Развитие самостоятельности в процессе обучения

Сегодня общепризнано, что статус и авторитет личности в значительной степени определяются уровнем сформированности интеллектуальной сферы, самостоятельности ее мышления, ка­честв ума, способности аргументировать правильность не только своей точки зрения, но и понять и принять точку зрения другого человека, проявить находчивость, сообразительность, остроумие. С уровнем развития самостоятельности мышления связаны способ­ность принимать обдуманные и взвешенные решения, возможность прогнозировать будущее, формировать стратегию жизнедеятель­ности, строить адекватный образ «Я», ориентироваться в ситуа­циях, людях, проблемах. Вот почему развитие самостоятельности мышления относится к числу одной из основных задач обучения.

В концепциях развивающего обучения формированию мышле­ния уделяется особое внимание. Однако недостаточно осознавать значимость мыслительной сферы для обучения. Необходимо за­ботливое, систематическое культивирование мышления в учебном процессе, формирование у обучаемых особого отношения к нему как одному из приоритетных показателей личностного развития. Уже на этапах начального обучения ученик должен понять, что мышление можно развить, вступая в дискуссию, спор, возражая тем, кто имеет иные способы восприятия и способы мышления.

При построении стратегии обучения с целью развития само­стоятельности мышления следует учитывать, что мышление пред­ставляет собой активный процесс переработки получаемой ин­формации и что мыслительные процессы формируются в опреде­ленной последовательности (по нарастающей сложности).

Кроме того, в экспериментальных исследованиях, проведенных Л.А.Ростовецкой, убедительно показано, что развитие самостоя­тельности мышления связано прежде всего с формированием соб­ственных суждений и мнений. Это обусловлено тем, что суждения и мнения вплетены в саму ткань мыслительного процесса. Без соответствующего уровня их сформированности нельзя вести речь о развитии творческого мышления, о креативности как важнейшей личностной характеристике. Противопоставление некоторыми психологами логической и творческой сторон мышления является необоснованным и потому, что само творчество предполагает на­личие у личности собственной точки зрения, мнения, убеждений[50].

Изучение самостоятельного мышления учащихся показало, что одной из основных особенностей их суждений является глобаль­ное, недифференцированное отношение к своим и «чужим» вы­сказываниям и суждениям. Учащиеся не сразу научаются разгра­ничивать свою собственную позицию и позицию партнера. Если же акцентировать их внимание на понимании позиции партнера по общению, то они научаются определять основной смысл суж­дения и давать ему оценку.

Установлено, что с выделением основной мысли учащимся удается справиться быстрее, так как понимание фактической сто­роны высказываний преобладает над критической, оценочной. Оценка суждений почти всегда вызывает затруднение. При этом самым сложным является оценка логики рассуждений. Учащиеся легче устанавливают истинность или ошибочность содержания суждений, чем логику рассуждения партнера.

Основными барьерами на пути к пониманию позиции партне­ра, к осознанию логики его высказываний являются стойкие, сформированные в прошлом опыте учащихся стереотипы воспри­ятия объектов. Они научаются видеть объекты под определенным углом зрения, высказывать однозначные суждения. Развитие кон­цептуальной стороны мышления в течение длительного времени остается слабым звеном.

Обнаружена одна «сквозная» особенность суждений учащихся: преобладание интуитивных суждений над дискурсивными (рассу­дочными, обоснованными предшествующими суждениями). Даже старшие школьники не всегда в своих суждениях отчетливо выде­ляют тезис, который надо защитить, не всегда осознают необхо­димость его защиты убедительными аргументами.

Л.А.Ростовецкая выявила влияние особенностей личности уча­щихся на характер их рассуждений и на успех в решении учебных задач. Наибольшее влияние на суждения школьников оказывают их установки и уровень притязаний в учебной деятельности. Притя­зания школьников на решение более сложных задач в некоторых случаях мешают им «увидеть» позицию партнера. Они склонны недооценивать ее и переоценивать свою собственную позицию.

Низкий уровень притязаний приводит к тому, что в суждениях учащихся очень слабо выражен оценочный аспект, т.е. имеет ме­сто некритичность мышления. Были выделены факты и условия, с помощью которых можно преодолеть указанные барьеры, раз­вить суждения, превратить их в мнения, а затем уже и в убежде­ния. Следует ставить учащихся в ситуации необходимости пони­мания позиции партнера, обучать их умению проводить развер­нутую оценку его суждений, вооружать методами и приемами объективного обоснования своих суждений и на этой основе фор­мировать убежденность в правильности собственной позиции.

Необходимо также создать условия для развития интеллекту­альной инициативы и потребности в самоутверждении личности. Оказалось возможным изменение самостоятельности мышления школьников, которое зависит от опыта непосредственного обще­ния учащихся. В процессе групповой учебной деятельности уче­ник уточняет и оттачивает свои суждения, переводит их на «язык» мнений и убеждений. Постепенно возрастает обоснованность су­ждений мысленному оппоненту, собеседнику, партнеру.

Необходимо обучать школьников умению отделять свою соб­ственную позицию от позиции партнера, проводить оценку логи­ки своих и «чужих» суждений, овладевать приемами доказатель­ства. Надо создавать такие ситуации, в которых каждый обучае­мый мог бы сравнить свой собственный ход рассуждений с рассу­ждениями одноклассников. Можно ввести требование объяснять способы выполнения задания, что позволит ученику контролиро­вать содержание суждений и нацелит на осознание логики своих высказываний.

Важным условием является овладение оценочной стороной суж­дений, т.е. обучение учащихся отграничению оценочной стороны от фактической, так как у них наблюдается «соскальзывание» мыс­ли с оценочного аспекта на фактический. Если учитель создает «ком­муникационное поле», то у учащихся улучшается качество сужде­ний. Они пытаются приводить аргументы в защиту своего мнения.

В течение длительного времени у учащихся сохраняется кате­горичность суждений, стремление разрешать противоречия аль­тернативно, а не диалектически. Ученики должны осознать необ­ходимость анализа и оценки суждений друг друга, активного уча­стия в обсуждении вопросов. Следует научить учащихся обнару­живать несовпадение позиций, ошибки и недостатки в суждениях, предпринимать попытки выяснить их причины, определить усло­вия и мотивы, вызывающие ту или иную позицию партнера по общению.

В развитии суждений школьников обнаружен ряд фаз:

- интуитивное «видение» противоречия в суждениях партнера;

-попытки использовать для формулирования противоречия логические средства, т. е. осуществление перевода интуитивных рассуждений в дискурсивные;

- оценка суждения на основе выделенного противоречия.

Попытки школьников рассуждать, высказывать свое мнение, убеждать других в объективности тех или других истин наталки­ваются на серьезные барьеры в их мышлении, Среди которых особенно рельефно выступает неумение учитывать логику друго­го человека, стать на его позицию, проанализировать его точку зрения.

На всем протяжении школьного обучения учащиеся часто не приобретают достаточный опыт в оценке логики мышления своих одноклассников. Анализу рассуждений, логике доказательств на­до учить. Перевод интуитивных рассуждений в дискурсивные - сложный, противоречивый процесс, имеющий свои уровни, фазы, ступени. Ход этого процесса зависит от организации форм обще­ния учащихся, от оптимального сочетания групповой и индивиду­альной учебной деятельности.

Предлагая учащимся в ходе групповой учебной деятельности временные роли учителя, оппонента, консультанта, можно сфор­мировать ценные качества их личности, развить доказательность и обоснованность их суждений, научить критически оценивать высказывание и т.д. Следовательно, благодаря взаимообучению можно не только развить логическую сторону мышления, но и научить учащихся способам самоутверждения. Это особенно важ­но для учащихся с заниженным уровнем притязаний, с низкой са­мооценкой. Таких учащихся нужно ставить в активную позицию. В этом случае у них будет формироваться чувство самоуважения и собственной полноценности. У других школьников в процессе взаимообучения можно скорректировать неадекватно завышен­ную самооценку, приводящую к чрезмерной самоуверенности. Правильно организованная групповая учебная деятельность, ос­нованная на осознании учащимися общей цели, на взаимопомо­щи, взаимоконтроле и взаимообучении, обеспечивает каждому школьнику максимальную активность и самостоятельность.

В младшем школьном возрасте успешной для решения этой за­дачи является учебная деятельность, так как в ней формируются эталоны самостоятельного мышления, которые необходимы в ин­дивидуальной мыслительной деятельности. В силу большой под­ражательности младшие школьники в условиях группового обу­чения быстрее принимают эти эталоны на «вооружение».

В подростковом возрасте успешнее развивается доказатель­ность суждений, интеллектуальная инициатива, усиливается вни­мание к позиции и логике суждений соучеников.

Старшеклассники уже в состоянии научиться аргументировать свои суждения. Они могут приобрести высокую чувствительность к логическим и диалектическим противоречиям, что является ос­нованием для дальнейшего развития мышления.

Исследования позволили выделить четыре уровня развития самостоятельности мышления у учащихся.

Первый уровень - синкретический. Суждения школьников на этом уровне характеризуются глобальностью и недифференцированностью. В их высказываниях отсутствуют объяснения причин явлений и какая-либо аргументация. Все суждения категоричны и исходят из субъективной уверенности, основываются на неосоз­наваемом подражании. Учащиеся абсолютизируют свою позицию и недооценивают позицию партнера.

Второй уровень можно определить как интуитивное суждение или мнение. Учащиеся расчленяют содержательный и оценочный аспект суждения, однако их мысли часто соскальзывают с оценки суждения и полностью поглощаются содержанием высказываний. В высказываниях учащихся преобладает внутренняя уверенность, основанная на мнении авторитетных людей. На этом уровне осоз­нанное подражание преобладает над убежденностью.

Третий уровень связан с переводом интуитивных суждений в дискурсивные и с возникновением зачатков теоретического обоб­щения. В своих суждениях учащиеся начинают использовать за­коны науки, общие выводы, отчетливо дифференцируют свою и «чужую» мысль. На этом уровне школьники уже используют сис­тему доказательств.

Четвертый уровень характеризуется развитым теоретическим обобщением, повышенной чувствительностью школьников к ло­гическим противоречиям, развитием интеллектуальной инициа­тивы и полемичности суждений. В общении учащийся не просто высказывает определенные суждения, он стремится защитить их, доказать правоту своих взглядов. Самостоятельность мышления на этом уровне сливается с убеждением и становится сильным фак­тором саморегуляции интеллектуальной деятельности личности.

При переходе учащихся от одного уровня развития самостоя­тельности мышления к другому не только усложняется субъектив­ная сторона суждений (оценка и самооценка), но и их объективная обоснованность.

Технологии обучения, ориентированные на развитие самосто­ятельности мышления, складываются из следующих компонентов: ясная постановка вопросов, четкое выделение познавательных задач, использование надежных источников получения информа­ции, сопоставление пограничных понятий и формулировок, поиск аргументов для доказательства своей точки зрения, обдумывание всех возможных вариантов решения проблемы (мыслительных задач), открытость чужой точке зрения, выбор позиции, возмож­ность ее изменения при наличии достаточных оснований, стрем­ление максимально точно рассмотреть предмет анализа, развитие способности экстраполировать усвоенные способы мышления на сходные задачи и ситуации. Этот перечень далеко не полный и может быть расширен, поскольку компоненты могут варьиро­ваться в зависимости от предметного содержания учебного мате­риала, возраста обучаемых, используемых методов обучения.

Представленные компоненты технологии обучения направле­ны и на развитие творческого мышления, его креативности. Эта проблема является актуальной в теории и практике образования многих стран. В ряде стран (Англия, Австралия, Ирландия, Вене­суэла и др.) два часа в неделю отводится специальному «обучению мышлению». В зарубежных моделях обучения реализуются раз­личные программы развития мышления: развитие творческого мышления, обучение исследовательским навыкам, программа ори­ентации на обобщенные мыслительные умения, обучение мышле­нию как навыку или комплексу навыков[51].

Однако по-прежнему дискуссионными остаются следующие вопросы: развивать ли мышление в предметно-содержательном контексте или обучать мыслительным навыкам безотносительно к учебному материалу; можно ли целенаправленно развивать мыш­ление, обучать ему; обладает ли обучение исследовательской мыслительной деятельности долгосрочным эффектом; переносят­ся ли элементы творческого мышления из учебных во внеучебные условия; посвящать ли развитию творческого мышления и обуче­нию исследовательским умениям отдельные учебные курсы или «растворять» это обучение в рамках обычных учебных дисциплин.

 

---

Дата добавления: 2019-02-26; просмотров: 192; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!