Условия организации продуктивного запоминания в обучении

Результативность учебной деятельности школьников в боль­шой степени зависит от уровня сформированности процессов па­мяти. Трудно определить, какой из процессов памяти (запомина­ние, сохранение, узнавание, воспроизведение, забывание) оказы­вается более востребованным в учебной деятельности. Однако очевидно, что особая роль принадлежит запоминанию, так как именно оно оказывается задействованным с первого дня включе­ния ребенка в систематическое обучение. Ему необходимо усвоить нормы и правила школьной жизни, содержание учебного мате­риала, имена и фамилии одноклассников.

Принадлежность изучаемых понятий, навыков и умений к тем или иным областям знаний, учебным дисциплинам определяет специфику используемых приемов запоминания. Так, заучивание правил грамматики требует иной работы с материалом, чем за­учивание математических или физических формул.

Результаты учения находятся в прямой зависимости от субъек­тивных (отношение к учению) и объективных (особенности учеб­ного материала) факторов. Установлено, что структура и методы учения, способы запоминания определяются содержанием учеб­ного материала, в котором различаются предметная, образная, речевая и символическая формы. С помощью этих форм материа­ла передается смысловая, сигнальная, ценностная и командная информация. Успешность усвоения этого своеобразного языка зависит от его соответствия характеру запоминаемого материала, владения данным способом кодирования информации и соответ­ствия структуре мышления учащихся.

На эффективность запоминания влияет также трудность мате­риала. Известны опыты Крюгера, который установил, что запо­минание легкого материала может быть изображено в виде кривой научения с отрицательным ускорением (сначала научение идет очень быстро, а затем резко замедляется). При повышении труд­ности кривая приобретает линейную форму, т.е. научение стано­вится пропорциональным числу упражнений. Если же материал максимально труден, то возникает кривая с положительным уско­рением, т.е. сначала научение идет очень туго, но по мере увеличе­ния количества упражнений запоминание происходит все быстрее. Несмотря на это и другие исследования, до сих пор непонятно, почему один материал учащиеся запоминают быстрее и с мень­шим количеством ошибок, а другой - медленнее и с большими пробелами и ошибками.

В других исследованиях выявлено, что трудность при запоми­нании слов и предложений связана не столько с их значением, сколько с контекстом, в котором они находятся. Предшествую­щий контекст создает определенные установки на ожидаемое его продолжение. Чем ближе фактическое продолжение к ожидаемо­му, тем легче оказывается текст для запоминания. Текст с пред­сказуемым содержанием запоминается намного легче. Непредска­зуемость каждого следующего элемента и их количество услож­няют ситуацию воспроизведения.

Частичная предсказуемость называется в теории информации избыточностью сообщения. Установлено, что чем больше избыточ­ность сообщения, тем в среднем меньше информации несет каждый его элемент. Увеличение избыточности материала облегчает его запоминание. И напротив, чем больше информации несет каждый элемент учебного материала, тем он труднее для запоминания. Количество материала, которое должно содержаться в учебном сообщении, зависит от подготовленности учащегося, от наличия у него предварительного опыта, от его знаний и умений. Следова­тельно, трудность учебного материала определяется степенью его новизны для ученика. Чем выше подготовленность ученика, тем легче протекает запоминание.

Учебный материал может содержать факты, понятия, принци­пы, действия, операции, которые имеют различную значимость для ученика. Причем он не всегда в состоянии это осмыслить и понять. Так, иногда приходится запоминать сведения, которые важны не только сами по себе, но и для усвоения последующего материала, для решения тех задач, с которыми обучаемый встре­тится позже. Очевидная значимость материала, подлежащего ус­воению, для жизненных целей и перспектив упрощает его запоми­нание. Значимость может быть практической, познавательной, нравственной, эмоциональной и т.д. Каждый из этих видов зна­чимости улучшает запоминание лишь при условии ее осознания учащимся. Условие значимости учебного материала имеет глубо­кий фундаментальный смысл для теории обучения в целом, так как оно является необходимым для выделения и освоения любой информации, т.е. всякого научения.

Нужно выделить и такой параметр, влияющий на процесс за­поминания, как осмысленность (А.А.Смирнов, П.П.Зинченко). Осмысленный материал запоминается быстрее и с меньшим чис­лом ошибок, чем неосмысленный. Он также полнее и дольше со­храняется. Так, в опытах Гилфорда 15 не связанных друг с другом трехбуквенных слогов запоминались в среднем после 20,4 повто­рений, 15 трехбуквенных слов без смысловой связи - после 8,1 по­вторений.

Запоминание полностью осмысленного материала происходи­ло в 6 раз легче, чем неосмысленного того же характера и объема (Стивене). Данные о преимуществе осмысленного запоминания перед неосмысленным были получены и А.Н.Леонтьевым (в 1,5-2,5 раза).

Однако осмысленность не является характеристикой самого учебного материала. Она зависит от понятий, сведений, которыми располагает учащийся. Они позволяют наполнить смыслами эле­менты учебного материала и установить связи между ними. Ос­мысленность может иметь разные степени: от смутного понима­ния до отчетливой реконструкции всей информации, содержащей­ся в сообщении.

Эксперименты на запоминание слов и текстов показывают, что важнейшим его условием является также степень подготовленно­сти учащихся, от которой зависит установление обширных связей запоминаемых элементов и их сочетаний с прошлым опытом. Это условие можно выявить с помощью ассоциативного эксперимента: учащемуся называют слово, он должен быстро назвать все слова, которые возникают у него по ассоциации. Слова, которые вызы­вают больше ассоциаций, как правило, запоминаются быстрее. Легкость и трудность запоминания слов и текстов определяются также их частотой в речи. Слова, которые часто повторяются в речевой практике человека, запоминаются быстрее (Джекобе).

С осмысленностью материала тесно связан и следующий фак­тор - структура учебного материала, которая может быть фор­мальной (или логической), содержательной (или семантической), лингвистической (или синтаксической).

Формальная (логическая) структура учебного материала вы­ражается в развертывании системы отношений между понятиями: подчинения, соподчинения, исключения, дополнения и т.д. Одна­ко связи устанавливаются не только между понятиями, но и между предметами, явлениями или их образами: сходства, различия, близости, отдаленности, причины, следствия, до и после. Это ас­социативные связи между новыми и известными фактами по фи­зической, психологической и прочим смежностям.

Многие исследователи стремились понять, что лучше для запо­минания: дедуктивная или индуктивная структура учебного мате­риала, опора на различие или сходство, на наглядные факты или словесные обозначения. Однако никаких преимуществ одной структуры перед другой не было обнаружено. Основной вывод со­стоит в том, что структурированный материал заучивается легче, чем бессвязный. Чем больше связей нового материала со старым, тем легче осуществляется процесс запоминания. Отдельные связи запоминаются легче, чем сложные, включающие много отношений и звеньев. Обучаемые испытывают затруднения, если связи не вы­делены достаточно четко, а спрятаны внутри материала. Это каса­ется запоминания материала по литературе, ботанике, географии.

Содержательная (семантическая) структура учебного материа­ла предполагает смысловое, а не механическое запоминание. Та­кая структура отражает объективные зависимости, существующие в природе, обществе и между людьми. При механическом запоми­нании материал заучивается таким, каким он предлагается, при смысловом - происходит организация и упорядочение сообщае­мой информации, ее фильтрация.

При смысловом запоминании всегда происходит мыслительная перестройка учебного материала. Он упорядочивается и органи­зуется в соответствии с опытом и знаниями учащегося. Отбрасы­вается второстепенное, выделяются смысловые опорные точки, целые обширные куски заменяются их обобщенными обозначе­ниями (А.А.Смирнов). Смысловое запоминание переводит еди­ницы учебного материала в единицы своего опыта, знаний и уме­ний. Увеличение объема смыслового учебного материала увели­чивает трудность его мысленной переработки и запоминания.

Связи в учебном материале могут образовываться на основе правил языка. В этом случае можно говорить о лингвистической (синтаксической) его структуре.

Небезразличным для запоминания оказалось расположение учебного материала. Выявлена закономерность, что начало и конец материала запоминаются лучше, а середина «западает». Соседние элементы связываются прочнее, чем отдаленные. Эта закономер­ность многократно подтверждена в исследованиях Д. И. Красильщиковой.

Важными для организации запоминания учащихся оказались данные о различных структурах изложения учебного материала: алгоритмическая, которая указывает связи объектов, понятий и действий; импликативная, устанавливающая связи новых понятий (объектов) с известными; классификационная, основанная на иерар­хии связей новых понятий и объектов с известными. Алгоритми­ческая структура изложения учебного материала больше способ­ствует формированию умений, импликативная - пониманию, клас­сификационная - запоминанию (Л. Б. Ительсон).

Увеличение объема запоминаемого материала также влияет на его результаты. Чем длиннее список слогов, чисел, слов, тем больше времени требуется на запоминание всего списка и каждой его единицы. Эта зависимость носит нелинейный характер, имеет форму кривой с отрицательным ускорением. С увеличением спи­ска трудность запоминания возрастает сначала быстрее, а затем все медленнее.

Эббингауз установил, что 7 слогов заучиваются после одного повторения, 15 - после 25 повторений, 21 слог требует уже 38 по­вторений, а 30 слогов требуют 48 повторений. Данные Эббингауза были подтверждены Мейманом, А.Н.Леонтьевым и др.

Объем запоминания можно косвенно измерять числом новых понятий и операций, которые требуется усвоить. Представители направлений программированного обучения (Скиннер), алгорит­мизированного обучения (Л.Ланда), поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин) ставят вопрос о жестком управлении умственными действиями ученика, в том числе и запо­минанием. При этом они предполагают, что смысловые единицы материала, выделенные педагогом, должны совпадать со смысло­выми единицами, выделяемыми и запоминаемыми учащимися. Бла­годаря этому становится возможным точное определение объема запоминаемого материала и влияния этого объема на запоминание.

Запоминание учебного материала зависит также от его привле­кательности и от всего диапазона эмоциональных (радость, удив­ление, возмущение, восторг, печаль и др.), этических (одобрение, сопереживание, восхищение, негодование и др.), эстетических (переживание красоты, благоговения и др.) переживаний, которые при этом возникают. Материал, вызывающий положительные эмоции, запоминается легче, чем безразличный и скучный.

Обучение учащихся приемам запоминания прежде всего связано с научением приемам смысловой группировки материала, основу которого составляет его деление на отдельные части, «микро­темы», определение главного и второстепенного. Облегчает запо­минание материала и прием выделения опорных пунктов (смысло­вых единиц), несущих на себе смысловую нагрузку, облегчающих понимание связей и главной идеи. Этот прием лежит в основе тес­но связанного с ним и часто используемого при организации за­поминания приема составления плана. Важно, чтобы учащиеся понимали, что составление плана зависит от содержания мате­риала, характера текста, целей усвоения. Овладение этим приемом необходимо для составления логической схемы усваиваемого ма­териала, которая удерживается памятью намного легче, чем весь текст, а также влияет на последовательность, осмысленность и логичность воспроизведения. Названные приемы требуют актив­ной работы учащихся с текстом, без которой продуктивность за­поминания не может быть высокой. Доказано, что многократное повторение материала без его переработки неэффективно.

Освоение приемов запоминания не может происходить само собой, без помощи со стороны учителя, который разъясняет осо­бенности каждого приема, его зависимость от объема, плотности и вида учебного материала. Однако обучения только приемам запоминания недостаточно. Необходимо, чтобы учитель позабо­тился о создании четких специальных установок на полноту, точ­ность, длительность и прочность запоминания, так как именно они определяют результативность воспроизведения.

Овладение приемами запоминания приучает учащихся к контро­лю за ходом своей учебной деятельности, способствует формирова­нию навыков самостоятельной работы, порождает инициативу и стремление искать наиболее совершенные способы учения, приучает экономить время, поддерживает и сохраняет учебную мотивацию.

 

---

Дата добавления: 2019-02-26; просмотров: 440; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!