Развитие саморегуляции в процессе обучения

Одна из наиболее сложных задач современного обучения -формирование у учащихся системы саморегуляции, необходимой для эффективного выполнения ими учебной (или иной другой) деятельности. Успехи в исследовании процессов саморегуляции (П.К.Анохин, Н.А.Бернштейн, С.Л.Рубинштейн, В.П.Зинченко, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, О.А.Конопкин и др.) позволили не только разработать новую область - психологию саморегуляции деятельности и поведения, но и экстраполировать полученные данные на ранее неизученные в этой области виды деятельности, прежде всего на учебную. Сегодня уже известны основные прин­ципы саморегуляции деятельности человека (системность, актив­ность, осознанность), ее структура, основные механизмы, влияние на продуктивность деятельности и личностное развитие.

Саморегуляция учебной деятельности - это специфическая ре­гуляция, осуществляемая учеником как субъектом деятельности. Ее назначение состоит в том, чтобы привести в соответствие воз­можности ученика с требованиями учебной деятельности, т.е. ученик должен осознать свои задачи в качестве субъекта учебной деятельности.

Саморегуляция, проявляемая и востребованная в учебной дея­тельности, имеет структуру, аналогичную саморегуляции всех иных видов деятельности. Она состоит из таких компонентов, как осо­знанные цели деятельности, модель значимых условий, программы действий, оценка результатов и коррекция (А.К.Осницкий).

Ученик должен, прежде всего, осознать и принять цель учебной деятельности, т.е. понять, что от него требует учитель. Далее, в со­ответствии с понятой целью, ученик продумывает последовательность действий и оценивает условия достижения этой цели. Резуль­татом этих действий является субъективная модель учебной дея­тельности, на основе которой ученик составит программу дейст­вий, средств и способов ее осуществления.

В процессе выполнения учебной деятельности ученик должен суметь приспособить друг к другу «модель условий» и «программу действий». Наблюдения показывают, что ученики существенно отличаются друг от друга по характеру моделирования условий, по выбору предпочитаемой программы действий.

Для оценки результатов своей деятельности ученики должны располагать данными о том, насколько она признается успешной. Поэтому они заинтересованно следят за оценками и коммента­риями, идущими со стороны учителя, сопоставляя при этом дан­ные самооценки с данными учителя и теми критериями, которые они выдвигают в качестве требований к учебным действиям. Чем адекватнее оцениваются результаты учебной деятельности, тем точнее и направленнее совершаемые учебные действия. Оценка результатов как компонент саморегуляции позволяет принять решение о том, нужна ли коррекция действий или можно их про­должать в том же направлении.

Итак, в процессе выполнения учебной деятельности каждое из звеньев психической регуляции выполняет свою роль целеполагания и целеосуществления действий. Именно осознание своих целей позволяет ученику оставаться субъектом учебной деятельности, т. е. самому принимать решение о необходимости внесения измене­ний в осуществляемые действия, об очередности решения задач. Благодаря саморегуляции учебной деятельности происходят изме­нения в самом ученике и в тех средствах, которые он использует.

Уровень саморегуляции - динамичное образование, зависящее от опыта включения в учебную деятельность, от этапа обучения. Отдельные структурные звенья системы саморегуляции изменя­ются при развитии познавательных процессов (мышления, вос­приятия, памяти, воображения), включенных в акты регуляции. В ходе обучения функции ученика как субъекта постепенно уточня­ются, совершенствуются.

Если отдельные звенья саморегуляции оказываются недостаточно сформированными, целостная система регуляции учебной деятель­ности будет нарушена, а продуктивность действий - снижена.

На основе сформированной учебной саморегуляции впослед­ствии может развиваться продуктивная саморегуляция в других видах деятельности. Учебная саморегуляция, таким образом, ста­новится основой для развития всех видов активности учащегося.

Опытный учитель способен достаточно быстро определить осо­бенности индивидуального стиля саморегуляции того или иного

учащегося, а также уровень развития ее отдельных компонентов. Такие данные делают педагогическую коррекцию целенаправлен­ной. Учителю легче обнаружить недостатки саморегуляции, свя­занные с моделированием значимых условий и их влиянием на результаты учебной деятельности, так как они наглядно проявляются в психических процессах учащихся.

Развитие саморегуляции у учащегося находится в большой за­висимости от профессионализма педагога, который должен пред­видеть ход учебного процесса, степень новизны для ученика изла­гаемого материала, его интересность и значимость. Поэтому в его арсенале должны быть средства, помогающие сохранению усваи­ваемого материала, его дублированию в слуховой, зрительной, двигательной и других формах, а также способы сосредоточения и направления внимания учащихся на необходимое содержание, создания ассоциаций, использования схем и наглядных пособий. Не менее значимо для развития саморегуляции у учащихся владе­ние учителем глубокими психологическими знаниями, касающими­ся особенностей их восприятия, памяти, мышления, воображения и личности в целом. Учитель должен понимать, что развитие у уча­щихся функции моделирования условий осуществления учебной деятельности связано с познавательными процессами.

Экспериментально доказано, что эффективность решения учеб­ных задач и закрепление пройденного материала повышаются, если материал включен в контекст более общей задачи. Такие за­дачи способствуют переходу прилагаемых усилий на уровень са­морегулирования.

Программирование как компонент регуляции зависит от уме­ния учащихся совершать преобразующие действия, от наличия опыта преобразующей деятельности, от степени сформированности сенсомоторных действий, исполнения, а также механизмов само­управления. Приобретенный учащимися опыт достижения постав­ленных целей, опыт преодоления трудностей постепенно создает личностные фонды саморегуляции, обеспечивающие в будущем успешность продвижения в любых видах деятельности.

Специальными педагогическими задачами являются своевре­менное развитие у учащихся сенсомоторики (связь движений с восприятием органами чувств), формирование умений точно вы­полнять стереотипные задания, отработка скоростных и точных навыков слежения за информацией. В ходе такого обучения будут формироваться механизмы саморегуляции, обеспечивающие ис­полнительность, своевременную реактивность, ответственность, трудолюбие и другие личностные параметры.

Накапливаемый опыт преодолений и достижений делает обу­чаемого более уверенным в реализации целей, поставленных учителем или самим учеником. Получены данные, что формированию саморегуляции способствует также обучение учащихся специаль­ным умениям планировать свою деятельность, устанавливать по­рядок действий, замечать отклонения «реализуемой программы» от заданной и в связи с этим корректировать свои действия.

Саморегуляция находится в большой зависимости от представ­ления ученика о себе, о своих реальных способностях и возможно­стях. Если ученики имеют неадекватную самооценку (завышенную или заниженную), то это сказывается на их умении анализировать достижения и неудачи, на неточном осознании своих возможно­стей. С расширением индивидуального опыта, с усвоением этало­нов и средств для сопоставления своих сил и достигаемых резуль­татов самооценка может стать более адекватной, т.е. соответст­вующей оценкам соучеников, учителей, родителей. Повышению точности самооценок способствует доброжелательное и внима­тельное отношение педагога к учащемуся даже в случае неуспеха.

Система саморегуляции, таким образом, в большей мере зави­сит от уровня сформированности самооценок и оценок учащихся, от меры осознанности ими каждого элемента учебной деятельно­сти, от развития субъективных критериев успешности ее выполне­ния. Из этого следует, что развитие системы саморегуляции тре­бует пристального внимания, как со стороны педагогов, так и со стороны учащихся. При этом нужно иметь в виду, что саморегу­ляция может быть деятельностной и личностной. Эти два вида саморегуляции не существуют изолированно, а находятся во взаи­мозависимости и взаимодействии друг с другом и очень редко проявляются отдельно[54].

Саморегуляция деятельности обусловливает последователь­ность продвижения учащихся по всем этапам учебной деятельно­сти - от начала (мотива) до завершения (результата). Личностная саморегуляция проявляется в рефлексировании учащимися смыс­ла и значения своих поступков, в следовании своим принципам и умении их аргументировать.

Оба вида саморегуляции осуществляются и закрепляются в по­ступках, действиях и отношениях, но содержательно они отлича­ются друг от друга. Основным предметом личностной саморегу­ляции являются действия, направленные на преобразование отно­шений учащегося к различным видам деятельности, к другим лю­дям и к самому себе. Постепенно ученик научается устанавливать и поддерживать отношения, осознавать правила и нормы отноше­ний, их значимость и избирательность. Предметом деятельностной саморегуляции являются действия, направленные на преобразова­ние предметного мира, на регуляцию исполнительской деятельно­сти. Итак, если в деятельностной саморегуляции преобладает регу­ляция действий, то в личностной - регуляция отношений.

Саморегуляция каждого вида осуществляется в определенном действии, связанном с принятием решения и следованием ему. Про­граммирование действий и отношений происходит по-разному, но в ходе осуществления и предметного действия, и поступка уче­ник опирается на свой личный опыт.

Поступок связан преимущественно с социальными, личностными оценками, с сопоставлением с социальными нормами и идеалами.

Предметное действие в большей мере направлено на постанов­ку целей практических преобразований и их последующую оцен­ку. При саморегулировании деятельности происходит произволь­ное регулирование ее организации и осуществления.

Процесс личностной саморегуляции есть более высокий уро­вень регуляции. Этот вид саморегуляции часто обозначается как самодетерминация (Б.Ф.Ломов). Она состоит в том, что на опре­деленных стадиях своего развития личность начинает сознательно организовывать свою жизнь, самостоятельно определять свое развитие.

Замечено, что если на первых этапах обучения учитель руково­дит учением ученика, то по истечении определенного времени уче­ник начинает сам организовывать свое учение. Переломные момен­ты самодетерминации поведения и деятельности учащегося выде­лить гораздо легче, чем ежедневные изменения в его самооценках, переживаниях, убеждениях и мировоззрении.

Технология обучения предметной и личностной саморегуляции достаточно сложна. Она включает формирование обобщенных навыков своевременного и качественного анализа условий, в ко­торых обучаемому приходится решать ту или иную задачу и до­биваться результата; навыков выбора действий, соответствующих условиям и заданным целям; способов решения задач, оценки со­вершенных действий и коррекции ошибочных.

Развитие саморегуляции в обучении есть не что иное, как пере­ход от системы внешнего управления учебной деятельностью к самоуправлению. Такой переход - одна из ведущих закономерно­стей возрастного развития. Л.С.Выготский, рассматривая процесс овладения ребенком знаками, созданными в истории развития человечества, отмечал, что этот процесс есть путь овладения соб­ственным поведением, путь к саморегулированию.

Механизм самоуправления учебной деятельностью находит свое выражение в том, что обучаемый выступает для себя и как объект (Я-исполнитель) и как субъект (Я-контролер) управления, который планирует, организует и анализирует собственные дей­ствия. Такое самоуправление Ю.Н.Кулюткин называет рефлек­сивным, так как оно основано на осознании обучаемым собствен­ных действий (деятельностная саморегуляция) и себя (своего Я) в системе Я и другие (личностная саморегуляция).

Рефлексивное самоуправление является следствием коренного изменения отношения обучаемого к собственной учебной деятель­ности. Он не просто предвосхищает результаты производимых им действий, но и начинает произвольно организовывать эти действия: формулировать и обосновывать цели, анализировать их с точки зрения значимости и возможности достижения. Обучаемый не про­сто действует на основе выработанных у него программ, но и соз­дает новые способы осуществления действий. Наконец, он не про­сто контролирует свои действия путем сравнения их результатов с эталоном, но и определяет разнообразные критерии, показатели контроля и оценки. Иными словами, обучаемый начинает овладе­вать процессом управления собственной учебной деятельностью[55].

Нужно отметить, что процессы саморегуляции реализуются с помощью определенных нейрофизиологических механизмов, ко­торые представляют собой сложнейшие функциональные системы деятельности мозга, формирующиеся прижизненно. Так, экспери­ментальные исследования, проведенные А.Р.Лурия и его сотруд­никами, показали, что процессы программирования и критиче­ской оценки действий зависят от нормального функционирования лобных долей коры головного мозга. Их поражение приводит к импульсивности действий, к потере контроля и критичности. По­ражение задних отделов мозга ведет к инертности и дезавтомати-зации исполнительных действий, хотя критичность человека не нарушается[56].

Стремление человека к активной самостоятельной деятельно­сти - одна из фундаментальных потребностей личности. Она про­является уже у маленького ребенка, который все хочет делать сам. В подростковом возрасте стремление стать самостоятельной лич­ностью приводит даже к известному кризису возрастного развития, связанному с тем, что желание быть взрослым еще не обеспечива­ется соответствующими возможностями - сформированностью пси­хофизиологических, интеллектуальных, моральных регуляторов поведения. Что касается юноши, а тем более взрослого человека, то он уже реально становится самостоятельной личностью.

Такое стремление к самостоятельности лежит в основе форми­рования способности обучаемого к самоуправлению учением. Этот процесс предполагает прежде всего освоение им управляющих функций учителя и обращение их на самого себя. Это приводит к тому, что выступая в роли учителя по отношению к себе, обучае­мый начинает осуществлять и его функции - мотивирует, регули­рует, контролирует и оценивает свою учебную деятельность на всех ее этапах (анализа, проектирования, реализации). Так, проек­тирование учебной деятельности предполагает соотнесение ближ­них и дальних целей учения, распределение времени по этапам его реализации. При этом саморегуляция учебной деятельности прояв­ляется в отборе ее предметного содержания, методов решения учебных задач, ее организации в той или иной форме.

В последние годы в практике обучения создаются такие ситуа­ции, в которых обучаемый проигрывает различные роли в дея­тельности, совместной с другими учащимися и учителем, осваивая тем самым управленческие функции. Например, формирование у обучаемых самооценки, согласно Ш.А.Амонашвили, проходит три этапа: от оценочной деятельности учителя через совместную деятельность учащихся к самостоятельным оценочным действиям ученика[57].

Оценочная деятельность педагога заключается в стимулирова­нии учебной деятельности учащихся, корректировке ее, а также в демонстрации учащимся эталонов оценки и ее способов. Учащим­ся еще трудно самостоятельно контролировать и тем более оце­нивать себя. Лишь после овладения эталонами и способами оцен­ки школьники могут использовать их в своей самооценке. Наибо­лее содержательные оценки формируются в процессе групповой учебной деятельности, когда эталоны оценки принимаются уча­щимися как общественные нормы оценочных суждений. Именно в такой деятельности у учащихся накапливается опыт контроля и оценки. Существуют различные приемы организации групповой оценочной деятельности: педагог может предложить учащимся выбрать наилучший образец выполнения задания, совместно об­судить и определить требования к рассказу, организовать свобод­ную дискуссию и др.

В совместной деятельности учащиеся учатся выступать в раз­ных ролях по отношению друг к другу. В одних случаях они вы­ступают в роли рецензентов, которым поручается сделать обзор выставки работ учащихся, в других - один из учеников выполняет роль опрашиваемого, а остальные задают ему вопросы и, наобо­рот, один из учеников играет роль учителя, задавая классу вопросы и комментируя их ответы. Наконец, учащиеся переходят к само­стоятельной оценке своих действий. Овладев критериями и эталонами оценивания, опытом оценивающей деятельности, они оце­нивают себя более адекватно. Самооценка направлена теперь на осознание своего повседневного продвижения и на понимание того, какие задачи еще предстоит решить.

Принято считать, что основной путь развития саморегуляции и обучения самоуправлению - это организация самостоятельной работы учащихся. Однако не всякая самостоятельная работа мо­жет быть достаточно эффективной. Для того чтобы она стала полноценной, в ее организации должны быть реализованы функ­ции управления учебной деятельностью.

И.А. Зимняя определяет самостоятельную работу как целена­правленную, внутренне мотивированную, структурированную самим субъектом в совокупности выполняемых действий, контро­лируемую и корригируемую им по процессу и результатам дея­тельность. По критерию саморегуляции и самоуправления само­стоятельная работа обучаемого представляет собой высшую форму v учебной деятельности.

Организация самостоятельной работы как формы учебной деятельности требует специального обучения учителем ее прие­мам, формам и содержанию[58]. Программа такого обучения может включать:

-диагностирование школьником своей познавательной по­требности в расширении, углублении полученных знаний;

- определение собственных интеллектуальных, личностных и физических возможностей;

- определение цели самостоятельной учебной работы - бли­жайшей и отдаленной (для чего она нужна);

-самостоятельный выбор обучаемым объекта изучения и его обоснование для себя;

-разработку конкретного плана, долгосрочной и ближайшей программы самостоятельной работы;

- определение форм и времени самоконтроля.

Учащихся, владеющих приемами организации самостоятельной учебной работы, называют «автономными», независимыми от по­сторонней помощи, а учащиеся, у которых приемы организации самостоятельной учебной работы развиты плохо или совсем не развиты, относятся к «зависимым» (О.А.Конопкин, Г.С.Прыгин).

Учащиеся автономного типа видят основной смысл учения в приобретении необходимых им знаний и профессиональных уме­ний. Критерии успешности учения не сводятся к полученным оцен­кам, хотя требования к ним достаточно высокие. Эти учащиеся считают, что успех в учебной деятельности значительно зависит от их личных качеств, и прилагаемых усилий. Они тщательно кон­тролируют и оценивают свою деятельность при выполнении каж­дого типа задания.

Учащиеся зависимого типа могут быть представлены двумя подгруппами. Учащиеся первой подгруппы, несмотря на низкую успеваемость, оценивают свою учебу как успешную и достаточ­ную для себя, а учащиеся второй подгруппы - как неуспешную. Учащиеся первой подгруппы соглашаются на меньшие результа­ты, лишь бы не прилагать больших усилий, не сталкиваться с чем-то непривычным. Они не хотят брать на себя дополнительную ответственность, так как наличный уровень учебной деятельности соответствует сложившемуся у них критерию успеха - сданным экзаменам, удовлетворительным оценкам. Этому способствует уве­ренность, что очень многое в проверке знаний зависит от случая, от «везения».

Учащиеся второй подгруппы стремятся получить высокие оценки, и многие из них тратят на это много сил и времени. Одна­ко они не осознают зависимости успехов в учебе от своих лично­стных качеств, а поэтому и не пытаются развить качества и навы­ки, способствующие эффективности учебной деятельности. Их деятельность производит впечатление бессистемной, ситуативной, неуверенной. Они часто обращаются за помощью и действитель­но в ней нуждаются; помощь должна состоять в специальной пе­дагогической коррекции, направленной на формирование у них основных умений и приемов самоорганизации, саморегуляции и самоуправления учебной деятельностью.

---

Дата добавления: 2019-02-26; просмотров: 222; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!