Второй уровень речевого развития.



Логопедическая диагностика и коррекция нарушений речи у детей: Сб. методическях рекомендаций ББК 74.3я73 УДК 376(075.8) Л69 Печатается по рекомендации кафедры логопедии РГПУ им. А. И. Герцена Авторы-составители: докт. пед. наук, проф. Л.В.Лопатина; канд. пед. наук, доц. Г.Г.Голубева; канд. пед. наук, докт. мед. наук, проф. В.А.Калягин; доц. В.И.Липакова; канд. пед.наук, доц. Е.А.Логинова; канд. мед. наук, доц. Т.С. Овчинникова; канд. пед. наук, доц. И.В.Прищепова; канд. мед, наук, доц. С.Б.Яковлев; ст. преп. каф. логопедии Л.В.Венедиктова; асс. каф. логопедии Н,П. Задумова, В.П.Валабанова, И.А. Чистович. Рецензенты:  докт.пед.наук, проф. Г.Н.Пенин;                     канд.пед. наук, доц. Волкова. Логопедическая диагностика и коррекция нарушений речи у детей: Сб. методическях рекомендаций. — СПб., Москва: САГА ФОРУМ, 2006. — 272 с. ISBN 5-9754-0006-б (Издательство “САГА”) ISBN 5-91134-053-4 (Издательство “ФОРУМ”) Сборник составлен ведущими специалистами кафедры логопедии факультета коррекционной педагогики РГПУ им. А.И.Герцена при участии специалистов Санкт – Петербургского Института раннего вмешательства. В нём представлены критерии логопедической и психологической диагностики, схемы обследования детей дошкольного и школьного возраста с различными нарушениями развития устной и письменной речи. Изложена программа логопедической работы в дошкольном образовательном учреждении. Сборник адресован логопедам дошкольных и школьных учреждений, методистам ДОУ, студентам факультетов коррекционной педагогики.  

Содержание

1. Л0ГОПЕДИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА                                                 4

Методические рекомендации к проведению диагностики речевых

нарушений у детей дошкольного и школьного возраста                       4

Обследование детей с нарушениями и недоразвитием устной

речи                                                                                                                37

2.1. Первичная оценка коммуникативного развития детей раннего

возраста (до 2-х лет)                                                                                     37

2.2. Схема обследования ребенка с фонетико-фонематическим

недоразвитием речи (дислалия, дизартрия, ринолалия)                                 55

2 3. Схема обследования дошкольника с общим

недоразвитием речи                                                                                     74

2.4. Схема обследования ребенка с заиканием                                                101

2.5. Схема обследования ребенка старшего дошкольного возраста

с задержкой психического развития                                                               120

2.6. Особенности, псигхолого-педагогического обследования детей

дошкольного возраста                                                                                       136

Обследование младших школьников с расстройствами

письменной речи                                                                                       153

3.1. Схема обследования младшего школьника с недостатками чтения

и письма                                                                                                             153

3.2. Схема обследования младшего школьника

с дизорфографией                                                                                              180

4. Схема обследования младшего школьника с умеренной

умственной отсталостью                                                                                   203

I  ПРОГРАММА ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ

В ДОШКОЛЬНОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ               227      

 

4

ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА

Методические рекомендации к проведению диагностики речевых нарушений у детей дошкольного и школьного возраста

Для современных теории и практики логопедии характерно всестороннее изучение речевых нарушений детей дошкольного и школьного возраста в психолого-педагогическом аспекте, который освещает общие проявления нарушений при разных формах аномального развития речи у детей. Проблема изучения речевых нарушений и их преодоления с позиций клинико-педагогического подхода, учитывающего совокупность лингвистических, психологических, клинических исследовательских данных, позволяет формировать целостное видение этой проблемы, так как базируется на комплексном изучении речевых расстройств и учитывает этиологию, патогенез, клинику нарушений речи. Такой междисциплинарный подход не противопоставляется широко используемому в детской логопедии психолого-педагогическому подходу. Дополняя друг друга, они рассматривают одни и те же явления с различных точек зрения и ориентированы на решение разных задач единого, но многоаспектного процесса логопедического воздействия.

В логопедическом заключении необходимо указать характер нарушений речи на основе психолого-педагогической и клинико-педагогической классификаций.

5

Симптомологическая (психолого-педагогическая) классификация учитывает какие компоненты речи нарушены и в какой степени. В данной классификации выделяются:

1. Фонетическое недоразвитие речи (ФНР) —нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов произношения фонем.

Характеризуется нарушением формирования фонетической стороны речи в комплексе (нарушение звукопроизношения которое проявляется в искажении звуков; звукослоговой структуры слова; просодики) или нарушением формирования отдельных компонентов фонетического строя речи (например, только звукопроизношения или звукопроизношения и звукослоговой структуры слова).

2. Фонетико - фонематическое недоразвитие речи (ФФНР) — нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.

При фонетико-фонематическом недоразвитии речи наряду с нарушением формирования фонетической стороны имеется и недоразвитие фонематических процессов: фонематического восприятия (слуховой дифференциации звуков), фонематического анализа и синтеза, фонематических представлений.

Нарушения звукопроизношения проявляются в отсутствии искажении, заменах и смещениях звуков. Может быть отмечено значительное количество неправильно произносимых звуков (до 16—20). Чаще всего нарушено произнесение сложных по артикуляции звуков (свистящих, шипящих, сонорных <Р>, <Р’>, <Л>, <Л’>), звонкие согласные заменяются глухими недостаточно противопоставлены пары мягких и твердых согласных.

Характерны нарушения дифференциации звуков на слух (особенно близких по акустическим признакам). трудности осуществления фонематического анализа (определение наличия и местоположения звука в слове, последовательности и количества звуков) и синтеза, несформированность фонематических представлений.

Нарушения звукослоговой структуры проявляются в искажении слоговой структуры слова и звуковой структуры слога, прежде всего со стечением согласных звуков (чаще всего — пропуски, перестановки слогов и звуков).

3. Общее недоразвитие речи (0НР) — различные сложные речевые расстройства при которых нарушено формирования всех компонентов речевой функциональной системы.

6

Выделяют три уровня речевого развития (по Р. Е. Левиной).

Первый уровень речевого развития.

Характеризуется полным или почти полным отсутствием словесных средств общения в возрасте, когда у нормально развивающихся детей речь в основном сформирована.

1. Активный словарь в зачаточном состоянии. Он состоит из звукоподражаний, лепетных слов и небольшого количества общеупотребительных слов. Значения слов неустойчивы и недифференцированны.

Звуковые комплексы непонятны для окружающих (пол — ли, де душ- ка - де), часто сопровождаются жестами. Лепетная речь состоит как из сходных со словами элементов (петух — уту, киска — тита), так и совершенно непохожих на правильное слово звуковых сочетаний (воробей — ки).

Дети могут пользоваться и отдельными общеупотребительными словами, но эти слова недостаточно сформированы по структуре и звуковому составу, а также употребляются в неточных значениях. дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует.

Объединение предметов под тем или иным названием определяется сходством отдельных частных признаков, например, словом лапа обозначаются лапы у животных, ноги человека, колеса машины (все, с помощью чего живые и неживые предметы могут передвигаться); словом лед -- зеркало, оконное стекло, гладкая крышка стола (т. е. все, что имеет гладкую блестящую поверхность) и.т.д.

Ориентируясь на внешнее сходство, дети часто один и тот же предмет в разных ситуациях называют разными словами (например, паук

жук, таракан, пчела, оса).

Названия действий часто заменяются названиями предметов (например, открывать —дверь), или наоборот (например, кровать - спать).

Небольшой запас слов, имеющийся у детей, отражает непосредственно воспринимаемые через органы чувств предметы и явления. Слова, обозначающие отвлеченные отношения, неиспользуются.

Невозможно отметить стойкого пользования морфологическими элементами для выражения грамматических значений. Преобладают корневые слова, лишенные флексий, или иеизменяемые звуковые комплексы. Лишь у некоторых детей можно обнаружить попытки грамматического оформления с помощью флексий (например акой - открой).

2. Пассивный словарь шире активного, однако понимание речи вне ситуации ограничено.

7

Отсутствует понимание значений грамматических изменений слова (единственного и множественного числа существительных прошедшего времени глагола, мужского и женского рода прилагательного и т. д., например, дети одинаково реагируют на просьбу «Дай карандаш» и «Дай карандаши»). Существенную роль играет лексическое значение слов, а грамматические формы детьми не учитываются.

Отмечается смещение значений слов, имеющих сходное звучание (например, рамка — марка, деревья — деревня).

З. Фразовая речь почти полностью отсутствует. Лишь у некоторых детей наблюдаются попытки оформления мысли в лепетно предложение (например, Папа туту — папа уехал).

4. Способность воспроизводить звуковую и слоговую структуру слова еще не сформирована.

Бедность словарного запаса не позволяет точно определить состояние звукопроизношения Отмечается непостоянный характер звукового оформления одних и тех же слов (например дверь— теф, вефь, веть). Произношение отдельных звуков лишено постоянной артикуляции.

Характерна ограниченная способность воспроизводить слоговые элементы слова. в самостоятельной речи преобладают односложные и двусложные образования. В отраженной речи заметна тенденция сократить повторяемое слово до одного-двух слогов (например кубики — ку). Лишь у некоторых детей можно отметить появление единичных трех- и четырехсложных слов с достаточно постоянным составом звуков (обычно это часто употребляемые слова).

Звуковой анализ слова детям недоступен. Задача выделения отдельных звуков для ребенка непонятна. Осознание звуковой стороны речи возможно только после длительной подготовительной работы.

Второй уровень речевого развития.

Речевые возможности детей возрастают. Общение осуществляется не только с помощью жестов, лепетных слов, но и посредством достаточно постоянных, хотя и искаженных в фонетическом и грамматическом отношении речевых средств.

1. Активный словарь расширяется не только за счет существительных и глатолов, но и за счет использования некоторых (преимущественно качественных) прилагательных и наречий. В речи используются личные местоимения, изредка предлоги и союзы в элементарных значениях.

Пояснение слова иногда сопровождается жестом (например, слово «чулок» — нога и жест надевания чулка, «режет хлеб» — хлеб, ножик и жест резания).

8

Нередко нужное слово заменяется названием другого сходного предмета с добавлением частицы не (например, помидор — яблоко не).

2. Используются отдельные формы словоизменения. Наблюдаются попытки изменять слова по родам, числам и падежам, глаголы по временам, но часто эти попытки оказываются неудачными.

Существительные употребляются в основном в именительном падеже, глаголы — в инфинитиве или в форме третьего лица ед. и множ. числа настоящего времени. При этом глаголы могут не соотноситься с существительными ни в числе, ни в роде.

Употребление существительных в косвенных падежах носит случайный характер, фраза, как правило, бывает аграмматичной (например, играет с мячику).

Также аграмматичным является изменение имен существительных по числам (например, две уши).

Форма прошедшего времени глагола нередко заменяется формой настоящего времени и наоборот (например, Витя елку иду). Встречаются взаимозамены ед. и множ. числа глаголов (например, кончилась уроки), смещение глаголов прошедшего времени в мужском и женском роде (например, мама купил). Средний род глаголов прошедшего времени в активной речи не употребляется.

Прилагательные употребляются значительно реже, чем существительные и глаголы, они могут не согласовываться в предложении с другими словами (например, вкусная грибы).

Предлоги употребляются редко, часто опускаются (например, собака живет на будке, я был елка). Союзами и частицами дети пользуются крайне редко.

Обнаруживаются попытки найти нужную грамматическую форму слова, но эти попытки чаще всего бывают неуспешными (например, при составлении предложения по картинке: на...на...стала лето... лета... лето).

Способами словоизменения дети не пользуются.

3. Дети начинают пользоваться фразой. Появляется возможность более или менее развернуто рассказать о хорошо знакомых событиях, о семье, о себе, о товарищах. Однако еще очень отчетливо проявляется незнание многих слов, неправильное произношение звуков, нарушение структуры слова, аграмматизм (например, слово дворник заменяется объяснением: такой дядя подметает двор).

4. Улучшается понимание речи, расширяется пассивный словарь, появляется различение некоторых грамматических форм, но это различение неустойчиво.

Дети способны дифференцировать формы ед. и множ. числа существительных и глаголов, мужского и женского рода глаголов прошедшего времени особенно с ударными окончаниями. Формируется ориентация не только на лексическое значение, но и на смыслоразличительные морфологические элементы.

9

Понимание форм числа и рода прилагательных отсутствует, значения предлогов различаются только в хорошо знакомых ситуациях.

5. Звукопроизношение значительно нарушено. Обнаруживает не- подготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом.

Возможна более точная характеристика звуковой стороны речи. Можно определить правильно и неправильно произносимые звуки. Количество неправильно произносимых достигает 16—20. Чаще нарушенными оказываются звуки <С>, <С>, <3>, <3’>, <Ц>, <Ш>, <Ж>, <Ч>, <Щ>, <Р>, <Р’>, <Б>, <Б’>,<Д>, <Д>, <Г>, <Г>.

Характерны замены твердых согласных мягкими и наоборот. Гласные артикулируются неотчетливо.

Между воспроизведением звуков изолированно и их употреблением в речи имеются резкие расхождения. сформированность звукопроизношения ярко проявляется при произношении слов и предложений.

6.Воспроизведение слоговой структуры оказывается более доступным. Дети могут правильно воспроизводить слова различной слоговой структуры, но звуковой состав этих слов является диффузным. Правильно передается звуковой состав односложных слов без стечения согласных (например, мак). Повторение двусложных слов, состоящих из прямых слогов, во многих случаях не удается (например, ваза — вая). Ярко выражены затруднения при воспроизведении звукового состава двусложных слов, имеющих в своем составе обратный и прямой слог. Количество слогов в слове сохраняется, но звуковой состав слов, последовательность звуков и слогов часто воспроизводится неверно (например, окно — кано). При повторении двусложных слов с закрытым и прямым слогом часто обнаруживается выпадение звуков (например, банка — бака).

Наибольшие затруднения вызывает произношение односложных и двусложных слов со стечением согласных. Часто наблюдается пропуск нескольких звуков (например, звезда — вида). В трехсложных словах, наряду с искажением и пропуском звуков, встречаются перестановки и опускание слогов (например, голова—ава, коволя). В трехсложных словах искажения звуков более выражены, чем в двусложных. Четырех-, пятисложные слова произносятся искаженно, происходит упрощение многосложной структуры (например, велосипед — сипед, тапитет).

 Произношение еще более нарушается во фразовой речи. Нередко

слова, которые произносились правильно либо с небольшими искажениями, во фразе теряют всякое сходство с исходным словом (например, В клетке лев. — Клеки вефь).

10

Недостаточное овладение звуковым составом слова задерживает овладение словарным запасом и грамматическим строем, о чем свидетельствуют смешения значений слов (например, грива понимается как грибы, шерсть как шесть).


Дата добавления: 2019-02-26; просмотров: 278; Мы поможем в написании вашей работы!






Мы поможем в написании ваших работ!