Теории формирования содержания образования

Основные теории формирования содержания образования сло­жились в конце XVIII - начале XIX веков. Они получили название материальной и формальной теорий содержания образования.

Первую еще называют теорией дидактического материализма, или энциклопедизма. Ее сторонники считали, что основная цель об­разования состоит в передаче учащимся как можно большего объе­ма знаний из различных областей науки. Это убеждение еще в XVII столетии разделял Я.А.Коменский, много лет своей жизни посвя­тивший работе над учебником, в котором он хотел разместить все знания, необходимые для учащихся. Аналогичным образом пони­мал цель образования и его современник английский поэт и исто­рик Джон Мильтон. В «Трактате о воспитании» (1644) он рекомен­довал, чтобы в течение девяти лет (от 12 до 21 года жизни) ученик в широком объеме овладевал знаниями и умениями в области таких предметов, как родной язык, иностранные языки (не менее пяти), библейская история, история церкви, право, астрономия, естест­венная история, агрономия, география, всеобщая история, навига­ция, архитектура, медицина, этика, политика, риторика и логика.

Сторонниками энциклопедической теории содержания образо­вания были также многие известные педагоги XIX столетия. Сво­их приверженцев эта концепция имеет и сегодня, о чем свидетель­ствует анализ содержания некоторых программ и учебников. «Энциклопедист» считает, что глубина понимания учениками оп­ределенного фрагмента действительности пропорциональна ко­личеству изученного материала. Осознавая важность своей дис­циплины и при этом не всегда принимая аналогичную позицию других преподавателей, он старается включить в программу сво­его предмета как можно больше материала, отдельные части которого слабо связаны между собой. В результате учащиеся оказы­ваются перегружены информацией.

Реализация таких программ требует от учителя торопливой и поверхностной работы, проработки с учениками многих тем на дополнительных занятиях. При этом в школе учащиеся, как правило, оказываются пассивными слушателями, на их головы обру­шивается лавина информации, усваиваемая ими только фрагмен­тарно, поверхностно и прежде всего за счет памяти. Дома, будучи предоставлены самим себе, они не всегда могут справиться само­стоятельно с учебными задачами.

Представители формальной теории содержания образования (дидактического формализма) рассматривали обучение только как средство развития способностей и познавательных интересов учащихся. Поэтому главным критерием при отборе учебных пред­метов, по их мнению, должна служить развивающая ценность учеб­ного предмета, наиболее сильно представленная в математике и классических языках. Теоретическую основу дидактического фор­мализма составляло положение о переносе умений и навыков, о существовании так называемого дополнительного трансфера[59].

Сторонники дидактического формализма были уже в древности. К ним относился Гераклит, по мнению которого «многознание уму не научает». Аналогичную позицию занимал Цицерон. В новое время теорию дидактического формализма, основу которой со­ставляли философия И.Канта и неогуманизм, выдвигал И.Г.Песталоцци. По его мнению, главной целью обучения должно стать усиление «правильности мышления учеников или формальное об­разование». В Германии близкие взгляды изложил А.Дистервег в своем «Руководстве для немецких учителей» (1850).

Заслуга представителей формальной теории содержания обра­зования состоит в том, что они обратили внимание на необходи­мость развития способностей и познавательных интересов уча­щихся, их внимания, памяти, представлений, мышления и т.д. Слабость этой теории была обусловлена тем, что в программах обучения прежде всего отражались инструментальные предметы (языки, математика). В то же время известно, что нельзя развить интеллект ученика без обращения к накопленным наукой фактам по разным областям знаний. Последнее получило подтверждение в результатах исследований Ж.Пиаже, который, рассматривая различные виды мышления, например, биологическое, математи­ческое и т.д., исходил из существования тесной связи между со­держанием и формой, между определенными фактами и обуслов­ленными ими интеллектуальными операциями.

Следовательно, подобно тому, как познание фактов (предметов, явлений, событий и процессов) влияет на формирование мышле­ния, так и развитие мышления обусловливает возможность овла­дения учеником конкретными знаниями. Эта двусторонняя, диалектическая зависимость не была достаточно четко осознана ни пред­ставителями энциклопедизма, определявшими обучение через его содержание, ни сторонниками формализма, которые переоцени­вали значение субъективно-процессуальной стороны.

Обе теории были подвергнуты глубокой научной критике К.Д. Ушинским. Он писал, что «формальное развитие рассудка... есть несущественный признак, что рассудок развивается только в действительных реальных знаниях»[60]. Школа, по его мнению, должна обогащать человека знаниями и в то же время приучать его пользо­ваться этим богатством. Однако поскольку она имеет дело с расту­щим человеком, объем знаний которого увеличивается, постольку школа должна удовлетворять потребности не только настоящей минуты, но и рассчитывать на будущее. Собственно, с К.Д.Ушинского в российской педагогике утверждается идея обеспечения един­ства дидактического материализма и дидактического формализма.

Надо заметить, что споры между сторонниками этих теорий продолжаются и по сей день. При этом большинство склоняется к тому, что необходимо заботиться прежде всего о развитии интел­лектуальных сил: не важно чему учить, важно как учить.

На рубеже XIX и XX столетий в США в ответ на неудовлетво­ренность теориями материального и формального содержания об­разования появляется утилитарная концепция (дидактический ути­литаризм). Ее выдвинул американский педагог Дж.Дъюи. В Европе аналогичные взгляды высказывал известный немецкий педагог Г. Кершенштейнер, который находился под его сильным влиянием.

Дж.Дьюи считал, что источником связи между содержанием от­дельных учебных предметов является индивидуальная и общест­венная деятельность ученика. Поэтому единственный путь к овла­дению социальным наследием - приобщение к тем видам деятель­ности, которые позволили цивилизации стать тем, чем она есть. Вот почему при определении содержания образования нужно концен­трировать внимание на занятиях конструктивного характера, учить детей готовить еду, шить, приобщать их к рукоделию и т.п.

Эти виды деятельности обслуживают ту оптимальную про­грамму, которая основывается не на последовательности и преем­ственности в изучении предметов, а на свободе ученика формиро­вать новые отношения и типы поведения, связанные с его опытом. Следовательно, по Дьюи, реконструкция социального опыта яв­ляется основным критерием, которым следует руководствоваться при определении содержания образования. Разнообразные прак­тические занятия при этом играют роль фактора, активизирующе­го мышление и деятельность учащихся.

Принципы построения учебных программ, согласно теории дидактического утилитаризма, могут быть представлены в виде, следующих положений:

-принцип проблемного подхода (problem approach) к содер­жанию образования, предполагающий его представление в виде междисциплинарных систем знаний;

- принцип формирования практических умений в ходе разре­шения определенных проблем в противовес традиционному под­ходу, при котором усвоение знаний осуществляется путем трени­ровочных упражнений;

- принцип объединения учения с игрой;

- принцип активизации самостоятельной деятельности учеников;

- принцип вовлечения детей в жизнь их социального окруже­ния, частью которого они являются.

Экскурсии в музеи и на предприятия, наблюдения за окру­жающей человека средой и происходящими в ней переменами, беседы с представителями разных профессий, участие в общест­венном труде взрослых - вот только некоторые виды деятельно­сти, позволяющие реализовать указанный принцип на практике и тем самым провести правильный отбор содержания образования.

Дидактический утилитаризм оказал сильное влияние как на со­держание, так и на методы обучения в американской школе. В соот­ветствии с положениями этой теории ученикам старались предоста­вить максимальную свободу, в частности в отношении выбора учеб­ных предметов, которые в свою очередь были разделены на обя­зательные и факультативные; пытались приспособить обучение к субъективным запросам учащихся, придать ему как можно более «естественный характер», сделать школу местом общественной жизни, а учебную программу - отражающей интересы учащихся.

Практическая реализация основных положений дидактическо­го утилитаризма уже в 30-40-е годы встретилась с острой крити­кой со стороны многих известных американских ученых, которые обвиняли Дьюи и его сторонников в том, что их деятельность привела к значительному снижению уровня образования в США.

В конце 50-х и в 60-е годы проблема содержания образования вновь актуализируется и находит отражение в таких теориях, как экземпляризм, функциональный материализм, операциональная структуризация учебного материала.

Теория экземпляризма, или парадигмального обучения, разра­ботана в 1958 г. западногерманским дидактом Г.Шейерлем. Он и его сторонники исходят из необходимости сокращения объема учебного материала, предусмотренного программами разных ти­пов школ. Однако это сокращение не должно привести к обедне­нию образа мира, складывающегося в сознании учеников.

Для разрешения такого противоречия предлагается концепция парадигмального обучения (от греческого paradigma - «пример», «образец»). В соответствии с этой концепцией учебный материал следует представлять в программе не столько систематически, как это обычно делается, сколько «фокусно». Например, все богатст­во материала по средневековью можно охватить всего 10-12 те­мами, каждая из которых включает типичные события, своеоб­разные «узловые точки» этой эпохи. Ученик должен узнать ровно столько, сколько требуется для того, чтобы он сумел создать для себя образ неповторимых особенностей средних веков. Это по­зволило бы ему отличать данный период от других исторических эпох. Таким образом, совсем не обязательно соблюдать хроноло­гическую последовательность. Нужно предоставить учителю сво­боду выбора темы из многих других, включенных в программу.

Возможен и другой способ, согласно которому вместо традици­онной передачи ученикам знаний в виде непрерывного изложения материала нужно оперировать их «тематическими примерами». При­чем, каждый такой пример должен быть репрезентативным для дан­ной темы. Речь идет о том, чтобы ученик, овладевший фундаменталь­ными знаниями относительно рассматриваемого примера, умел на этой основе дать характеристику всем явлениям данного класса.

В основе экземпляризма, следовательно, лежит принцип «pars pro toto», который определяет и цели обучения. Последние состо­ят в том, чтобы познакомить учеников с репрезентативными фрагментами учебного материала и приучить их познавать целое путем фундаментального анализа какого-либо типичного для этой целостности фрагмента.

Представляется, что данная концепция может быть полезной при создании учебных программ по некоторым предметам. Вместе с тем последовательное соблюдение ее положений приведет к пол­ному отказу от принципа систематичности в представлении учеб­ного материала. Кроме того, такой подход неприемлем для предме­тов с линейной структурой материала (например, для математики).

Теорию содержания образования под названием функцио­нального материализма разработал известный польский ученый В.Оконъ (1962), который отмечал, что существующие концепции, в частности энциклопедизм, дидактический формализм и утили­таризм, не выдержали проверки временем. По его мнению, необ­ходимо, чтобы учащиеся получали не только знания, но и умения пользоваться этими знаниями в своей деятельности. Поэтому в основу теории обучения должен быть положен тезис об инте­гральной связи познания с деятельностью.

В связи с этим при отборе и построении содержания обучения нужно руководствоваться мировоззренческим подходом. В содержании отдельных предметов должна отражаться их «ведущая идея». Например, идея эволюции в биологии, идея функциональ­ных зависимостей в математике и т.п.

Кроме того, нужно предоставить ученикам возможность ис­пользовать приобретенные в школе знания для решения задач практического характера, связанных с преобразованием доступ­ных им аспектов природной, общественной, культурной и техни­ческой действительности. Реализация этого требования, однако, зависит от содержания и методов, которые содействовали бы раз­витию способностей, познавательных интересов учащихся и пре­жде всего самостоятельности мышления и деятельности, побуж­дали бы их к самообразованию.

В этой теории отмечается единство требований, предъявляемых к образованию обществом, и индивидуальных запросов учащихся.

В середине 50-х годов в связи с появлением программирован­ного обучения была разработана теория операциональной структуризации содержания образования. В этой теории, в отличие от других, Делается попытка ответить на вопрос не только чему учить, но и каким образом. Ее сторонники считают необходимым про­водить тщательный анализ знаний, составляющих содержание учебного предмета, и существующих между ними связей.

Такой анализ предполагает четкое и конкретное определение целей программируемого текста. Прежде всего, устанавливается содержание тех действий, которыми учащиеся должны овладеть после проработки текста. Затем определяются рациональные спо­собы преобразования «исходных знаний» учащихся, с которыми они приступают к изучению темы, в приобретенные знания и уме­ния. При этом программируемый материал делится на связанные содержательно и логически между собой части.

В учебном материале, который учащиеся должны изучить, вы­деляются принципиальные вопросы (основные понятия, законы, теоремы, принципы, правила и т.п.), а также тщательно анализи­руются логические и содержательные связи, существующие между ними. После этого для каждого из выделенных вопросов подби­раются типичные примеры. Учащимся предоставляется возмож­ность привести свой пример. В этом случае преподаватель сразу же проверяет их, не допуская закрепления возможных ошибок.

Каждый новый термин, закон, принцип и т.п. излагается не­сколько раз в различных контекстах, чтобы учащиеся сумели лучше понять их содержание и прочно их усвоить. Так, установлено, что для прочного и операционального овладения словами или выра­жениями иностранного языка требуется от 7 до 23 повторений. При изучении других предметов их число может быть другим. Однако всегда необходимо по крайней мере двух-трехкратное подкрепление каждого нового понятия, закона, принципа, прави­ла и т. п.

При характеристике какого-либо предмета (явления, процесса или события) определяется класс, элементом которого он являет­ся, и только потом называются его признаки. С учетом характер­ных особенностей отдельных тем используются как дедуктивный, так и индуктивный методы изложения материала. Причем ни од­ному из них не отдается предпочтение.

Все действия, выполняемые учащимися в ходе изучения про­граммированного текста, наблюдаемы, так как для рационально­го управления процессом обучения они должны быть проконтро­лированы учителем.

Рассмотренные теории формирования содержания образова­ния позволяют сделать некоторые выводы. Прежде всего, про­граммы обучения должны учитывать потребности общества и ин­дивидуальные потребности учащихся и иметь развивающую, вос­питательную и познавательную ценность.

С целью освобождения программ обучения от подробностей и дублирования при отборе содержания необходимо сочетать прин­цип систематичности с комплексно-проблемным и экземпляристскими способами представления учебного материала. Содержание учебных программ должно быть построено таким образом, чтобы учитель мог индивидуализировать обучение на основе учета ин­тересов и способностей учащихся.

Важен вывод и о том, что оптимальные программы обучения, позволяя учащимся познавать и понимать прошлое и настоящее, воспитывают их для будущего, готовят их к жизни в непрерывно меняющемся мире. Этой цели можно достичь в том случае, если программы будут ориентированы не только на то, что ученик должен уметь, но и на то, каким мы хотим его вырастить.

 

---

Дата добавления: 2019-02-26; просмотров: 771; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!