативность, коммуникативные навыки не в полной мере удовлетворяет запросы потребителей образовательных услуг. Проблема в том, что процесс профессиональной подготовки будущего специалиста требует доработки, т.к. не обеспечивает достаточной готовности (мотивационно-потребностной, когнитивной, эмоционально-волевой) будущих специалистов к успешной профессиональной деятельности в современных условиях. Также следует отметить, что профессия педагога связана с постоянной работой над собой, над своим самосовершенствованием и развитием как человека и профессионала, поэтому необходимо учиться, повышать свое педагогическое мастерство и компетентность на протяжении всей профессиональной деятельности, т.е. осуществлять непрерывное образование. Эти проблемы активно освещаются в научной литературе [3, 4, 5], однако не все педагоги понимают это и уделяют внимание своему дальнейшему профессиональному и личностному развитию.

В самом общем виде мотивация человека к деятельности понимается как совокупность движущих сил, побуждающих человека к осуществлению определенных действий. Эти силы находятся вне и внутри человека и заставляют его осознанно или же неосознанно совершать некоторые поступки. При этом связь между отдельными силами и действиями человека опосредована очень сложной системой взаимодействий, в результате чего различные люди могут совершенно по-разному реагировать на одинаковые воздействия со стороны одинаковых сил. Более того, поведение человека, осуществляемые им действия в свою очередь также могут влиять на его реакцию, на воздействия, в результате чего может меняться как степень влияния воздействия, так и направленность поведения, вызываемая этим воздействием.

Принимая во внимание сказанное, можно попытаться дать более детализированное определение мотивации.

Мотивация - это совокупность внутренних и внешних движущих сил, которые побуждают человека к деятельности, задают границы и формы деятельности и придают этой деятельности направленность, ориентированную на достижение определенных целей (по В.А.Дубровской). Влияние мотивации на поведение человека зависит от множества факторов, во многом индивидуально и может меняться под воздействием обратной связи со стороны деятельности человека.

Мотивация персонала школы есть процесс побуждения сотрудников к деятельности для достижения целей организации.

Потребности - это то, что возникает и находится внутри человека, что достаточно общее для разных людей, но в то же время имеет определенное индивидуальное проявление у каждого человека. Наконец, это то, от чего человек стремится освободиться, так как, пока потребность существует, она дает о себе знать и «требует» своего устранения.

Мотив - это то, что вызывает определенные действия человека. Мотив находится «внутри» человека, имеет «персональный» характер, зависит от множества внешних и внутренних по отношению к человеку факторов, а также от действия других, возникающих параллельно с ним мотивов. Мотив не только побуждает человека к действию, но и определяет, что надо сделать и как будет осуществлено это действие.

Мотивирование - это процесс воздействия на человека с целью побуждения его к определенным действиям путем пробуждения в нем определенных мотивов. Мотивирование составляет сердцевину и основу управления человеком. Эффективность управления в очень большой степени зависит от того, насколько успешно осуществляется процесс мотивирования.

Стимулирование - это одно из средств, с помощью которого может осуществляется мотивирование. При этом, чем выше уровень развития отношений в организации, тем реже в качестве средств управления людьми применяется стимулирование. Это связано с тем что воспитание и обучение как один из методов мотивирования людей приводят к тому что члены организации сами проявляют заинтересованное участие в делах организации, осуществляя необходимые действия, не дожидаясь или же вообще не получая соответствующего стимулирующего воздействия.

Профессиональное развитие – это расширение знаний, умений и навыков по своей специальности.

На становление педагога как профессионала влияет много факторов. Обозначим некоторые из них: возраст, педагогический стаж, личностные качества и профессиональная мотивация. Первые 5 лет работы в школе – это время адаптации выпускника вуза к условиям работы в ней. Молодой специалист на старте педагогической деятельности много знает, но мало умеет. У педагогов с таким стажем еще не сформированы профессионально значимые качества. Учителя с небольшим стажем работы зачастую используют дисциплинарные методы воздействия, что в основном дает обратный эффект. На уроке у них преобладают приказы, они предпочитают негативно окрашенные высказывания по отношению к ученикам, жалуются классному руководителю. Чаще других пишут замечания в дневник. Психолог, работая с начинающим учителем, обращает внимание на то, чтобы процесс адаптации педагога не сопровождался разочарованиями и конфликтами. Среди методов, используемых психологом, наиболее эффективны: обсуждение затруднений, встречающихся в профессиональной деятельности; видеотренинги профессионально-педагогического общения; посещение уроков психологом с последующим их обсуждением [1].

В следующие 6-10 лет работы педагога происходит стабилизация профессиональной деятельности, формирование профессиональной позиции. Педагог совершенствует арсенал методов и приемов обучения. Уменьшается количество конфликтов, связанных с потребностью педагога самоутвердиться в глазах коллег и учащихся. На этом этапе психологу важно помочь педагогу в осмыслении ресурсов, наметить методы совершенствования профессионального мастерства. Учителя со стажем работы 11-15 лет зачастую начинают переживать так называемый «педагогический кризис», который связан с осознанием того, что существует противоречие между желанием что-то изменить (метод работы, стиль общения с детьми и т.п.) и возможностями педагога. Учителя этой группы проявляют больший интерес к ученикам, умеют налаживать конструктивные взаимоотношения с ними. Они реже, чем молодые учителя, используют требования, угрозы, наказания. С педагогами можно проводить рефлексивные тренинги, формирующие способность к восприятию нового, организовать мастерские и привлекать педагога к работе в творческих проектных группах. Работа в школе на протяжении 16-20 лет характеризуется вступлением в так называемый кризис «середины жизни». Это возраст предварительных жизненных итогов. Часто возникает несоответствие между Я-реальным (каким я себя представляю) и Я-идеальным (каким бы я хотел быть), возможно снижение уровня профессионализма, формируются защитные механизмы. Вместе с тем это время, когда педагог увлечен работой с детьми, предан своему делу.

Наиболее высоких результатов труда достигают учителя со стажем работы 21-25 лет, такие учителя имеют наиболее высокую оценку уровня сформированности профессионально значимых качеств. В психологическом смысле при своем возрасте 43-45 лет они могут целиком посвятить себя профессии, имея в своей семье уже самостоятельных детей, достигнув определенной стабильности в социально-экономическом плане. Однако учитель – мастер не всегда готов к контакту с психологом. К работе с таким учителем надо подготовиться особенно тщательно: ознакомиться с его достижениями, знать его собственный опыт.

Учитель со стажем более 25 лет болезненно воспринимает желание специалиста прийти к нему на урок, сделать предметом обсуждения его опыт, порой видя в этом желание ущемить его, обнаружить профессиональные ошибки. В таком возрасте возможно возникновение психологической болезни «синдром сгорания».

Литература

1.Зимняя, И. А. Педагогическая психология [Текст] / И. А. Зимняя. – М.: Издательство Логос, 2006. - 384 с.

2. Ильин, Е. П. Мотивация и мотивы [Текст] / Е. П. Ильин. – М.: СПб Питер, 2006. - 512

3.Маркова, А. К. Психология профессионализма [Текст] / А.К.Маркова. – М.: Издательство международный гуманитарный фонд «Знание», 1996. – 312 с.

4. Макшанцева, Л.В. Конфликтологическая компетентность педагога и медиативная деятельность [Текст] / Л.В.Макшанцева, С.Ю.Овчаренко // Системная психология и социология. – 2015. - № 14. – С.

5. Романова, Е.С. Основные аспекты психологического сопровождения ФГОС в системе среднего и высшего образования // Системная психология и социология [Текст] / Е.С.Романова, Л. И.Бершедова, Л. В.Макшанцева. – 2013. - № 7.

 


Дата добавления: 2019-07-17; просмотров: 31;