Методы обучения и дидактические средства

Метод деятельности - это способ ее осуществления, который ведет к достижению поставленной цели. Выбирая верный метод, мы уверенно и кратчайшим путем получаем желаемый результат. Непрерывное усложнение задач и появление новых возможностей требуют постоянного обновления методов их решения. Сказанное имеет прямое отношение и к обучению.

При стихийном обучении, которое исторически опережает обу­чение институциональное, организуемое в школе, преобладали методы, основывающиеся на подражании. Наблюдая и повторяя за взрослыми определенные действия (например, трудовые), уче­ники овладевали ими непосредственно в ходе реальной жизнедея­тельности социальной группы, членами которой они были. С мо­мента организации школ появились словесные методы, которые особенно заметно доминировали в средние века. Слово, сначала устное, затем письменное и, наконец, печатное, становится глав­ным носителем информации, а обучение по книгам - одним из основных методов.

Американский педагог К.Керр выделяет четыре «революции в области методов обучения». Первая состояла в том, что учителя-родители уступили место профессиональным учителям. Сущность второй заключалась в замене устного слова письменным. Третья революция привела к введению в обучение печатного слова, а четвертая, свидетелями которой мы являемся, направлена на час­тичную автоматизацию и компьютеризацию обучения.

Односторонняя передача учащимся готовых знаний с помощью так называемого акроаматического (лекционного) метода вызва­ла протест лучших умов уже в XVI столетии, когда Х.Л.Вивес и М.Монтень потребовали учить детей наблюдать явления приро­ды. Они утверждали, что дети должны становиться «мудрыми из самих себя, а не из книг». Острой критике был подвергнут и так называемый эротематический (вопрошающий) метод обучения, который при одностороннем использовании также не давал уче­никам инструментальных знаний, приобретаемых путем «позна­ния вещей, а не чужих наблюдений и свидетельств о них» (И.Песталоцци).

На рубеже XIX и XX веков большие надежды возлагались на очередной вариант словесного метода, каким явилась эвристика (по-гречески heurisko - «нахожу»). Однако и эти надежды, не­смотря на то, что сторонники эвристики рекомендовали объеди­нять акроаматический метод с эротематическим и по крайней ме­ре не сторонились «науки о вещах», оказались зыбкими. Было установлено, что эвристика действительно обеспечивает самостоя­тельное движение к знаниям, а также получение прочных, опера­тивных знаний и умений, но вместе с тем она требует больших усилий и много времени.

В XX веке в связи с разработкой деятельностных концепций обучения признание получил метод организации практической деятельности, который также не выдержал испытания временем.

К проблеме методов обучения в российской школе и педагоги^ ке с исторической точки зрения подошел Б. Е. Райков. Он считал, что их развитие длительное время шло в русле «восприятия» уча­щимися знаний. Таких следующих друг за другом путей оказалось три. Первый из них - словесно-книжный (рассказ, комментирова­ние книжного текста и беседа). Он практически был единствен­ным в России до начала XIX века.

В первой четверти XIX века возникло наглядное и предметное обучение, ставшее в третьей четверти столетия лозунгом прогрес­сивной русской педагогики.

Ко второй половине XIX века относится появление третьего пути - практического, или моторного, требовавшего участия учащихся в доступном воспроизведении явлений, работы с изу­чаемыми предметами.

В начале XX века эти три пути обучения перестали удовлетво­рять педагогов, которые обратили внимание на то, что указанные «методы» не отражают всех сторон процесса обучения, так как методы должны учитывать не только способы восприятия, но. ха­рактер и направление логического процесса.

Например, словесный метод можно построить так, что знания будут сообщаться в готовом виде, а можно с помощью беседы, совместного обсуждения с учащимися изучаемой проблемы вести их к самостоятельному постижению истины. Наглядность может иллюстрировать готовое знание, а может служить источником для самостоятельных выводов. Лабораторные занятия привлекаются для подтверждения и конкретизации усвоенных знаний, а также являются средством самостоятельного получения знаний.

В этой связи возникла необходимость в разработке новых ме­тодов: иллюстративного и исследовательского. Они, сочетаясь с первыми тремя, образуют систему из шести методов обучения: словесно-иллюстративный и словесно-исследовательский, на­глядно-иллюстративный и наглядно-исследовательский, моторно-иллюстративный и моторно-исследовательский. В представлен­ной Б. Е. Райковым эволюции методов обучения просматривается историчность.

В педагогике до настоящего времени нет более важной катего­рии для развития педагогической теории и образовательной практики, какой является категория «метод обучения». Однако, несмотря на многочисленные дискуссии, эта категория остается до конца не исследованной, а существующие определения более чем спорными. Наиболее распространенные определения методов обучения в учебных пособиях по педагогике следующие:

- методы обучения есть способы работы учителя и руководи­мых им учащихся, с помощью которых достигается усвоение по­следними знаний, умений и навыков, а также формирование их мировоззрения и развитие познавательных сил (М.А.Данилов, Б.П.Есипов);

- методы обучения представляют собой последовательное че­редование способов взаимодействия учителя и учащихся, направленное на достижение определенной цели посредством проработ­ки учебного материала (Э.Дрефенштэдт);

- методы обучения - это способы взаимосвязанной деятельно­сти педагогов и учеников по осуществлению задач образования, воспитания и развития (Ю. К. Бабанский).

Как отмечает В.И.Андреев, некорректно определять «метод» через понятие «способ», так как это слова одного синонимическо­го ряда. Способ не может быть родовым признаком по отноше­нию к категории «метод». Таковым признаком является деятель­ность. Метод характеризует деятельность с позиции процесса, по­этому метод - процессуальная характеристика деятельности. Но не любой процесс есть метод. Метод выступает нормативной мо­делью процесса деятельности, определяя, как нужно действовать наиболее рациональным и оптимальным образом в процессе ре­шения соответствующих задач.

В педагогической литературе имеются указания на то, что «метод отражает внутренние закономерности развития той дея­тельности, в которой он применяется, обнаруживает присущие данному процессу существенные особенности» (Ф.Ф.Королев, В.Е.Гмурман). Деятельность, осуществляемая на основе метода, всегда более эффективна и более оптимальна, так как учитывают­ся закономерности и принципы, которые далее трансформируют­ся в соответствующие приемы.

Философы также обращают внимание на то, что метод - это правила действия, стандартные и однозначные. Нет стандарта и однозначности - нет правила, а значит и нет метода (П.В.Коп-нин). Однако правила могут быть различного рода. Для решения типовых задач разрабатываются алгоритмические правила. Для решения творческих задач больше подходят эвристические предпи­сания. Возможны также правила промежуточного типа.

Различные виды деятельности имеют свои внутренние законо­мерности, принципы, правила и, соответственно, свои методы.

Обучение представляет единство двух основных видов деятельно­сти: преподавания и учения, проявляющихся в их диалектическом единстве. В этой связи более правомерен бинарный подход к раз­работке методов обучения (методов преподавания и учения), ко­торый в отечественной дидактике представлен в работах М.М.Левиной, М.И.Махмутова, Т.И.Шамовой и др. Такой под­ход более прогрессивен и потому, что он позволяет реализовать один из важнейших методологических принципов педагогики -принцип личностно-деятельностного подхода к изучению педаго­гических явлений.

Сегодня в дидактике общепризнанными являются функции ме­тодов обучения, которые можно разделить на две группы. Первая связана с целями и функциями процесса обучения: образователь­ная, воспитательная и развивающая. Вторая группа объединяет управленческие функции методов обучения - побуждающую (стимулирующую), организующую и контролирующую.

Многие исследователи особо подчеркивают организующую функцию методов обучения. Если она отсутствует, то нет и самого метода. Поэтому И.Я.Лернер и М.Н.Скаткин под методом обу­чения понимают систему целенаправленных действий учителя, организующих познавательную и практическую деятельность учащегося, обеспечивающую усвоение им содержания образова­ния и тем самым достижение целей обучения.

Метод применяется, как правило, для определенного типа за­дач, поэтому выбор метода обучения определяется не только и не столько целью обучения, сколько типом педагогической и учеб­ной задачи, которую предстоит решить педагогу и учащемуся.

Итак, методы обучения - это, с одной стороны, методы препо­давания, а с другой - учения (В.И.Андреев). Методы преподава­ния - это разработанная с учетом дидактических закономерностей и принципов система приемов и соответствующих им правил пе­дагогической деятельности, целенаправленное применение кото­рых учителем позволяет существенно повысить эффективность управления деятельностью обучаемых в процессе решения опре­деленного типа педагогических (дидактических) задач.

Методы учения - это разработанная с учетом дидактических принципов и закономерностей система приемов и соответствую­щих им правил учения, целенаправленное применение которых существенно повышает эффективность самоуправления личности ученика в различных видах деятельности и общения в процессе решения определенного типа учебных задач.

Данные определения требуют разведения понятий «метод» и «прием», «прием» и «правило». Ф.Ф.Королев и В.Е.Гмурман от­мечают, что границы между понятиями «метод» и «прием» очень подвижны и изменчивы. Каждый метод обучения складывается из отдельных элементов (частей, деталей), которые и называются методическими приемами. В свою очередь, прием как элемент ме­тода и, соответственно, фрагмент деятельности состоит из систе­мы наиболее рациональных действий, например, совокупность рациональных действий, связанных с составлением плана изучае­мого материала, применяемого при сообщении новых знаний, при работе с книгой и т. п.

По отношению к методу приемы носят частный подчиненный характер. Прием и метод соотносятся как часть и целое. С помо­щью приема не решается полностью педагогическая или учебная задача, а лишь только ее этап, какая-то ее часть. Одни и те же ме­тодические приемы могут быть использованы в разных методах. И наоборот, один и тот же метод у разных учителей может вклю­чать различные приемы.

Методы обучения и методические приемы тесно связаны между собой, могут совершать взаимопереходы, заменять друг друга в конкретных педагогических ситуациях. В одних обстоятельствах метод выступает как самостоятельный путь решения педагогиче­ской задачи, в других - как прием, имеющий частное назначение. Беседа, например, является одним из основных методов убежде­ния и в то же время она может быть методическим приемом, ис­пользуемым на различных этапах реализации метода приучения.

Таким образом, метод включает в себя ряд приемов, но сам он не является их простой суммой. Приемы определяют своеобразие методов работы учителя и учащихся, придают индивидуальный характер их деятельности. Кроме того, используя разнообразные приемы, можно обойти или сгладить сложности динамичного процесса обучения.

Соотнесение понятий «прием» и «правило» приводит к сле­дующему выводу. Правило - это нормативное предписание или указание на то, как следует действовать оптимальным образом, чтобы осуществить соответствующий методу прием деятельности. Правило поэтому выступает описательной, нормативной моделью приема, а система правил для решения определенного типа задач -это уже нормативно-описательная модель метода.

К настоящему времени накоплен обширный научный фонд, раскрывающий многообразие методов обучения, которых насчи­тывается более пятидесяти. Поэтому при их отборе учитель стал­кивается со значительными затруднениями. В этой связи возника­ет потребность в классификации, которая помогает выявить в ме­тодах обучения общее и особенное, существенное и случайное, теоретическое и практическое и тем самым способствует целесо­образному и более эффективному их использованию. Становится более понятным и очевидным назначение и характерные призна­ки, присущие отдельным методам и их сочетаниям. Они являются условием педагогического творчества учителя.

Взаимосвязанные деятельности обучения - преподавание и учение - сложны и противоречивы, поэтому трудно найти единое логическое основание для классификации их многочисленных ме­тодов. Этим объясняется тот факт, что в существующих класси­фикациях за основу берутся отдельные стороны процесса обучения.

Перцептивный подход, при котором за основание берется ис­точник передачи информации и характер ее восприятия, предпо­лагает выделение словесных, наглядных и практических методов обучения, отражающих деятельность как учителя (рассказ, лек­ция, демонстрация, упражнения и др.), так и учащихся (слуховые, зрительные, моторные восприятия) (Е.Я.Голант, Н.М.Верзилин, С.Г.Шаповаленко и др.).

Управленческая концепция имеет своим основанием ведущие дидактические задачи, решаемые на том или ином этапе обучения. В соответствии с таким основанием выделяются методы приобре­тения знаний, формирования умений и навыков, применения зна­ний, творческой деятельности, закрепления, проверки знаний, умений и навыков (М.А.Данилов, Б.П.Есипов).

Логический подход в качестве основания предусматривает ло­гику изложения материала учителем и логику восприятия его учащимися, которая может быть индуктивной и дедуктивной, от­сюда и соответствующие методы обучения (А.Н.Алексюк).

При гностическом подходе основанием является характер по­знавательной деятельности учащихся, согласно которому методы обучения подразделяются на информационно-рецептивные, ре­продуктивные, проблемного изложения, эвристические, исследо­вательские (И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин).

Кибернетический подход, при котором основанием выступает способ управления познавательной деятельностью и характер ус­тановления обратной связи, предлагает выделение методов алго­ритмизации и программированного обучения (Т.А.Ильина, Л.Н.Ландаи др.).

Идею целостного подхода к методам обучения попытался осу­ществить Ю. К. Бабанский. Такой подход, по его мнению, отража­ет единство взаимосвязанных целевых, содержательных, перцеп­тивных, логических, гностических и управленческих аспектов обучения. Этот подход позволяет раскрыть роль методов обуче­ния в завершенном цикле процесса обучения: планировании дея­тельности, ее организации, стимулировании и контроле результа­тов. Она состоит в том, что методы обучения должны обеспечи­вать функционирование всех названных элементов процесса обучения. Ю.К.Бабанский, следуя целостному подходу, выделяет три группы методов обучения:

- методы организации учебно-познавательной деятельности;

- методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности;

- методы контроля и самоконтроля в процессе обучения.

В первой группе методов в зависимости от доминирующего вида передачи и восприятия учебной информации можно выде­лить: методы словесной передачи и слухового восприятия (рас­сказ, лекция, беседа), методы наглядной передачи и зрительного восприятия (иллюстрация, демонстрация), методы практической передачи и тактильного, кинестезического восприятия (лабора­торные опыты, трудовые действия); ведущего вида логики рас­крытия и усвоения содержания - индуктивный и дедуктивный ме­тоды; степени педагогического управления - управление непосред­ственное или опосредованное (самостоятельная работа); степени творческой самостоятельности - методы организации репродук­тивной и методы организации поисковой деятельности. К этой же группе относятся методы программированного и непрограмми­рованного характера.

Методы стимулирования и мотивации также делятся на под­группы: методы формирования интереса к учению и методы фор­мирования долга и ответственности в учении: создание ситуаций занимательности, познавательные игры, дискуссии, анализ жиз­ненных ситуаций, создание ситуаций успеха у отстающих школь­ников, предъявление требований, поощрение.

Группа методов контроля и самоконтроля в процессе обучения охватывает теоретическую и учебно-практическую подготовку, производственно-трудовую деятельность, эффективность репро­дуктивной или поисковой деятельности. Это методы устного, письменного, лабораторного, программированного и непро­граммированного контроля.

Представленная концепция классификации методов обучения, безусловно, привлекательна, но она до конца не реализована, по­скольку каждый аспект обучения в итоге предполагает свои мето­ды обучения.

Другая реализация целостного подхода к методам обучения была осуществлена М.И. Махмутовьш, который вслед за М.М.Ле­виной выделил методы преподавания и методы учения и затем объ­единил их в общие методы обучения. Он полагает, что все много­образие методов обучения можно свести к следующим группам: методы преподавания - информационно-сообщающий, объясни­тельный, инструктивно-практический, объяснительно-побуждаю­щий, побуждающий; методы учения - исполнительский, репродуктивный, продуктивно-практический, частично-поисковый, по­исковый; общие методы обучения - монологическое, показатель­ное диалогическое изложение, эвристическое, исследовательское, проблемное, проблемно-лрограммированное изучение.

Однако эта концепция еще в меньшей мере реализует идею цело­стного подхода к разработке проблемы методов обучения. С на­шей точки зрения, более рациональна и обоснованна классифика­ция методов обучения, предложенная И.Я.Лернером и М. Н. Скат-киным. Она разработана ими в соответствии с концепцией содер­жания образования. Авторы считают, что каждому элементу со­держания соответствуют свои методы обучения. Они определяют их как систему последовательных действий учителя, организую­щих и предопределяющих познавательную и практическую дея­тельность учащихся по усвоению всех элементов содержания об­разования для достижения целей обучения.

В системе общедидактических методов обучения И.Я.Лернер и М.Н.Скаткин выделили две группы: репродуктивные (информа­ционно-рецептивные и собственно-репродуктивные) и продук­тивные (проблемное изложение, эвристические, исследователь­ские). Методы проблемного изложения двойственны, так как имеют переходное от одной группы к другой значение. Специфи­ку этих методов обучения, связанную с деятельностью учителя (преподавание) и деятельностью учащихся (учения) можно пред­ставить следующим образом (табл. 6).

Метод обучения, как видно из таблицы, может играть опреде­ляющую и вспомогательную роль, являясь средством реализации другого метода. Каждый из методов предусматривает особый вид обучающей деятельности учителя и познавательной деятельности учащихся, а также ведет к специфическому результату - усвоению соответствующего ему вида содержания.

Основные методы обучения имеют различные формы их во­площения и средства реализации. Так, методы информационно-рецептивный и проблемного изложения могут быть реализованы посредством устного слова, чтения учебника, с помощью кино и телевидения, других изобразительных средств, предъявлением ал­горитмов; репродуктивный предполагает повторение учащимися предварительно показываемых учителем способов деятельности (на вербальном и образном материале, практическими действия­ми с предметами и знаковой системой). Эвристический и исследо­вательский методы включают конструирование, проектирование, планирование и проведение эксперимента, решение поисковых задач. Названные методы являются общими для обучения любому предмету, но в каждом из них они приобретают свою специфиче­скую форму.

Таблица 6

Методы обучения и характер деятельности учителя и учащихся

(по И.Я.Лернеру и М.Н.Скаткину)

Метод обучения	Деятельность учителя	Деятельность учащегося
1 . Информа­ционно-рецептивный метод	Предъявление информации (учителем или заменяющим его средством). Организа­ция действий ученика с объектом изучения	Восприятие знаний. Осознание зна­ний. Запоминание (преимущественно произвольное)
2. Репродук­тивный ме­тод	Составление и предъявле­ние задания на воспроизве­дение знаний и способов умственной и практической деятельности. Руководство и контроль за выполнением	Актуализация знаний. Воспроизве­дение знаний и способов действий по образцам, показанным другими (учителем, книгой, техническими средствами). Произвольное и непро­извольное запоминание (в зависимо­сти от характера задания)
3. Метод проблемного изложения	Постановка проблемы и раскрытие доказательного пути ее решения	Восприятие знаний. Осознание зна­ний и проблемы. Внимание к после­довательности и контроль над степе­нью убедительности решения пробле­мы. Мысленное прогнозирование очередных шагов логики решения. Запоминание (в значительной степени непроизвольное)
4. Эвристи­ческий метод	Постановка проблем. Со­ставление и предъявление заданий на выполнение от­дельных этапов решения познавательных и практи­ческих проблемных задач. Планирование шагов ре­шения. Руководство дея­тельностью учащихся (корректировка и создание проблемных ситуаций)	Восприятие задания, составляющего часть задачи. Осмысление условий задачи. Актуализация знаний о пу­тях решения сходных задач. Само­стоятельное решение части задачи. Самоконтроль в процессе решения и проверка его результатов. Преобла­дание непроизвольного запоминания материала, связанного с заданием. Воспроизведение хода решения и его самостоятельная мотивировка
5. Исследо­вательский метод	Составление и предъявле­ние проблемных задач для поиска решений. Контроль за ходом решения	Восприятие проблемы или самостоя­тельное усмотрение проблемы. Ос­мысление условий задачи. Планиро­вание этапов исследования (решения). Планирование способов исследования на каждом этапе. Са­моконтроль в процессе исследования и его завершения. Преобладание не­произвольного запоминания. Вос­произведение хода исследования, мотивировка его результатов

Ю.К.Бабанский, выдвигая принцип оптимальности при выбо­ре методов обучения, предлагал исходить из того, что каждый метод ориентирован на решение определенного круга педагогиче­ских и учебных задач. Однако при этом он косвенно способствует решению и других задач, но не в той мере, в которой они могут быть решены с помощью иных методов. Отсюда вытекает необхо­димость оценки возможностей каждого метода обучения, знания его сильных и слабых сторон и выбора на этой основе их опти­мальных сочетаний.

Среди всех зависимостей, которые определяют построение и выбор методов обучения, на первом месте находится их соответ­ствие целям образования. В практической деятельности учитель при отборе методов обычно руководствуется этими целями и со­держанием образования. Далее он соотносит методы обучения с конкретной педагогической задачей, анализирует учебную ситуа­цию, определяет уровень развития учеников и уровень сформиро­ванности у них как общеучебных, так и частных умений.

Метод обучения сам по себе не может быть ни хорош, ни плох, необходима их система. «Никакое средство педагогическое, даже общепринятое, каким обычно у нас считается и внушение, и объ­яснение, и беседа, и общественное воздействие, не может быть ⁴ признано всегда абсолютно полезным. Самое хорошее средство в некоторых случаях обязательно будет самым плохим»[73].

Методы обучения, при помощи которых достигаются ожидае­мые результаты, оставаясь принципиально одинаковыми, беско­нечно варьируются в зависимости от множества обстоятельств и условий протекания процесса обучения. Педагогическое мастер­ство приходит только к тому учителю, который ищет и находит оптимальное соответствие методов закономерностям возрастного и индивидуального развития учащихся. Будучи очень гибкими и тонкими инструментами прикосновения к личности, методы обу­чения вместе с тем всегда обращены и к коллективу, используются с учетом его динамики, зрелости, организованности.

Методы обучения применяются в единстве с определенными средствами обучения (дидактические средства). Под ними чаще всего понимаются учебные и наглядные пособия, демонстрацион­ные устройства, технические средства и др. Однако нужно иметь в виду, что понятие «средства обучения» имеет и более широкий смысл как все то, что способствует достижению целей образова­ния, т.е. вся совокупность методов, форм, содержания, а также специальных средств обучения. Мы остановимся на первом зна­чении.

Дидактическими средствами выступают предметы, которые об­легчают непосредственное и косвенное познание мира. Они, как и методы, выполняют обучающую, воспитывающую и развиваю­щую функции, а также служат средством побуждения, управления и контроля учебно-познавательной деятельности учащихся.

Немецкие ученые Р.Фуш и К. Кроль считают, что дидактиче­ские средства, в частности аудиовизуальные, выполняют такие функции, как мотивационная, информационная (передают ин­формацию), управления процессом обучения (достижение лучших результатов с наименьшей затратой сил и времени). Эти функции чаще всего выступают вместе, образуя структуры, состоящие из двух, трех и даже четырех слагаемых, причем одно из них выпол­няет роль доминирующего.

Дидактические средства подразделяют на средства для учителя и для учащихся. Первые представляют собой предметы, которыми пользуется учитель для эффективного достижения целей образо­вания. Вторые - это индивидуальные средства учащихся, школь­ные учебники, тетради, письменные принадлежности и т.п. В чис­ло дидактических средств включаются и такие, с которыми связа­на как деятельность учителя, так и учащихся: спортивное обору­дование, пришкольные ботанические участки, компьютеры и т.п.

В качестве основания для классификации дидактических средств чаще всего используется чувственная модальность. В этой связи дидактические средства подразделяются на визуальные (зритель­ные), к которым относятся оригинальные предметы или их разно­образные эквиваленты, диаграммы, карты и т.п.; аудиальные (слуховые) - радио, магнитофоны, музыкальные инструменты и т.п. и аудиовизуальные (зрительно-слуховые) - звуковой фильм, телевидение, а также частично автоматизирующие процесс обуче­ния - программированные учебники, дидактические машины, компьютеры и т.д.

Дидактические средства становятся ценным элементом процес­са обучения в том случае, когда они используются в тесной связи с остальными компонентами этого процесса. Их подбор зависит не только от материальной оснащенности школы учебными посо­биями, но и от поставленных целей урока, методов учебной рабо­ты, возраста учащихся, а также от характерных особенностей от­дельных учебных предметов.

Например, использование дидактических средств при озна­комлении учеников с новым материалом будет отличаться от ис­пользования их при закреплении уже проработанного материала или в ходе контроля и оценки приобретенных знаний и умений. Лекция как основной метод урока требует иных дидактических средств, чем лабораторный метод. Наконец, возраст учащихся и характерные особенности отдельных учебных предметов также определяют как вид применяемых дидактических средств, так и способ их использования на уроке. К одним средствам учитель обращается на уроке математики в массовой школе, к другим - в лицее; одними учебными пособиями будет пользоваться учитель русского языка и совсем другими - учитель физики или географии.

Таким образом, выбор методов и средств обучения зависит от ряда факторов, среди которых первостепенное значение имеют цели образования и конкретные задачи обучения, его содержание и принципы, уровень подготовленности класса и его развитие как коллектива, возрастные и индивидуальные особенности учащих­ся, личностные черты самого педагога, а также сравнительная ха­рактеристика возможностей сильных и слабых сторон различных методов обучения.

 

Технологии обучения

Зарождение идеи технологизации обучения связано, прежде всего с внедрением достижений технического прогресса в различ­ные области теоретической и практической деятельности. Нужно отметить, что у истоков технологизации в педагогике стоял А.С.Макаренко. В своей всемирно известной «Педагогической поэме» он писал, что «наше педагогическое производство никогда не строилось по технологической логике, а всегда по логике мо­ральной проповеди». Он считал, что именно поэтому у нас просто отсутствуют все важные отделы педагогического производства: технологический процесс, учет операций, конструкторская рабо­та, применение конструкторов и приспособлений, нормирование, контроль, допуски и браковка.

Противники идеи технологизации в педагогике считают недо­пустимой вольностью рассматривать творческий, сугубо интимный, как они считают, педагогический процесс как технологический.

Любая деятельность, отмечает В.П.Беспалько, может быть ли­бо технологией, либо искусством. Искусство основано на интуи­ции, технология - на науке. С искусства все начинается, техноло­гией заканчивается, чтобы затем все началось сначала. Любое планирование, а без него не обойтись в педагогической деятель­ности, противоречит экспромту, действиям по наитию, по интуи­ции, т.е. является началом технологии[74].

Массовое внедрение технологий обучения исследователи отно­сят к началу 60-х годов и связывают его с реформированием вначале американской, а затем и европейской школы. К наиболее из­вестным авторам современных педагогических технологий за ру­бежом относятся: Дж.Кэрролл, Б.Блум, Д.Брунер, Д.Хамблин, Г. Гейс, В.Коскарелли. Отечественная теория и практика осущест­вления технологических подходов к обучению отражена в научных трудах П.Я.Гальперина, Н.Ф.Талызиной, А.Г.Ривина, Л.Н.Ланда, Ю.К.Бабанского, П.М.Эрдиева, Н.П.Раченко, Л.Я.Зориной, В. П. Беспалько, М. В. Кларина и др.

В настоящее время технологии обучения рассматриваются как один из видов человековедческих технологий и базируются на теориях психодидактики, социальной психологии, кибернетики, управления и менеджмента.

Первоначально многие педагоги не делали различий между технологией обучения, обучающей технологией и педагогической технологией. Термин «педагогическая технология» использовался только применительно к обучению, а сама технология понима­лась как обучение с помощью технических средств. Сегодня педа­гогическую технологию понимают как последовательную систему действий педагога, связанную с решением педагогических задач, или как планомерное и последовательное воплощение на практи­ке заранее спроектированного педагогического процесса. Такое представление о педагогической технологии предполагает:

- возможность разработки различных выверенных педагогиче­ских технологий специалистами, имеющими высокий уровень теоретической подготовленности и богатый практический опыт;

- возможность свободного выбора педагогических технологий в соответствии с целями, возможностями и условиями взаимосвя­занных деятельноетей учителя и учащихся.

Педагогическая технология - это строго научное проектирова­ние и точное воспроизведение гарантирующих успех педагогических действий. Поскольку педагогический процесс строится на опреде­ленной системе принципов, то педагогическая технология может рассматриваться как совокупность внешних и внутренних дейст­вий, направленных на последовательную реализацию этих прин­ципов в их объективной взаимосвязи и позволяющих полно про­являться личности педагога.

В этом и состоит отличие педагогической технологии от мето­дики преподавания и воспитательной работы. Если понятие «методика» отражает процедуру использования комплекса мето­дов и приемов обучения и воспитания безотносительно к осуще­ствляющему их деятелю, то педагогическая технология предпола­гает присовокупление к ней личности педагога во всех ее много­образных проявлениях. Отсюда очевидно, что любая педагогиче­ская задача может быть эффективно решена только с помощью адекватной технологии, реализуемой квалифицированным педа­гогом-профессионалом.

Некоторые подходы несколько сужают понятие педагогиче­ской технологии, низводят ее до «искусства прикосновения к лич­ности», научно обоснованного воздействия на ребенка в контек­сте ее взаимодействия с окружающим миром (Н.Е.Щуркова и др.). Как правило, в этом случае педагогическая технология соот­носится только с воспитательной работой и представляет собой прикладную педагогику, педагогическое ремесло. Педагогическая технология, с этой точки зрения, - это естественное и гармонич­ное поведения педагога в контексте современной культуры на уровне его высокой духовности и психолого-педагогического по­нимания разворачивающейся ситуации. Это операционное обес­печение гуманных, психологически оправданных функций взрос­лого по отношению к ребенку, входящему в мир.

Педагогические технологии могут быть представлены как тех­нологии обучения (дидактические технологии) и технологии воспи­тания. В.В.Пикан выделяет наиболее существенные признаки та­ких технологий:

- технология разрабатывается под конкретный педагогический замысел, в ее основе лежит определенная методологическая, фи­лософская позиция автора. Так, можно различать технологию процесса передачи знаний и технологии развития личности;

-технологическая цепочка педагогических действий, опера­ций, коммуникаций выстраивается строго в соответствии с целе­выми установками, имеющими форму конкретного ожидаемого результата;

-технология предусматривает взаимосвязанную деятельность учителя и учащихся на договорной основе с учетом принципов ин­дивидуализации и дифференциации, оптимальной реализации че­ловеческих и технических возможностей, диалогического общения;

- элементы педагогической технологии должны быть, с одной стороны, воспроизводимы любым учителем, а с другой, гаранти­ровать достижение планируемых результатов (государственного стандарта) всеми школьниками;

- органичной частью педагогической технологии являются ди­агностические процедуры, содержащие критерии, показатели и инструментарий измерения результатов деятельности.

Педагогическая технология взаимосвязана с педагогическим мастерством. Совершенное владение педагогической технологией и есть мастерство. В среде педагогов прочно утвердилось мнение, что педагогическое мастерство сугубо индивидуально, поэтому его нельзя передать из рук в руки. Однако, исходя из соотношения технологии и мастерства, ясно, что педагогическая технология, которой можно овладеть, как и любая другая, не только опосре-дуется, но и определяется личностными особенностями педагога.! Одна и та же технология может осуществляться разными учите­лями, но в особенностях ее реализации как раз и проявляется их профессионализм и педагогическое мастерство.

В дидактике можно различать взаимосвязанные общие и част­ные технологии. К общим относятся технологии конструирова­ния, например процесса общения и его осуществления; частные -это технологии решения таких задач обучения, как педагогиче­ское стимулирование учебной деятельности, контроль и оценка результатов учения, и более конкретных - типа анализа учебной ситуации, организации начала урока и др.

Итак, технологии обучения в отличие от методики преподава­ния предполагают разработку содержания и способов организа­ции деятельности самих школьников. Они требуют диагностиче­ского целеобразования и объективного контроля качества про­цесса обучения, направленного на развитие личности учащихся в целом.

К настоящему времени разработаны и используются в образо­вательной практике технологии трансформирования знаний, уме­ний и навыков, проблемного, программированного, разноуровне­вого, адаптивного, модульного обучения и др.

Технология трансформирования знаний, умений и навыков, или традиционная технология обучения, ориентирована на их переда­чу. При такой технологии на учителя возлагается полнота ответ­ственности за воспроизводящую деятельность обучаемого. По­следнему остаётся роль исполнителя.

Технология передачи знаний включает в себя следующие про­цедуры:

-преподаватель объясняет суть задания, его цели, последова­тельность выполнения операций и конечный результат;

- показывает выполнение каждой операции и активизирует внимание обучаемого;

- повторно объясняет каждую операцию, выясняет у обучаемо­го, что он понял и что нет;

- повторно показывает выполнение каждой операции, сопро­вождая ее громким объяснением;

- просит обучаемого выполнить каждую операцию, громко объясняя, что при этом надо делать;

- предлагает обучаемому выполнить каждую операцию, по­вторяя указания педагога, как это надо делать;

- предлагает обучаемому молча выполнить все операции;

- дает оценку действиям обучаемого и, если необходимо, вно­сит коррективы;

- обучаемый выполняет операции до тех пор, пока не добьется их безошибочного исполнения;

- поздравляет обучаемого с выполнением данной работы[75].

В рамках описанной технологии обучаемому отведены испол­нительские функции репродуктивного характера, гарантирующие овладение данной операцией. Действия учителя связаны с объяс­нением, показом операций, оценкой ее выполнения учащимися и корректировкой.

Технология поэтапного формирования умственных действий бы­ла разработана на основе соответствующей теории П.Я.Гальпе­рина. Ее можно представить в виде ряда этапов.

Первый этап предполагает актуализацию соответствующей мотивации учащегося.

Второй этап связан с осознанием схемы ориентировочной основы деятельности (действия). Учащиеся предварительно зна­комятся с характером деятельности, условиями ее протекания, последовательностью ориентировочных, исполнительных и кон­трольных действий. Уровень обобщенности действий, а значит и возможность переноса их в другие условия, зависит от полноты ориентировочной основы этих действий. Выделяют три типа та­кой основы:

-дается в готовом виде, по образцу, неполная система ориен­тировок, необходимая для оперативного исполнения (например, овладения элементами техники чтения);

- дается полная конкретная ориентировочная основа действия в готовом виде;

- ориентировочная основа действия представляется в обоб­щенном виде.

Третий этап - выполнение действия во внешней форме - ма­териальной или материализованной, т.е. с помощью каких-либо моделей, схем, чертежей и т.п. Эти действия включают не только ориентационные, но и исполнительные и контрольные функции. На этом этапе от учащихся требуется рассказывать о совершае­мых ими операциях и их особенностях.

Четвертый этап предполагает «внешнюю» речь, когда дей­ствие подвергается дальнейшему обобщению благодаря речевому (устному или письменному) оформлению и отрыву от материали­зованных средств.

Пятый этап - этап внутренней речи, на котором действие приобретает умственную форму.

Наконец, шестой этап связан с выполнением действия в ум­ственном плане (интериоризация действия).

Достоинством технологии поэтапного формирования умствен­ных действий является создание условий для работы ученика в индивидуальном темпе и для мотивированного самоуправления учебно-познавательной деятельностью.

Технология коллективного взаимообучения (организованный диалог, сочетательный диалог, талгенизм - таланты и гении, кол­лективный способ обучения, работа учащихся в парах сменного состава) разработана А.Г.Ривиным, его учениками и последова­телями (В.К.Дьяченко, М.Д.Брайтермен, А.С.Соколов и др.)[76].

Подготовка учебного материала при такой технологии заклю­чается в отборе учебных текстов, дополнительной и справочной литературы по теме урока (или циклу уроков), разделении учеб­ного содержания на единицы усвоения (в авторском варианте -смысловые абзацы), разработке целевых заданий, в том числе и домашних. Ориентация учащихся включает два этапа:

-подготовительный, имеющий целью сформировать и отработать необходимые общеучебные умения и навыки: ориен­тироваться в пространстве; слушать партнера и слышать то, что он говорит; работать в шумовой среде; находить нужную инфор­мацию; использовать листки индивидуального учета; переводить образ в слова и слова в образы. Эти умения отрабатываются в хо­де специальных тренинговых занятий[77];

-ознакомительный, имеющий различные модификации, общим элементом которых является усвоение «правил игры», со­общение целевых установок, указание на характер проработки и способы учета результатов учения.

Ход учебного занятия в зависимости от возраста, содержания занятия, объема учебного материала и времени, отведенного на его изучение, избранного варианта технологии может протекать по-разному. Наиболее характерный вариант технологии коллек­тивного взаимообучения имеет следующие стадии:

-каждый ученик прорабатывает свой абзац (это может быть буква, слог, слово, предложение, часть текста, описание, характе­ристика, пункт или параграф учебника, статья, исторический до­кумент и т. д.);

- обмен знаниями с партнером, происходящий по правилам ро­левой игры «учитель-ученик». Причем смена ролей обязательна. Обучающий предлагает свой вариант заглавия абзаца, свой план, отвечает на поставленные вопросы, предлагает контрольные воп­росы или задания и т.п. Эта стадия заканчивается обменом абзацев;

- проработка только что воспринятой информации и поиск нового партнера для взаимообучения и т.д.

Учет выполненных заданий ведется либо в индивидуальной кар­точке, либо в групповой ведомости, в которой указаны все учебные элементы и фамилии участников организованного диалога.

Практическая реализация этой технологии показывает целесо­образность «погружения» учащихся в тему на время, необходимое для прохождения обучающего цикла. Под обучающим циклом понимается совокупность действий обучающего и учащегося, ко­торая приводит последнего к усвоению определенного фрагмента содержания с заранее заданными показателями[78].

В условиях технологии коллективного взаимообучения каж­дый обучаемый чувствует себя раскованно, работает в индивиду­альном темпе. У него повышается ответственность не только за свои успехи, но и за результаты коллективного труда, формирует­ся адекватная самооценка личности, своих возможностей и спо­собностей, достоинств и ограничений. У учителя отпадает необ­ходимость в сдерживании темпа продвижения одних и стимули­ровании других учащихся, что позитивно сказывается на микро­климате в коллективе. Обсуждение одной информации с несколь­кими сменными партнерами увеличивает число ассоциативных связей, а следовательно, обеспечивает более прочное усвоение.

Технология полного усвоения, авторами которой являются Дж. Кэрролл и Б.Блум, предполагает реорганизацию традицион­ной классно-урочной системы, задающей для всех учеников одно и то же учебное время и содержание, условия труда, но имеющей на выходе неоднозначные результаты. Технология полного усвое­ния задает единый для учащихся фиксированный уровень овладе­ния знаниями, умениями и навыками, но делает переменными для каждого обучающегося время, методы, формы, условия труда.

Ключевым понятием этой технологии служит эталон (критерий) полного усвоения, т.е. планируемые результаты обучения, которые должны быть достигнуты всеми учащимися. Этот эталон задается в унифицированном виде с помощью таксономии целей, т.е. иерар­хически взаимосвязанной системы педагогических целей, разрабо­танных для мыслительной (когнитивной), чувственной (аффектив­ной) и психомоторной сфер.

Главное требование к определению эталона - его операциональность и диагностичность. Другими словами, постановка цели должна быть доведена до уровня однозначного понимания учи­телем и учащимся планируемых показателей полного усвоения учебного содержания. Для этого цели формулируются через кон­кретные действия и операции, которые должен выполнять обу­чающийся, чтобы подтвердить достижение эталона. К целям по­знавательной деятельности относятся:

- знания - ученик запоминает и воспроизводит конкретную учебную единицу (термин, факт, понятие, принцип, процедуру и т.д.);

- понимание - ученик преобразует учебный материал из од­ной формы выражения в другую, интерпретирует, объясняет, кратко излагает, прогнозирует дальнейшее развитие явлений, событий и т.п.;

- применение - ученик демонстрирует применение изученного материала в конкретных условиях и в новой ситуации;

-анализ - ученик вычленяет части целого, выявляет взаимо­связи между ними, осознает принципы построения целого;

- синтез - ученик проявляет умения комбинировать элементы для получения целого, обладающего новизной, например, пишет творческое сочинение, предлагает план эксперимента, решение проблемы;

- оценка - ученик оценивает значение учебного материала для данной конкретной цели.

Подготовка учебного материала при данной технологии со­стоит в выделении учебных единиц, фрагментов учебной инфор­мации с указанием планируемых сроков изучения (несколько уро­ков, недель и т.д.). По каждой из единиц усвоения готовится кон­трольное задание (тест) по двухбалльной шкале (зачет-незачет). По всей теме определяется эталон ее полного усвоения.

Ориентация учащихся имеет целью обеспечить мотивацию со­вместной работы класса с учителем на договорных началах и разъяснить основные принципы Данного способа обучения. Так, отметка за усвоение темы (раздела, курса) выставляется после за­ключительной проверки по указанному учащимся эталону. Уче­ник, достигший эталона, получает «отлично». Если все учащиеся будут помогать друг другу, то отличные результаты гарантирова­ны всем. Каждый ученик получает необходимую помощь, разъяс­нение, поддержку.

В случае затруднений каждому ученику дается возможность выбора альтернативных процедур для их преодоления.

Деятельность учителя в рамках учебной единицы предполагает следующее:

- ознакомление с учебными целями;

- предъявление общего плана обучения;

- процесс обучения, при этом изложение нового материала осуществляется традиционно;

- организация текущей проверки;

- оценивание текущих результатов и выявление учащихся как правильно, так и неверно усвоивших учебный элемент;

- коррекционная работа с учащимися, не достигшими полного усвоения, организация малых подгрупп взаимопомощи;

- повторное тестирование тех учащихся, которым была оказа­на помощь.

Аналогично проводится работа по всем единицам усвоения, завершающаяся итоговым тестом и оценкой усвоения материала в целом каждым учеником.

Технология разноуровневого обучения позволяет создать педа­гогические условия для включения каждого ученика в деятель­ность, соответствующую зоне его ближайшего развития. Разра­ботка этой технологии была вызвана тем, что традиционная классно-урочная система, ориентированная на обучение всех де­тей по унифицированным программам и методикам, не может обеспечить полноценного развития каждого ученика. В образова­тельном процессе учитель имеет дело с индивидуальностями, имеющими различные склонности, интересы, потребности и мо­тивы, особенности темперамента, свойства мышления и памяти, эмоциональной сферы, способности к научению и др., что никак не отражается на особенностях их общения.

Исследования института психологии РАН показали, что дети с врожденными замедленными динамическими характеристиками личности обречены на неизбежные затруднения при работе в еди­ном для всего класса темпе. Вот почему требования обучать всех быстрым темпом и на высоком уровне сложности невыполнимы для всех учеников[79].

Эта проблема может быть решена посредством уровневой диф­ференциации, организованной путем деления потоков на подвиж­ные и относительно гомогенные по составу группы, каждая из ко­торых овладевает программным материалом в различных образо­вательных областях на базовом (государственный стандарт) и вариативном (творческом или подготовительном к базовому) уров­нях (В.В.Фирсов)[80].

В опыте ряда школ (например, средняя школа № 423 г. Москвы) разработаны три варианта дифференцированного обучения:

--комплектование классов гомогенного состава с начального этапа обучения в школе на основе диагностики динамических ха­рактеристик личности и уровня овладения общеучебными уме­ниями;

- внутриклассная дифференциация в среднем звене, проводи­мая посредством отбора групп для раздельного обучения на раз­ных уровнях (базовом и вариативном), по математике и русскому языку, иностранному языку, при этом зачисление в группы осуще­ствляется на добровольной основе по уровням познавательного интереса учащихся, а при наличии устойчивого интереса гомо­генные группы становятся классами с углубленным изучением от­дельных предметов;

- профильное обучение в основной школе и старших классах, организованное на основе психодидактической диагностики, экс­пертной оценки, рекомендаций учителей и родителей, самопозна­ния и самоопределения школьника.

В соответствии с этими вариантами осуществляется подготовка учебного материала. При этом тематическое планирование предус­матривает подготовку технологической карты (в виде таксономии целей) для учащихся, в которой по каждой единице указаны уров­ни ее усвоения: знание (запомнил, воспроизвел, узнал); понимание (объяснил, проиллюстрировал, интерпретировал, перевел с одно­го языка на другой); применение (по образцу, в сходной или изме­ненной ситуации); обобщение и систематизация (выделил части из целого, образовал новое целое); оценка (определил ценность и значение объекта изучения). Для каждой единицы содержания в технологической карте разработаны показатели ее усвоения в виде контрольных или тестовых заданий.

Этап ориентации учащихся связан с ознакомлением их с таксо­номией целей обучения и эталоном полного усвоения. В ориенти­ровочную основу действий входят также ознакомление обучаемых с процессуальной стороной и распределением функций между участниками учебной работы.

В обязанности учителя входит:

- создание познавательной мотивации и стимулирование по­знавательной деятельности учащихся;

- организация самостоятельной работы школьников на раз­личных уровнях;

- сведение фронтальных и общеклассных форм работы к необ­ходимому и достаточному минимуму.

Предпочтительные формы организации учебного процесса -парные, групповые и коллективные (работы в парах сменного со­става). Важным условием успешного применения разноуровневой технологии обучения является работа с учащимися на договорных началах, предусматривающая соблюдение следующих позиций (В.В.Пикан):

-добровольный выбор каждым учеником уровня усвоения учебного материала (не ниже Госстандарта);

- полное усвоение базового компонента содержания образова­ния обеспечивается каждому при условии оказания взаимопомощи;

- главный акцент в обучении делается на самостоятельную ра­боту, организованную в соответствии с индивидуальным темпом и предполагающую взаимообучение и взаимопроверку;

-добровольное размещение учащихся класса в кабинетах по уровням, например, в одном ряду - минимальный, в другом - ба­зовый, в третьем - вариативный. Последний включает как уча­щихся, работающих на творческом уровне, так и составляющих группу выравнивания, зона ближайшего развития которых в силу самых различных причин (пропуски, болезни, слабая мотивация и т.п.) не позволяет им на данном уроке работать наравне со всеми;

-текущий контроль за усвоением учебного материала прово­дится по двухбалльной шкале (зачет-незачет), итоговый конт­роль - по трехбалльной шкале (зачет, хорошо, отлично);

-по каждой укрупненной единице усвоения осуществляется вводный и итоговый контроль: для учащихся, не справившихся с ключевыми заданиями, организуется коррекционная работа до полного усвоения;

-в случае затруднений каждый получает помощь, которой следует обязательно воспользоваться, чтобы не нарушать ритм совместной учебной работы;

-возможно освобождение от выполнения обязательного до­машнего задания учащихся, овладевших в процессе классной ра­боты базовыми знаниями, а при оперативной работе школьника на уроке возможно выполнение обязательной части домашнего задания за счет экономии времени на выполнении планируемой нормы;

-ведущие понятия, алгоритмы, способы деятельности, теоре­мы, законы и т.п. обязательно проговариваются и отрабатывают­ся в парах сменного состава каждым учеником;

- возможно опережающее обучение учащихся по индивидуаль­ным планам по каким-либо образовательным областям.

Учебное занятие планируется учителем таким образом, чтобы предоставить учащимся, особенно старших классов, возможность выбора различных методов, организационных форм, приемов, процедур и т. п.

В условиях применения технологии разноуровневого обучения предпочтительны спаренные уроки, позволяющие реализовать на учебном занятии полный цикл обучения по укрупненной единице усвоения.

Специфика уроков, связанная с конкретными чертами образо­вательной области (предмета), оказывает существенное влияние на подбор, содержательное и временное соотношение различных этапов урока. Однако можно выделить и инвариантные характери­стики учебного занятия по технологии разноуровневого обучения.

Этап подготовки к осуществлению основного вида деятельности предполагает создание целевой установки. Затем проводится ввод­ный контроль в виде теста, диктанта, проговора опорных опреде­лений, правил, алгоритмов и т.п. Вводное тестирование имеет обя­зательную и дополнительную части[81]. Эта работа завершается взаи­мопроверкой, коррекцией выявленных пробелов и неточностей, прослушиванием образцов лучших ответов, демонстрацией работ.

Для обеспечения полной ориентировочной основы деятельно­сти школьников на занятии им сообщается объем обязательной и сверхнормативной частей работы, критерии оценивания, домаш­нее задание.

На этапе усвоения новых знаний объяснение дается в емкой, компактной форме, обеспечивающей переход к самостоятельной отработке учебной информации большинством учащихся. Для остальной части предлагается повторное объяснение с использо­ванием дополнительных дидактических средств. Каждый ученик по мере усвоения изучаемой информации включается в обсужде­ние, отвечает на вопросы товарищей, ставит собственные вопро­сы. Эта работа может проходить как в группах, так и в парах.

Этап закрепления знаний предполагает само- и взаимопровер­ку обязательной части заданий. Сверхнормативная часть работы вначале оценивается учителем, а затем наиболее значимые ре­зультаты докладываются всем учащимся.

Подведение итогов занятия включает контрольное тестирова­ние, которое, как и вводное, имеет обязательную и дополнительную части. После само- и взаимопроверки итогового теста учащиеся под­считывают рейтинговые баллы и оценивают свою работу на уроке.

Технология адаптивного обучения - разновидность технологии разноуровневого обучения. Теоретические и практические аспек­ты этой технологии содержатся в работах А.С.Границкой[82].

Центральное место при использовании технологии адаптивно­го обучения отводится ученику, его деятельности, качествам его личности. Учение школьника рассматривается не только как ре­зультат, а прежде всего как процесс, поэтому особое внимание уделяется формированию его учебных умений.

Учитель работает со всем классом и индивидуально. С одной стороны, он обучает всех учащихся (сообщает новое, объясняет, показывает, тренирует и т.д.), а с другой - работает с отдельными учащимися (управляет их самостоятельной работой; осуществляет контроль и т.д.). Деятельность учащихся совершается совместно с учителем, индивидуально с учителем и самостоятельно под руко­водством учителя.

Учение в условиях применения технологии адаптивного обуче­ния становится преимущественно активной самостоятельной дея­тельностью: это чтение обязательной и дополнительной литерату­ры, реферативное чтение; решение задач различного уровня слож­ности; выполнение лабораторных и практических работ; устная речь в парах по проблемам; индивидуальная работа с учителем; контроль знаний.

Технология адаптивного обучения предполагает осуществле­ние контроля всех видов: контроль учителя, самоконтроль опо­средованный (технические средства, безмашинные контролирую­щие программы), внутренний самоконтроль, взаимоконтроль (условно-машинный и свободный). Такая многоканальная обрат­ная связь, предполагающая совершенно иные формы взаимоот­ношений (учитель-ученик, ученик-ученик, учитель-коллектив учащихся, ученик-коллектив учащихся), вводится в противовес традиционной одноканальной обратной связи (ученик-учитель), которая не выполняет обучающей функции.

Процесс обучения при рассматриваемой технологии может быть представлен тремя этапами: объяснение нового учебного материала (учитель обучает всех учащихся); индивидуальная ра­бота учителя с учащимися на фоне самостоятельно занимающего­ся класса; самостоятельная работа учащихся.

В условиях применения технологии адаптивного обучения время на обучение всех учащихся вместе (учитель-коллектив учащихся) ограничено необходимостью как можно быстрее пе­рейти к самостоятельной работе. Это требует оптимизации этапа объяснения нового учебного материала: вычленить тот материал, которому учитель будет обучать фронтально всех школьников, и спланировать систему таких занятий по всему учебному курсу; научить учащихся фиксировать новую информацию; использо­вать все необходимые и целесообразные средства наглядности; давать материал укрупненными блоками.

Основная задача этапа индивидуальной работы с учащимися на уроке состоит в их обучении приемам самостоятельной рабо­ты, поиску знаний, решению проблемных задач, творческой дея­тельности. Предварительно учитель создает условия для индиви­дуальной работы. В процессе обхода всех учащихся, когда каж­дому уделяется примерно одинаковое время, он настраивает класс на самостоятельную работу, создавая необходимую эмоциональную атмосферу. Затем он переходит к включенному контролю: наблюдает степень самостоятельности обучаемых, их взаимокон­троль, правильность выполнения учебных заданий. Это позволяет ему оценить ряд учащихся. На фоне самостоятельно работающего класса учитель занимается по специальному графику с учениками индивидуально (учитель-ученик) по адаптивным заданиям трех уровней, требующих репродуктивной, частично-поисковой и творческой деятельности.

Самостоятельная работа учеников, которая предполагает обще­ние ученик-ученик, ученик-группа учеников, осуществляется в парных группах: статическая, динамическая и вариационная пары.

Статическая пара объединяет по желанию двух учеников, ко­торые меняются ролями «учитель-ученик». Она обеспечивает по­стоянное общение друг с другом. При этом значительно активи­зируется речевая и мыслительная деятельность учащихся, каждый имеет возможность отвечать на вопросы и задавать их, объяснять, доказывать, подсказывать, проверять, оценивать, исправлять ошиб­ки в момент их возникновения. В статической паре могут занимать­ся два слабых и два сильных ученика, слабый и сильный при усло­вии взаимного расположения.

Динамические пары образуются в рамках микрогруппы, кото­рую составляют более чем два ученика (А.Г.Ривин, В.К.Дьяченко и др.). Микрогруппе дается одно общее задание, имеющее не­сколько частей для каждого ученика. После выполнения своей части задания и его контроля со стороны учителя или самокон­троля школьник обсуждает задание с каждым партнером по мик­рогруппе. Причем каждый раз ему необходимо менять логику из­ложения, акценты, темп и т.д., то есть адаптироваться к индиви­дуальным особенностям товарищей.

При работе в вариационных парах каждый член группы полу­чает свое задание, выполняет его, анализирует результаты вместе с учителем. После этого ученик может проводить по данному воп­росу взаимообучение и взаимоконтроль. По окончании работы ка­ждый учащийся усваивает все части содержания учебного задания.

Таким образом, технология адаптивного обучения предпола­гает гибкую систему организации учебных занятий с учетом ин­дивидуальных особенностей школьников. Объяснение нового ма­териала может занимать весь урок, больше или меньше урока. То же самое относится и к самостоятельной работе учащихся. Дру­гими словами, такая технология дает возможность целенаправ­ленно варьировать продолжительность и последовательность эта­пов обучения.

Занятия, проводимые в рамках адаптивного обучения, требуют предварительной подготовки, связанной с накоплением учащимися информации, необходимой для выполнения заданий. Учебное занятие организуется в следующем порядке:

- каждый из учащихся получает свой номер (№ 1, 2, 3 и т.д.);

- в одну микрогруппу объединяются ученики с одинаковым номером; при этом оптимальный вариант - четыре проблемные микрогруппы по 5-6 учащихся в каждой;

- индивидуальная работа заключается в том, что каждый член микрогруппы в течение- 10 минут готовится к обсуждению или решению групповой проблемы согласно полученным заданиям;

- обсуждение учащимися своей проблемы внутри микрогруппы и с учителем, запись каждым из них на листочке согласованных позиций (составление опорного конспекта);

-организация новых микрогрупп, в которых представлены учащиеся всех номеров, работа в вариационных парах; к концу этого этапа к каждому ученику возвращается его листок с опор­ным конспектом и замечаниями остальных членов микрогруппы;

-общая дискуссия, вызванная как правило, разногласиями; при этом задача учителя - подвести учащихся к коллективному реше­нию по каждому из выполняемых микрогруппой заданий.

Проведение учебных занятий с применением технологии адап­тивного обучения позволяет учащимся овладеть не только теорией того или иного вопроса, но и найти оптимальный практический путь его решения. Организация обучения в вариационных парах создает комфортную обстановку и ситуацию успеха, которые сти­мулируют познавательный интерес учащихся и способствуют разви­тию у них общих учебных и коммуникативных умений и навыков.

Технология программированного обучения стала предметом многочисленных исследований и начала активно внедряться в об­разовательную практику с середины 60-х годов нашего столетия. Это было вызвано поиском решения проблемы управления про­цессом обучения (Б.Ф.Скиннер, Н.А.Краудер, Л.Н.Ланда и др.).

Технология программированного обучения - это технология самостоятельного индивидуального обучения по заранее разрабо­танной обучающей программе с помощью специальных средств (программированного учебника, особых обучающих машин, ЭВМ или микрокомпьютеров и др.). Она обеспечивает каждому учащемуся возможность осуществления учения в соответствии с его индивиду­альными особенностями (темп обучения, уровень обученности и др.).

Основное средство реализации технологии программирован­ного обучения - обучающая программа. Она состоит из последо­вательных шагов, каждый из которых представляет собой микро­этап овладения учащимся определенной единицы знаний или дей­ствий. Каждый шаг программы обычно включает три кадра: ин­формационный, в котором даются необходимые сведения об изучаемом знании или действии; контрольный - в форме задания для самостоятельного выполнения; управляющий, в котором учащий­ся проверяет свое решение задания и на основе результатов про­верки получает указание о переходе к следующему шагу.

В зависимости от характера шагов программы различают сле­дующие технологические системы программированного обуче­ния: линейная, разветвленная, смешанная.

Технология линейной системы программированного обучения была разработана в начале 60-х годов американским психологом Б. Скиннером. В ее основу он положил концепцию инструменталь­ного (обусловленного)учения.

Учение, по Скиннеру, - это процесс выработки у учащегося новых способов поведения или модификации уже сложившихся. Вероятность того, что тот или иной субъект овладеет каким-то новым, желательным способом поведения, новым действием или определенными знаниями, возрастает благодаря его многократ­ному повторению. Однако это повторение не должно быть меха­ническим. Его результаты контролируются самим обучающимся и включаются в более широкий контекст, изменяющий уже извест­ную систему связей. Каждое повторение должно создавать основу для выявления учеником сходств и различий, наблюдающихся между отдельными обобщениями и примерами, предоставлять ему материал для новых обобщений.

Согласно линейной технологии программированного обучения учащиеся осваивают обучающую программу, составленную в виде микрошагов, последовательно, в том порядке, в котором они приве­дены в программе. Задания в каждом микрошаге состоят в том, что­бы заполнить одним или несколькими словами пропуск в информа­ционном тексте. После этого учащийся сверяет свое решение с вер­ным, которое до этого было закрыто. Если ответ ученика оказался правильным, он переходит к следующему микрошагу. Если же его ответ не совпадает с правильным, он выполняет задание еще раз.

Таким образом, линейная технология программированного обучения предполагает безошибочное выполнение заданий, по­этому микрошаги программы и задания рассчитаны на наиболее слабого ученика. По мнению Скиннера, обучаемый учится в про­цессе выполнения задания, а подтверждение правильности ответа служит подкреплением для дальнейшей его деятельности.

Технологические приемы, предложенные Б. Скиннером, были подвергнуты критике американским педагогом А.Краудером. В частности, он считает, что не следует исключать возможность ошибок, допускаемых учащимися в процессе учения. Они являют­ся средством, позволяющим обнаружить те вопросы, которые учащийся не понял или которыми еще не овладел. Кроме того, продвижение учащегося к цели исключительно микрошагами ли­шает его возможности достигнуть цели скачком. Он быстро утом­ляется и впадает в скуку, что неблагоприятно сказывается на ре­зультатах учения. Требование малых шагов не позволяет индиви­дуализировать содержание обучения, приспосабливая его к воз­можностям лишь слабых учащихся. Наконец, по сравнению с за­полнением имеющихся в тексте пробелов более эффективным яв­ляется распознание ответа, его выбор. Учащийся, выбравший правильный ответ среди нескольких неверных или неполных, за­трачивает, по мнению Краудера, больше интеллектуальных уси­лий и более самостоятелен в своей работе, чем тот, кто учится, лишь подбирая ответы, «подсказанные» ему автором программы. Эти и другие критические замечания в отношении линейной технологии программированного обучения обусловили разработ­ку А.Краудером разветвленной технологии. Учебный материал при такой технологии делится на части (порции, шаги), их размеры соответствуют объему минимальных подтем традиционных тек­стов, так как ученик должен иметь возможность осознать цель, которой он должен достигнуть в ходе учения. Это может обеспе­чить только обширный текст, не разбитый на искусственно отде­ленные друг от друга «клочки информации».

После каждой дозы информации следует вопрос, ставящий учащегося перед необходимостью самостоятельного выбора пра­вильного ответа среди нескольких ошибочных или неполных. При этом вопросы направлены на реализацию ряда дидактических функций. Они служат проверке того, насколько хорошо учащийся понял и овладел материалом, помещенным в данной рамке про­граммы; отсылают его к соответствующим корректировочным рамкам в случае выбора неправильного ответа; обеспечивают учащимся возможность закрепления важнейших знаний путем выполнения соответствующих упражнений; заставляют его актив но работать с текстом и тем самым исключать механическое за поминание, основанное на многократном бессмысленном повто­рении одного и того же содержания; формируют у учащегося цен­ностное отношение к учебе, развивая интерес к изучаемому пред­мету и приучая к контролю и оценке собственных результатов.

После выбора учащимся ответа осуществляется проверка пра­вильности выбора. Если он выбрал верный ответ, то получает подкрепление в виде подтверждения правильности ответа и ука­зание о переходе к следующему шагу программы. Если же уча­щийся выбрал ошибочный ответ, ему разъясняется сущность до­пущенной ошибки, и он получает указание вернуться к какому-то из предыдущих шагов программы или же перейти к некоторой подпрограмме.

Критике была подвергнута и разветвленная технология про­граммированного обучения. Так, ориентируя учащихся на выбор правильного ответа, такая технология способствует запоминанию неверных или неполных ответов, чаще всего искусственно сконст­руированных авторами программы. Кроме того, ленивые или не­честолюбивые ученики, стремясь как можно быстрее управиться со своим заданием, каковым является изучение разветвленной программы, идут по линии наименьшего сопротивления и попро­сту угадывают ответы, выбирают их методом проб и ошибок. Это привело к разработке смешанных технологий программирован­ного обучения. В качестве таковых известны шеффилдская и блочная технологии.

Шеффилдская технология программированного обучения была разработана английскими психологами. Согласно этой технологии учебный материал делится на различные по объему части (пор­ции, шаги). Основанием деления является дидактическая цель, ко­торая должна быть достигнута в результате изучения данного фрагмента программированного текста с учетом возраста уча­щихся и характерных особенностей темы. В зависимости от дидак­тической цели определяется и способ ответа учащихся: путем его выбора или заполнения пробелов, имеющихся в тексте.

Основу блочной технологии программированного обучения со­ставляет гибкая программа, всесторонне учитывающая разнооб­разие действий, определяющих процесс учения. Она обеспечивает учащимся выполнение разнообразных интеллектуальных опера­ций и оперативное использование приобретаемых знаний при ре­шении определенных задач (Ч. Куписевич).

Основным компонентом такой программы является так назы­ваемый проблемный блок, который требует от учащегося интен­сивной интеллектуальной работы, например, решения задачи с неполными данными, формулировки или проверки гипотезы, планирования эксперимента и т.п. Эта работа предполагает вы­полнение различных умственных действий (обобщения, доказа­тельства, объяснения, проверки), обогащающих объем их знаний. Остальные компоненты блочной программы - это информацион­ный, тестово-информационный, тестово-проблемный, коррекционно-информативный, коррекционно-проблемный блоки.

Информационный блок содержит определенный автором про­граммы объем информации, причем она может быть представлена как в программированной форме (линейной или разветвленной), так и в традиционной. Важно, чтобы информация была упорядо­чена и систематизирована.

Задача тестово-информационного блока состоит в том, чтобы проверить степень овладения учащимся понятиями, которые используются в информационном блоке, и направить его в соответ­ствии с полученными результатами к проблемному или к коррек-ционно-информативному блоку. К проблемному блоку учащийся переходит только тогда, когда хорошо овладеет материалом, поме­щенным в информационном блоке. Если он не овладел тем или другим понятием, ему следует перейти к соответствующему коррек­тирующему блоку, в рамках которого он пополнит свои знания.

Аналогичным образом обстоит дело с изучением материала, содержащегося в коррекционно-проблемном блоке. Однако к этому блоку через тестово-проблемный блок направляются лишь те учащиеся, которые не сумели разрешить проблему, поставлен­ную в проблемном блоке. Они могут обратиться за помощью к учителю, если, несмотря на наводящие указания, имеющиеся в коррекционно-проблемном блоке, не могут справиться с пробле­мой. Тот же, кто разрешил проблему, непосредственно переходит ко второй единице программы.

Таким образом, к проблемному блоку одни учащиеся приходят быстрее, а другие медленнее. Одни идут к нему прямым путем, другие вынуждены сойти с прямой дороги на боковые пути кор­ректирующих ветвей. Структура этих разветвлений должна быть такой, чтобы исключить возможность очередной ошибки.

Независимо от характера технологической системы програм­мированного обучения обучающая программа может быть пред­ставлена с помощью учебников или машин.

Создание программированных учебников связано с видом про­граммы, поэтому есть учебники с линейной, разветвленной и смешанной структурами.

Разными бывают и машины, предназначенные для представле­ния запрограммированных текстов. Их тип зависит от реализуе­мой дидактической функции:

-информационные машины, предназначенные для передачи учащимся новой информации;

- экзаменаторы, служащие для контроля и оценки знаний уча­щихся;

-репетиторы, предназначенные для повторения с целью закре­пления знаний;

-тренировочные машины, или тренажеры, используемые для формирования у учащихся необходимых практических умений, например, печатания на машинке, алгоритмизации поиска повре­ждений в технических устройствах, обслуживания машин и т.п.

Кроме названных существуют также полифункциональные, уни­версальные машины, которые одновременно выдают определен­ную информацию, проверяют, усвоили ли ее учащиеся и в какой мере, формируют соответствующие теоретические знания и практические умения и т.п. Некоторые универсальные машины, назы­ваемые адаптивными, могут приспосабливать темп обучения к индивидуальным особенностям учащихся, анализировать каждый ответ и на этой основе устанавливать очередные порции учебного материала, регистрировать ответы, увеличивать или уменьшать в зависимости от уровня сложности задаваемых вопросов время, необходимое для подготовки ответа учеником.

Технология проблемного обучения связана с интенсификацией традиционного обучения, что предполагает поиск резервов умст­венного развития учащихся и прежде всего творческого мышле­ния, формирование способности к самостоятельной познаватель­ной деятельности. Ее разработка обусловлена тем, что в послед­ние годы быстро увеличивается общий объем научных познаний: по словам ученых, он удваивается каждые восемь лет. Стреми­тельно нарастающий поток научной информации приводит к то­му, что с каждым годом увеличивается разрыв между общим ко­личеством научных знаний и той их частью, которая усваивается в школе или вузе. Ни одно образовательное учреждение не в со­стоянии дать человеку все те знания, которые ему будут необхо­димы для работы. Всю жизнь надо будет учиться, пополнять свои знания, чтобы не отстать от бурного темпа жизни, от стремитель­ного прогресса науки и техники.

Фундаментальные работы, посвященные теории и практике проблемного обучения, появились в конце 60-х - начале 70-х годов (Т. В. Кудрявцев, А. М. Матюшкин, М. И. Махмудов, В. Оконь и др.).

Суть проблемного обучения заключается в создании (органи­зации) проблемных ситуаций и их решении в процессе совместной деятельности учащихся и учителя при максимальной самостоя­тельности первых и под общим руководством последнего, на­правляющего деятельность учащихся.

Проблемное обучение, в отличие от любого другого, способст­вует не только приобретению учащимися необходимой системы знаний, умений и навыков, но и достижению высокого уровня их умственного развития, формированию у них способности к само­обучению, самообразованию. Обе эти задачи могут быть реализо­ваны с большим успехом именно в процессе проблемного обуче­ния, поскольку усвоение учебного материала происходит в ходе активной поисковой деятельности учащихся, в процессе решения ими системы проблемно-познавательных задач. Нужно отметить еще одну из важных целей проблемного обучения: формирование особого стиля умственной деятельности, исследовательской ак­тивности и самостоятельности учащихся[83].

Технология проблемного обучения в общем виде состоит в сле­дующем: перед учащимися ставится проблема, и они при непосред­ственном участии учителя или самостоятельно исследуют пути и способы ее решения, т.е. строят гипотезу, намечают и обсуждают способы проверки ее истинности, аргументируют, проводят экспе­рименты, наблюдения, анализируют их результаты, рассуждают, доказывают. Это, например, задачи на самостоятельное «откры­тие» правил, законов, формул, теорем (самостоятельное выведение закона физики, правила правописания, математической формулы, открытие способа доказательства геометрической теоремы и т.д.).

Учитель при этом подобен опытному дирижеру, организующему исследовательский поиск. В одном случае он может сам с помощью учащихся вести этот поиск. Поставив проблему, учитель вскрывает путь ее решения и рассуждает вместе с учениками. Иначе говоря, учитель демонстрирует учащимся путь научного мышления, за­ставляет их следить за диалектическим движением мысли к истине, делает их как бы соучастниками научного поиска. В другом случае роль учителя может быть минимальной. Он предоставляет школь­никам возможность совершенно самостоятельно искать пути реше­ния проблем. Но и тут учитель не занимает пассивной позиции, а при необходимости незаметно направляет мысль учащихся.

Противники проблемного обучения иногда задают вопросы: Какое значение имеет «открытие» школьником давно известных истин? Зачем ученику выступать в роли первооткрывателя? Как показали исследования, основное значение здесь имеет не только нахождение результата, факт субъективного «открытия» истины, но и сам процесс ее поисков, вводящий школьников в «лабора­торию» творческой мысли.

Применение технологии проблемного обучения в связи с этим позволяет научить учащихся мыслить логично, научно, диалекти­чески, творчески; способствует переходу знаний в убеждения; вы­зывает у них глубокие интеллектуальные чувства, в том числе чув­ства удовлетворения и уверенности в своих возможностях и силах; формирует интерес к научному знанию. Установлено, что само­стоятельно «открытые» истины, закономерности не так легко за­бываются, а в случае забывания их быстрее можно восстановить.

Как уже отмечалось, основное в проблемном обучении - создание проблемной ситуации. Проблемная ситуация вызывает определен­ное психологическое состояние учащегося, возникающее в процессе выполнения задания, для которого нет готовых средств решения.

Проблемная ситуация предполагает, что в ходе деятельности человек натолкнулся, часто совсем неожиданно, на что-то непонятное и неизвестное. Процесс мышления начинается с анализу проблемной ситуации, результатом которого является формулирование задачи (проблемы). Возникновение задачи означает, что удалось предварительно отделить известное от неизвестного (искомого). Установление связи, отношений между известным и неизвестным позволяет искать и находить нечто новое, до того скрытое, неизвестное (А.В.Брушлинский).

Проблемная ситуация в отличие от задачи включает три глав­ных компонента:

-необходимость выполнения такого действия, при котором возникает познавательная потребность в новом неизвестном от­ношении, способе или условии действия;

- неизвестное, которое должно быть раскрыто в возникшей проблемной ситуации;

-возможности учащихся в выполнении поставленного зада­ния, в анализе условий и открытии неизвестного[84].

Первый признак проблемной ситуации в обучении состоит в том, что она создает трудность, преодолеть которую ученик может лишь в результате собственной мыслительной активности. Проблемная си­туация должна быть значимой для ученика и по возможности связана с его интересами и предшествующим опытом. Наконец, более общая проблемная ситуация должна заключать в себе ряд более частных.

Типы проблемных ситуаций, наиболее часто возникающих в учебном процессе, выделил Т.В.Кудрявцев:

- проблемная ситуация создается тогда, когда обнаруживается несоответствие между имеющимися уже системами знаний у уча­щихся и новыми требованиями (между старыми знаниями и но­выми фактами, между знаниями более низкого и более высокого уровня, между житейскими и научными знаниями);

- проблемные ситуации возникают при необходимости много­образного выбора из систем имеющихся знаний единственно не­обходимой системы, использование которой только и может обес­печивать правильное решение предложенной проблемной задачи;

- проблемные ситуации возникают перед учащимися тогда, ко­гда они сталкиваются с новыми практическими условиями ис­пользования уже имеющихся знаний, когда имеет место поиск пу­тей применения знаний на практике;

-проблемная ситуация возникает в том случае, если имеется противоречие между теоретически возможным путем решения за­дачи и практической неосуществимостью или нецелесообразно­стью избранного способа, а также между практически достигну­тым результатом выполнения задания и отсутствием теоретиче­ского обоснования;

- проблемные ситуации при решении технических задач возни­кают тогда, когда между внешним видом схематических изобра­жений и конструктивным оформлением технического устройства отсутствует прямое соответствие;

-проблемные ситуации возникают и тогда, когда существует объективно заложенное в принципиальных схемах противоречие между статическим характером самих изображений и необходи­мостью прочитать в них динамические процессы.

Создание проблемной ситуации предполагает такое практиче­ское или теоретическое задание, при выполнении которого уча­щийся должен усвоить новые знания или действия. При этом сле­дует соблюдать такие условия:

- задание должно основываться на тех знаниях и умениях, ко­торыми владеет учащийся;

-неизвестное, которое нужно открыть, составляет подлежа­щую усвоению общую закономерность, общий способ действия или некоторые общие условия выполнения действия;

-выполнение проблемного задания должно вызвать у учаще­гося потребность в усваиваемом знании.

Предлагаемое ученику проблемное задание должно соответст­вовать его интеллектуальным возможностям. Как правило, оно предшествует объяснению подлежащего усвоению учебного мате­риала.

В качестве проблемных заданий могут выступать учебные за­дачи, вопросы, практические задания и т.п. Однако нельзя сме­шивать проблемное задание и проблемную ситуацию. Проблем­ное задание само по себе не является проблемной ситуацией, оно может вызвать проблемную ситуацию лишь при определенных условиях. Одна и та же проблемная ситуация может быть вызвана различными типами заданий.

Принято различать четыре основных звена в технологии про­блемного обучения: осознание общей проблемной ситуации; ее анализ; формулировка конкретной проблемы; решение проблемы (выдвижение, обоснование гипотез, последовательная проверка их); проверка правильности решения проблемы. В зависимости от того, какие и сколько звеньев задействованы в учебном процессе, можно выделить три уровня реализации технологии проблемного обучения.

При традиционной технологии обучения учитель сам форму­лирует и решает проблему (выводит формулу, доказывает теорему и т.д.). Ученик же должен понять и запомнить чужую мысль, за­помнить формулировку, принцип решения, ход рассуждения.

Первый уровень технологии проблемного обучения характери­зуется тем, что учитель ставит проблему, формулирует ее, указывает на конечный результат и направляет самостоятельные поис­ки ученика. Второй уровень отличается тем, что у ученика воспи­тывается способность самостоятельно и формулировать, и решать проблему, а учитель только указывает на нее, не формулируя ко­нечного результата. И, наконец, на третьем уровне учитель даже не указывает на проблему: ученик должен увидеть ее самостоя­тельно, а увидев, сформулировать и исследовать возможности и способы ее решения. В итоге воспитывается способность само­стоятельно анализировать проблемную ситуацию и видеть про­блему, находить правильный ответ.

Если учитель чувствует, что учащиеся затрудняются выполнить то или иное задание, то он может ввести дополнительную инфор­мацию, снизить тем самым степень проблемности и перевести уча­щихся на более низкий уровень технологии проблемного обучения.

Трехуровневая технология проблемного обучения применима при постановке задачи на «открытие» простого математического закона, правила правописания, исторической или биологической закономерности.

Технология модульного обучения основана на парадигме, суть которой состоит в том, что ученик должен учиться сам, а учитель обязан осуществлять управление его учением: мотивировать, орга­низовывать, координировать, консультировать, контролировать (Т.И.Шамова). Эта технология интегрирует в себе многие прогрес­сивные идеи, накопленные в педагогической теории и практике.

Так, из технологии программированного обучения она заимст­вует идеи активности ученика, реализуемой в процессе четких действий, осуществляемых в определенной логике; постоянного подкрепления своих действий на основе самоконтроля; индиви­дуализированного темпа учебно-познавательной деятельности. Из технологии поэтапного формирования умственных действий используется идея ориентировочной основы деятельности. Ки­бернетические технологии обогатили модульное обучение идеей гибкого управления деятельностью учащихся, переходящего в са­моуправление. Из психологических технологий используется идея рефлексивного подхода. Основные идеи теории и практики диф­ференциации, оптимизации, проблемности обучения также нашли отражение в технологии модульного обучения, в принципах и правилах его построения, отборе методов и форм осуществления.

Наиболее обстоятельно технология модульного обучения раз­работана П.Ю. Цявичене[85]. По ее мнению, сущность модульного обучения состоит в том, что ученик самостоятельно (или с опре­деленной мерой помощи) достигает конкретных целей в процессе работы с модулем. Модуль - это целевой функциональный узел, в котором объединено учебное содержание и технология овладения им в систему высокого уровня целостности.

Модуль выступает технологическим средством модульного обучения, так как в него входят целевой план действий, банк ин­формации, методическое руководство по достижению дидактиче­ских целей. Модуль - это и программа обучения, индивидуализи­рованная по содержанию, методам учения, уровню самостоятель­ности, темпу учебно-познавательной деятельности.

Содержание обучения в условиях применения данной техноло­гии представлено в законченных самостоятельных комплексах (информационных блоках). Их усвоение осуществляется в соот­ветствии с дидактическая целью, которая содержит в себе указа­ние не только на объем изучаемого содержания, но и на уровень его усвоения. Кроме этого каждый ученик получает от учителя советы в письменной форме, как рациональнее действовать, где найти нужный учебный материал и т.д.

Применение технологии модульного обучения требует иной формы общения учителя и ученика. Оно осуществляется через мо­дули, которые позволяют перевести обучение на субъект-субъект­ную основу. Отношения становятся более паритетными.

При модульном обучении максимальное время отводится на са­мостоятельную работу. Ученик учится целеполаганию, планированию, организации, самоконтролю и самооценке. Это дает ему возмож­ность осознать себя в учебной деятельности, самому определить уро­вень освоения знаний, увидеть пробелы в своих знаниях и умениях.

Учитель управляет учебно-познавательной деятельностью уча­щихся как через модули, так и непосредственно.

Наличие модулей с печатной основой позволяет учителю ин­дивидуализировать работу с отдельными учениками. Поэтому при модульном обучении нет проблемы индивидуального кон­сультирования, дозированной индивидуальной помощи.

Применение технологии модульного обучения предполагает разработку модульной программы, которая состоит из комплекс­ной дидактической цели и совокупности модулей, обеспечиваю­щих достижение этой цели. Чтобы составить программу, учителю необходимо выделить основные научные идеи курса, вокруг ко­торых в определенные блоки структурируется содержание учеб­ного предмета. После этого формулируется комплексная дидак­тическая цель, имеющая два уровня: уровень усвоения учебного содержания и ориентация на его использование в практике и в ходе дальнейшего обучения. Из комплексной дидактической цели выделяются интегрирующие дидактические цели, в соответствии с которыми разрабатываются модули.

В модули входят крупные блоки учебного содержания. Поэто­му каждая интегрирующая дидактическая цель делится на част­ные дидактические цели, в соответствии с которыми выделяются учебные элементы. Так образуется дерево целей: вершина дерева -комплексная дидактическая цель для модульной программы, се­редина - интегрирующие дидактические цели для построения мо­дулей, нижняя часть - частные дидактические цели для построе­ния учебных элементов.

Основы технологии модульного обучения составляют принци­пы построения модульных программ: целевого назначения; соче­тания комплексных, интегрирующих и частных дидактических целей; обратной связи.

Согласно принципу целевого назначения модули можно разде­лить на три типа: познавательные, используемые при изучении основ наук; операционные, которые необходимы для формирова­ния и развития способов деятельности, и смешанные. В школьном обучении чаще используются смешанные модули.

Ведущим принципом модульного обучения является принцип сочетания комплексных, интегрирующих и частных дидактиче­ских целей.

Не менее важен для управления учебной деятельностью обу­чаемых принцип обратной связи, так как никакое управление не­возможно без контроля, анализа и коррекции, причем в сочетании с самоуправлением.

Использование технологии модульного обучения предполагает знание учителем некоторых правил, позволяющих каждому уче­нику вместе с учителем управлять своим учением:

- перед каждым модулем нужно проводить входной контроль знаний и умений учащихся, чтобы иметь информацию об уровне готовности к работе по новому модулю;

-в случае необходимости проводится соответствующая кор­рекция знаний учащихся;

- обязательно осуществляется текущий и промежуточный кон­троль в конце каждого учебного элемента в виде самоконтроля, взаимоконтроля, сверки с образцом и т.д.;

- после завершения работы с модулем осуществляется выход­ной контроль.

Текущий и промежуточный контроль имеют своей целью вы­явление пробелов в усвоении и их своевременное устранение, а выходной контроль показывает уровень усвоения модуля и тоже предполагает обязательную доработку.

Для успешной работы ученика с модулем важным требованием является представление учебного содержания. Для его реализации большое значение имеет структура модуля. Она состоит из числа его учебных элементов (УЭ) плюс три: УЭ-О - формулировки це­лей модуля; УЭ предпоследний - обобщение; УЭ последний - вы­ходной контроль.

Модуль может иметь следующую форму:

№ стр.	№ М	№ УЭ	Учебный материал с указанием заданий	Руководство по усвоению учебного содержания

К модулю разрабатывается вкладной лист, в котором излага­ются методические советы учителю. Это особенно важно для тех, кто использует готовые модули.

Отбор содержания модуля основывается на ряде общих крите­риев. Так, используя модули, можно успешно развивать внутри-предметные и межпредметные связи, интегрировать учебное со­держание в соответствии с логикой содержания ведущего учебно­го предмета. Другой критерий связан с необходимостью осущест­влять дифференциацию учебного содержания. Нижним порогом при этом является уровень обязательной подготовки, верхним - уровень выше обязательного.

Важным критерием построения модуля является структуриро­вание учебной деятельности ученика в логике этапов усвоения знаний: восприятие, понимание, осмысление, запоминание, при­менение, обобщение, систематизация.

В модуле должна быть предусмотрена возможность для повто­рения основного содержания. Она реализуется через предпослед­ний учебный элемент (обобщение). Важно, чтобы обобщение бы­ло сделано не только словесно, но и в форме таблиц сравнитель­ных характеристик, графиков, диаграмм и т.д.

Введение модулей в учебный процесс нужно осуществлять по­степенно. Можно сочетать традиционную систему обучения с мо­дульной. В старших классах лекционная система вполне согласу­ется с технологией модульного обучения. В такую технологию хорошо вписывается работа индивидуальная, в паре, в группах. Модули могут использоваться в любой организационной системе обучения и тем самым улучшать ее качество и повышать эффек­тивность.

Технология гарантированного обучения, известная как педаго­гическая технология профессора Монахова, представляет собой модель совместной педагогической деятельности по проектиро­ванию и осуществлению учебного процесса[86].

Технология В.М.Монахова построена на ряде специфических принципов, основными из которых являются:

- доверие педагогическому профессионализму учителя;

- нормальное развитие ребенка;

-соблюдение физиолого-гигиенических норм деятельности ученика;

- гарантированность образовательной подготовки учащихся на любом отрезке учебного процесса;

- обязательность норм при проектировании учебного процесса;

- тематическое проектирование учебного процесса;

- комфортность ученика и комфортность учителя.

Согласно технологии гарантированного обучения в деятельно­сти учителя выделяются два этапа: проектирования и реализации учебного процесса. Этап проектирования связан с конструирова­нием на основе технологических предписаний и процедур техно­логической карты, которую В.М.Монахов называет «паспортом проекта будущего учебного процесса в данном классе».

В технологической карте представлены целеполагание, диагно­стика, внеаудиторная самостоятельная работа (домашние задания), логическая структура проекта, коррекция. Основной объект про­ектирования учебного процесса - учебная тема, продолжитель­ность которой не определена. Так, в ряде предметов она рассчи­тана на 1-2 урока, в других - на 38-42 урока. Согласно рассмат­риваемой технологии в реальном учебном проекте для данного класса и для данного учителя тема минимально должна изучаться 6-8 уроков, максимально - 22-24 урока. В этом случае проект учебного процесса, по мнению В.М.Монахова, соответствует ос­новным дидактическим и технологическим закономерностям.

Результатом первой процедуры - целеполагания - является по­строение учителем микроцелей учебной темы, число которых ко­леблется от 2 до 5 в зависимости от ее традиционного объема. Ос­новой перевода содержания учебной темы в некоторую последо­вательность микроцелей являются требования государственного образовательного стандарта и учебной программы. Определение системы микроцелей в технологической карте обусловлено необ­ходимостью построения дидактической траектории достижения учеником каждой микроцели. Четкое и ясное видение микроцелей - это видение главных вопросов темы. Микроцель должна быть ди­агностируема, что предполагает осознание учителем механизма установления факта ее достижения обучаемым. Язык микроцелей должен быть понятен ученику, так как в них отражается система требований к его знаниям и умениям.

Учитель формулирует микроцели в виде таких форм, как «знать...», «уметь...», «понимать...», «иметь представление о....» и т.д. Например, в теме «Имя прилагательное» (русский язык, 3 класс) могут быть выделены три микроцели:

1. Уметь отличать имя прилагательное, определяя его синтак­сическую роль в предложении.

2. Уметь в зависимости от существительного определять род, число, падеж прилагательного.

3. Уметь правильно писать безударные окончания имен при­лагательных (кроме прилагательных с основой на шипящие и «ц»).

Процедура построения микроцелей (целеполагание) в техноло­гии гарантированного обучения - основополагающая, так как именно они определяют содержание диагностики, дозирование домашнего задания, коррекцию и логическую структуру учебного процесса.

Диагностика как процедура проектирования технологической карты предполагает установление факта достижения (недостиже­ния) конкретной микроцели. Диагностика всегда проводится в письменном виде (не более 10 минут). Главное - не объем содер­жания одноразовой проверки, а ее системность и динамика. Про­верочная работа состоит из 4 заданий. Успешное выполнение двух первых заданий свидетельствует о соответствии уровня усвоения требованиям государственного стандарта («удовлетворительно»). Эти задания обязаны выполнять все учащиеся. Третье задание -•это уровень «хорошо», а четвертое - «отлично».

Учитель проектирует содержание самостоятельных работ, ис­ходя из содержания микроцели: при этом В1 должно соответство­вать СР1, В2 - СР2 и т.д. Очень важно дифференцировать труд­ность заданий по указанным трем уровням. Особенностью само­стоятельных работ является однозначность и простота контроля и оценки успехов учащихся. Основные преимущества такой диагно­стики состоят в следующем:

-реально выполняется принцип гарантированности обяза­тельной подготовки учащихся;

-отмечается равноправное положение учителя и ученика (заранее объявляются образцы самостоятельных работ);

- учащиеся знают требования к своим знаниям и умениям, ко­торые объявляются гласно, демократично и открыто (учитель не меняет в последний момент трудность заданий);

- начинают действовать «нормы», которые пока носят эмпи­рический характер: нормы нагрузки, нормы требований, нормы оценок.

При такой диагностике учитель обращается к ученику с уваже­нием, предоставляя ему право выбора того целевого ориентира «оценки», который в данный момент соответствует его ценностным установкам. Технологический механизм здесь предельно прост, он понятен и старшеклассникам, и учащимся начальных классов. Два задания или две самостоятельные работы на уровне стандарта даются с целью свести до минимума вероятность описок, ошибок из-за невнимательности ученика. Если он правильно (без ошибок) выполнил оба первых задания, то это означает, что его образова­тельная подготовка соответствует «государственным требованиям федерального стандарта». Он получает «зачет». Если ошибки в обоих заданиях, то ученик попадает в группу коррекции. Если одно задание выполнено, а во втором ошибка и наоборот, то ка­ждому ученику предоставляется шанс в этой ситуации рассчиты­вать на «зачет».

Для этого в технологической карте имеется блок внеаудитор­ной самостоятельной деятельности учащихся, в котором дан дози­рованный объем заданий, готовящий ученика к диагностике той или иной микроцели. Если данным учащимся объем на уровне тре­бований образовательного стандарта выполнен и в тетради отсут­ствует ошибка, допущенная в диагностике, учитель идет навстречу ученику и ставит ему «зачет». Это меняет отношение учащихся к учению, оно становится осознанным, так как подкрепляется объ­ективным и доверительным отношением учителя. Начинает скла­дываться новый характер отношений в диаде «учитель-ученик».

Учителю целесообразно определиться с уровнем «отлично», т. е. подготовить образец задания № 4, поскольку уровень трудно­сти задания № 3 (уровень требований оценки «хорошо») опреде­ляется как промежуточный между уровнем стандарта и высшим. Проведенный В.М.Монаховым эксперимент показал зависимость уровня «хорошо» от типа образовательного учреждения: если это гимназия или лицей, то уровень «хорошо» приближается к уров­ню «отлично»; в массовой школе, напротив, уровень «хорошо» целесообразно приблизить к уровню стандарта.

Проектирование такого блока технологической карты, как внеаудиторная самостоятельная деятельность учащихся, преследует несколько целей. Во-первых, обеспечение гарантированной под­готовки ученика через самостоятельное выполнение определенного объема специально разработанной системы упражнений при под­готовке к диагностике. Во-вторых, предоставление ученику права выбора будущей оценки или уровня сложности заданий. В-третьих, преодоление учебной перегрузки учащихся, которая в традицион­ной методике обусловлена отсутствием каких-либо норм.

В.М.Монахов отмечает, что во многих случаях перегрузка учащихся связана с непосильными по объему домашними зада­ниями. В этой связи учителю нужно определить, какой объем (примерный) тренировочных упражнений надо выполнить, чтобы учащийся был готов к диагностике по каждой микроцели темы.

По мнению автора технологии, учитель может ошибаться как в ту, так и в другую сторону. Однако если учитель занизил объем упражнений для домашних заданий, то результаты не замедлят сказаться при выполнении СР № 1, и он сам внесет соответствую­щие коррективы. Это так называемый итерационный метод, или метод последовательных приближений. Если же учитель «пере­страховывается» слишком большими дозами, то путем уменьше­ния дозы с обязательным последующим анализом результатов самостоятельной работы он может приблизиться к норме. В об­щем виде содержание блока представлено в таблице:

	Система упражнений для выполнения за­даний №1,2 «удов­летворительно»	Система упражне­ний для выполнения заданий № 3 «хорошо»	Система упражне­ний для выполнения заданий № 4 «отлично»	Дата
Б1	№..............	№..............	№..............
Б2	№..............	№..............	№..............
БЗ	№..............	№..............	№..............

Каждый из трех этапов конструирования технологической кар­ты (целеполагание - диагностика - дозирование домашних зада­ний) вносит определенные уточнения в содержание предыдущих.

Логическая структура учебного процесса представляет собой систему уроков, которые разбиваются на группы по числу микро­целей. Процедура построения логической структуры учебного про­цесса стоит на четвертом месте не случайно. Число и содержание микроцелей определяют число зон ближайшего развития учащихся и временную продолжительность каждой зоны. Каждый временной отрезок заканчивается выполнением самостоятельной работы.

Коррекция как блок технологической карты рассчитана на учащихся, которые не получили «зачет» на этапе диагностики. В этом блоке В.М.Монахов рекомендует выделять три рубрики:

-возможные затруднения, с которыми обычно сталкиваются учащиеся при освоении учебного материала, относящегося к дан­ной микроцели (с точки зрения самого учителя). Эта рубрика но­сит пропедевтико-профилактический характер;

- наиболее типичные ошибки, которые поджидают учащихся в этой теме. Эта рубрика также имеет профилактический характер;

- система мер педагогического характера, выводящая ученика на уровень образовательного стандарта.

Если в технологической карте четыре микроцели, то эти три рассмотренные позиции четыре раза повторяются по каждой микроцели.

По рассматриваемой технологии в настоящее время работают более 20000 учителей. Обобщение опыта их работы В.М.Мона­ховым показывает, что в отличие от методики обучения, которая представляет совокупность рекомендаций учителю по проведению учебного процесса, его технология гарантирует конечный резуль­тат обучения. Овладение технологией естественно ведет к самораз­витию учителя и в целом всего коллектива. Она отличается доступ­ностью, высокой скоростью освоения, эффективностью использо­вания каждым учителем во всех классах и на всех предметах.

 

Внедрение технологии гарантированного обучения обеспечива­ет достижение целей государственного образовательного стандарта и преследует две стратегические гуманистические цели: создание комфортных условий обучения для учащихся, т. е. неукоснительное соблюдение норм учебной нагрузки; организацию комфортных усло­вий учителю для осуществления его профессиональной деятельности.

Технология индивидуализации обучения на основе учета когни­тивного стиля разработана М.Н.Берулава и Г.А.Берулава[87]. Гума­низация образования предполагает создание таких условий обу­чения, которые обеспечивали бы максимальный психологический комфорт для учащихся, и лучшие условия, по их мнению, создают­ся при индивидуализации обучения, благодаря которой учащийся может работать в своем генетически заданном ритме. В этом плане целесообразен учет когнитивных стилей учащихся.

В настоящее время индивидуальные стратегии познавательной деятельности в учебном процессе практически не учитываются. Массовая школа ориентирована в основном на тех, у кого домини­руют вербально-логические способы познания окружающего ми­ра, поэтому учащийся с аналитическим складом ума оказывается в заведомо более выгодном положении. Считалось, что если уча­щийся понимает предлагаемые ему обобщенные умозаключения и может их использовать, то это дает основания прогнозировать его успешность в различных видах познавательной деятельности.

Однако каждый человек по-своему познает окружающий мир, по-своему перерабатывает и интерпретирует поступающую к нему информацию, что и отражается на понятии когнитивного стиля.

М.Н.Берулава и Г.А.Берулава выделили интегративный ког­нитивный стиль «дифференциальность-интегральность», репре­зентирующий индивидуальные особенности процесса понимания.

Они считают, что понимание должно рассматриваться в кон­тексте всех способов освоения человеком окружающего мира, по­скольку познание нельзя свести только к возможностям теорети­ческой рефлексии (научному познанию). В широком смысле по­нимание выступает как сторона познания, направленная на ос­воение многообразия мира во всех его проявлениях. «Образ ми­ра» выступает здесь как исходный пункт и результат любого по­знавательного процесса. Установлено, что основной вклад в по­строение образа предмета или ситуации вносят не отдельные чув­ственные впечатления, а «образ мира» в целом. Это означает, что построение образа ситуации, реальности - это прежде всего ак­туализация имеющегося «образа мира» и лишь затем – процесс его коррекции или уточнения. От сложившегося «образа мира» зависит, какие элементы ситуации будут приняты во внимание, а какие будут проигнорированы.

Понимание является существенной стороной каждого познава­тельного акта, при этом познание в целом представляет собой не­расторжимое единство двух сторон - отражения и понимания. Многообразие процедур понимания определяется многогранно­стью человеческого бытия, многоликостью смыслопорождающей и смыслопостигающей деятельности человека. Понимание - это когнитивный акт постижения смысла, который выходит за рамки научного познания вообще.

Традиционные методики не ориентированы на выявление ин­дивидуальных когнитивных стратегий, не дают информации о том, что надо развивать и корректировать в познавательной сфере учащегося. В этой связи в технологии индивидуализации обуче­ния на первом месте находится диагностика когнитивных стилей. Зная стилевые особенности понимания учащегося, учитель может подобрать индивидуальные технологии обучения и самообучения, в максимальной степени способствующие умственному и лично­стному развитию обучаемого. Это становится возможным пото­му, что конструкт когнитивного стиля «дифференциальность-интегральность» определяет не только индивидуальную специфику понимания, но и личностную организацию в целом.

Данный когнитивный стиль характеризуется на каждом из по­люсов тремя параметрами: обобщенностью «образа мира»; эмоцио­нальной насыщенностью «образа мира»; активностью как свойст­вом «образа мира» и соответственно процесса понимания. Выде­ленный стиль не является биполярным в традиционном смысле.

Параметр «образ мира» характеризует особенности индивиду­ального смыслового поля, с помощью которого субъект отражает окружающий мир, и выступает в качестве ориентировочной осно­вы поведения и познавательной деятельности субъекта, не своди­мой только к научному познанию.

На полюсе интегральности когнитивный стиль «дифференциальность-интегральность» характеризуется ориентацией на целост­ное восприятие объекта познания, обобщенный смысл «образа мира» и выступает в форме трех подтипов: интегрально-теоретического, интегрально-деятельностного и интегрально-эмоционального.

Интегрально-теоретический стиль диагностируется в том случае, если смысл предъявляемой ситуации воплощен для субъекта в одном понятии, при этом ситуация воспринимается в статике («люди»).

Интегралъно-деятелъностный стиль фиксируется в том случае, когда, оцениваясь как единый смысловой образ, ситуация вос­принимается в действии («люди стоят»).

Интегрально-эмоциональный стиль имеет место, если обобщенная оценка ситуации содержит эмоциональную окрашенность («люди рады»).

Рассматриваемый стиль на полюсе «дифференциальность» ха­рактеризуется конкретностью мышления, фрагментарным воспри­ятием действительности и выступает в форме трех подтипов: диф­ференциально-теоретического, дифференциально-деятельностного и дифференциально-эмоционального.

Дифференциально-теоретический стиль имеет место в том слу­чае, если предъявляемая ситуация устойчиво воспринимается в статике, при этом объект дифференцирует ее на множество объек­тов («девочка, мужчина, женщина, бабушка»).

Дифферещиалъно-деятелъностный стиль характеризуется тем, что ситуация и объекты, ее опосредующие, рассматриваются фрагментарно и в действии («мужчина держит девочку, бабушка сидит, женщина стоит»).

При дифференциально-эмоциональном стиле ситуации придается эмоциональная насыщенность за счет введения сюжетной основы или же использования ряда эмоционально окрашенных понятий («друзья встретились, все рады, счастливы и смеются»).

Тот или иной стиль диагностируется как сформировавшийся, если из 15 заданий в 70% случаев диагностируется один и тот же стиль понимания ситуации. В противном случае стиль фиксирует­ся как смешанный. Все подтипы когнитивного стиля интегриру­ются в рамках двух основных параметров - интегральности и дифференциальности, отражающих особенности процесса пони­мания, репрезентированные в «образе мира» субъекта.

М.Н.Берулава и Г. А. Берулава разработан проективный диагно­стический тест, главной особенностью которого является наличие неструктурированных задач, допускающих разнообразие возмож­ных ответов. Тест относится к интерпретационным, предлагающим истолкование какого-либо события, ситуации. Он состоит из 15 сю­жетных картинок, при предъявлении каждой из которых испытуе­мым надо ответить на вопрос: «Что изображено на картинке?» В зависимости от доминирующего у учащегося полюса когнитивного стиля разрабатывается индивидуальная технология обучения.

1. Обучение учащихся с интегрально-теоретическим стилем по­нимания предполагает технологию, построенную по принципу восхождения от абстрактного к конкретному, от общего к частно­му. Учащиеся с таким когнитивным стилем лучше воспринимают материал, предлагаемый в логико-формализованном, обобщен­ном виде. Соответственно они легче усваивают дисциплины фи­зико-математического цикла. У учащихся с интегрально-теорети­ческим стилем легче формируется системность мышления: они ориентированы на целостное восприятие объекта познания, актуали­зацию множества связей и контекстов, интегративный образ пред­метного мира. Для этих учащихся характерна потребность выйти за рамки узкопредметного восприятия окружающего мира. Их обу­чение целесообразно осуществлять в рамках интегративных учеб­ных дисциплин с постановкой задач комплексного характера, предполагающих опору на обобщенный «образ мира», межпред­метные теоретические обобщения.

2. Для учащихся с дифференциально-теоретическим стилем со­держание образования предлагается таким образом, что объекты и явления окружающего мира изучаются по принципу движения от частного к общему, от конкретного к абстрактному. Мышле­ние в значительной степени ориентировано на социально детер­минированные паттерны. Технология обучения таких учащихся предполагает изучение отдельных учебных дисциплин, так как в ее основе лежит ступенчатое, последовательное познание.

3. Для обучаемых с интегрально-деятельностным стилем наибольше подходят технологии обучения, предусматривающие дви­жение в учебном материале от общего к частному, от закона к формам его проявления. Однако здесь требуется большая опора на собственную познавательную активность. Учебный материал подается не в статике, а в динамике существования и развития, как объектов материального мира, так и самого научного знания.

4. Обучение учащихся с дифференциально-деятельностным сти­лем основано на их собственной активности. Продуктивны в этом плане игровые формы обучения, дискуссии, работа в парах, само­стоятельная работа. Движение в учебном материале осуществля­ется от фрагментов к целому, от элементов к системе, от конкрет­ных примеров и образцов к самостоятельному выявлению общего. Развитие способов мышления основано на предписаниях алго­ритмического и эвристического типа. Учащиеся с данным стилем понимания лучше усваивают биологию, географию, историю.

5. Для учащихся с интегрально-эмоциональным стилем понима­ния целесообразна технология обучения, предполагающая дви­жение в учебном материале от общего к частному, от целого к его частям. В то же время необходимо, чтобы форма подачи учебного материала была эмоционально насыщенной. Формирование науч­ных понятий предполагает непосредственный или косвенный чув­ственный коррелят. Исходные положения абстрактной теории це­лесообразно связывать с реальными предметами и явлениями. Ре­шение логических задач опирается на построение образных моде­лей, позволяющих оперировать чувственными представлениями.

6. Обучение учащихся с дифференциально-эмоциональным ког­нитивным стилем понимания наиболее эффективно в направлении от конкретного к абстрактному, от частного к общему, от фрагмен­тов к целому. При этом требуется соотнесение учебного материала с социокультурным опытом обучаемых, придание заданиям эмо­циональной сюжетной основы. Такие учащиеся наиболее продук­тивно усваивают литературу, дисциплины художественного цикла, в которых предметом является не сам объект, а отношение к нему.

Начавшееся со второй половины XX века внедрение техноло­гий обучения остается одним из факторов, способствующих изме­нению образа современного образования. При этом следует под­черкнуть, что само понятие технологии обучения неоднократно трансформировалось. Изменялись названия технологий (дидакти­ческие, педагогические, обучающие, человековедческие, педаго­гическое мастерство) и их содержательная наполненность.

На первых этапах разработки технологий обучения главное вни­мание уделялось обучающим программам (технология программи­рованного обучения), в которых учащемуся отводились исполни­тельские функции репродуктивного характера. Затем появились технологии, направленные на создание условий для индивидуаль­ного и коллективного творчества, связанные с планированием результатов обучения, т.е. достижением унифицированных этало­нов, которые должны быть одинаковыми для всех учащихся. Большой интерес вызвали технологии, которые создавали педаго­гические условия для включения каждого ученика в деятельность, соответствующую зоне ближайшего развития. Особое место заня­ла технология адаптивного обучения, уделяющая внимание учеб­ным действиям, развитию личности учащихся, организации гиб­кой системы занятий, ориентированных на индивидуальные осо­бенности учеников.

В последние десятилетия появились технологии, более других апеллирующие к личностному развитию обучаемых. Прежде всего это касается технологии модульного обучения, в которой ученику отводится основная роль, а от учителя требуется мотивирование, организация и контроль его деятельности.

Знакомство с технологиями обучения позволяет понять, что их специфические особенности обусловлены тем, какие психолого-педагогические теории и подходы использовались при их разра­ботке. Однако различия технологий обучения прежде всего объ­ясняются уровнем развития теории обучения (дидактики) и зада­чами образования, обусловленными его социокультурным кон­текстом. Наблюдаемая тенденция роста интереса к личностному развитию актуализирует потребность в разработке личностнораз-вивающих технологий обучения.

 

СЕМИНАРСКИЕ ЗАНЯТИЯ

---

Дата добавления: 2019-02-26; просмотров: 957; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!