Концепции развивающего обучения

В течение длительного времени концепции развивающего обу­чения отечественных психологов и педагогов (В.В.Давыдова, Л.В.Занкова, И.Я.Лернера, М.Н.Скаткина и др.) только называ­лись в учебных книгах по педагогике. В последнее десятилетие ситуация изменилась: теоретики и практики отечественного обра­зования все больше внимания уделяют проблемам развивающего обучения. Им посвящаются научные труды. Они раскрываются в различных методических пособиях. Более того, одним из основ­ных принципов реформирования российской школы провозгла­шен принцип развивающего образования[33].

Однако в массовой практике учителя и методисты имеют смут­ные представления о сущности развивающего обучения, о различ­ных его видах и формах, о том, что в российской педагогике су­ществует ряд концепций развивающего обучения. В этой связи целесообразно обратиться к их анализу.

Концепция Л.В.Занкова. С конца 50-х годов научным коллек­тивом по руководством Л.В.Занкова было начато масштабное экспериментальное исследование по изучению объективных зако­номерностей процесса обучения. Оно было предпринято с целью развития идей и положений Л.С.Выготского о соотношении обу­чения и общего развития школьников.

Усилия коллектива Л.В.Занкова были направлены на разра­ботку системы обучения младших школьников, имеющей своей целью их общее психическое развитие[34]. Он поставил задачу по­строить такую систему начального обучения, при которой дости­галось бы гораздо более высокое развитие младших школьников, чем при обучении согласно канонам традиционной методики. Ее предполагалось создавать путем организации экспериментальных исследований, проведение которых изменило бы существующую практику, демонстрируя эффективность использования особых программ и методов. Результаты воздействия обучения постоянно сравнивались с уровнем развития детей в обычных классах.

Такое обучение имело комплексный характер. Это выражалось в том, что содержанием эксперимента являлись не отдельные пред­меты, методы и приемы, а «проверка правомерности и эффектив­ности самих принципов дидактической системы»[35].

Основу системы обучения по Л.В.Занкову составляют сле­дующие взаимосвязанные принципы:

- обучение на высоком уровне трудности;

- быстрый темп в изучении программного материала;

- ведущая роль теоретических знаний;

- осознание школьниками процесса учения;

- целенаправленная и систематическая работа по развитию всех учащихся, включая и наиболее слабых.

Принцип обучения на высоком уровне трудности означает, по мнению Л.В.Занкова, не столько то, что обучение превышает «среднюю норму» трудности, сколько то, что оно раскрывает ду­ховные силы ребенка, дает им простор и направление[36]. При этом он имел в виду трудность, связанную с познанием сущности изу­чаемых явлений, зависимостей между ними, с приобщением школь­ников к подлинным ценностям науки и культуры.

Наиболее существенное здесь заключается в том, что усвоение определенных знаний становится одновременно и достоянием школьника, и средством, обеспечивающим переход на более вы­сокую ступень развития. Обучение на высоком уровне трудности предполагает соблюдение меры трудности, которая имеет относи­тельный характер.

Например, в программу для 3 класса включена тема «Значение падежей имен существительных (приглагольных). Некоторые ос­новные значения». Эта тема достаточно трудна для детей данного возраста, но ее изучение стимулирует развитие мышления. До этого школьники познакомились с окончаниями существительных разного склонения, стоящих в одном и том же падеже. Теперь учащиеся должны отвлечься от различий, характерных для всех склонений, и осмыслить значение того или иного падежа в обоб­щенной форме. Так, беспредложный творительный падеж, зави­сящий от глагола, показывается в наиболее типичном для него значении орудия или средства, при помощи которого производится действие (рубить топором, рисовать кистью, писать ручкой и т.п.). Такое обобщение и представляет собой переход к более высокому уровню мышления.

Этот принцип своеобразно реализуется в системе обучения учителя-новатора С. Н.Лысенковой[37].

С принципом обучения на высоком уровне трудности орга­нично связан другой принцип: при изучении программного мате­риала нужно идти вперед быстрым темпом. Это предполагает отказ от однообразного повторения пройденного. При этом самое Важное - непрерывное обогащение школьников все новыми и но­выми знаниями. Однако нельзя путать быстрый темп обучения с поспешностью в учебной работе, также не следует стремиться к большому количеству заданий, выполняемых школьниками. Важ­нее обогащение ума школьника разносторонним предметным со­держанием и создание благоприятных условий для глубокого ос­мысления получаемой информации.

Действенным средством, позволяющим идти быстрым темпом и сильным и слабым учащимся, является применение дифферен­цированной методики, специфика которой состоит в том, что одни и те же вопросы программы могут изучаться с разной глубиной.

Следующий принцип системы Л.В.Занкова - ведущая роль теоретических знаний уже в начальный период обучения. Этот принцип был выдвинут в противовес традиционным представле­ниям о конкретности мышления младших школьников. Экспери­ментальные исследования в области педагогической психологии показали ведущую роль теоретических знаний уже на начальном этапе обучения (Г.С.Костюк, В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин и др.).

Однако это утверждение вовсе не означает отрицания роли об­разных представлений учащихся. Оно лишь говорит о том, что нельзя считать конкретное мышление ведущим показателем уровня умственного развития младших школьников.

Так, младшие школьники способны к овладению научным тер­мином, в основе которого лежит правильное обобщение. Иссле­дования показали, что у учащихся начальных классов отвлечение и обобщение, облеченные в словесную форму, наблюдаются в процессе образования новых понятий, в ходе обобщенного узна­вания малознакомых объектов и в осознании нравственных ка­честв персонажей при чтении художественной литературы. Кон­цепция, согласно которой развитие мышления младшего школь­ника представляется как постепенное нарастание отвлеченности и обобщенности мышления, устарела. Еще Л.С.Выготский на осно­ве исследования формирования понятий в школьном возрасте отмечал, что оно осуществляется разными путями, в том числе и от абстрактного к конкретному в процессе обучения. Поэтому огра­ничиваться формированием лишь конкретного мышления у млад­ших школьников - значит тормозить их развитие.

Наряду с усвоением терминов и определений большое место в обучении младших школьников занимает изучение зависимостей, законов (например, переместительный закон сложения, умноже­ния в курсе математики, закономерности сезонных изменений в жизни растений и животных в естествознании и др.).

На основе полноценного общего развития, на базе глубокого осмысления соответствующих понятий, отношений, зависимостей происходит формирование практических умений и навыков.

Большое значение Л.В.Занков придавал принципу осознания школьниками процесса учения. Анализируя различные его трак­товки (С.В.Иванова, М.Н.Скаткина, Н.Г.Казанского, И.И.Ганелина и др.), он подчеркивал важность понимания учебного мате­риала, умения применять теоретические знания на практике, ов­ладения мыслительными операциями (сравнения, анализа, синте­за, обобщения), а также признавал необходимость позитивного отношения школьников к учебному труду. Все это, по мнению Л.В.Занкова, необходимо, но не достаточно для успешного обу­чения. Процесс овладения знаниями и навыками должен стать объ­ектом осознания ученика.

При традиционной методике обучения таблица умножения за­учивается с помощью разных приемов. Л.В.Занков предлагает построить учебный процесс так, чтобы школьник уяснил себе ос­нования расположения материала, необходимость заучивания оп­ределенных его элементов.

Особое место в данной системе занимает принцип целенаправ­ленной и систематической работы по развитию всех учащихся, в том числе и наиболее слабых. При традиционной методике обу­чения на слабых учеников обрушивается лавина тренировочных упражнений, необходимых для преодоления их неуспеваемости.

Опыт Л.В.Занкова показал обратное: перегрузка неуспеваю­щих тренировочными заданиями не способствует их развитию, а лишь увеличивает отставание. Неуспевающие не менее, а более других учеников, нуждаются в систематическом обучении. Экспе­рименты показали, что такая работа приводит к сдвигам в разви­тии слабых учеников и к лучшим результатам в усвоении знаний и навыков.

Рассмотренные принципы были конкретизированы в програм­мах и методиках обучения грамматике, чтению, математике, ис­тории, природоведению и другим предметам. Сравнительное ис­следование общего психического развития младших школьников в экспериментальных и обычных классах проводилось путем ин­дивидуального обследования. Изучались особенности наблюде­ния (восприятия), мышления, практических действий по изготов­лению заданного предмета. Специально прослеживались особен­ности развития некоторых детей на протяжении всего начального обучения (лонгитюдное исследование). В частности, анализиро­валось соотношение мышления и эмоций, наблюдения и мышле­ния, обследовалось состояние общего психического, а не только умственного развития.

Предложенная Л.В.Занковым дидактическая система оказа­лась эффективной для всех этапов процесса обучения. Однако, не­смотря на ее продуктивность до настоящего времени она остается нереализованной концепцией. В 60-70-е годы попытки ее внедре­ния в массовой школьной практике не дали ожидаемых результа­тов, так как учителя оказались неспособными обеспечить новые программы соответствующими технологиями обучения.

Ориентация школы в конце 80-х - начале 90-х годов на лично-стноразвивающее обучение привела к возрождению этой дидак­тической системы. Но, как показывает практика, предложенные Л.В.Занковым дидактические принципы используются не в пол­ной мере.

Концепция В.В.Давыдова и Д.Б.Эльконина. В 60-е годы был создан научный коллектив под руководством психологов В.В.Да­выдова и Д.Б.Эльконина, который пытался установить значение младшего школьного возраста в психическом развитии человека. Было выявлено, что в современных условиях в этом возрасте мож­но решать специфические образовательные задачи при условии развития учебной деятельности и ее субъекта, абстрактно-теоре­тического мышления, произвольного управления поведением[38].

Исследованиями было также установлено, что традиционное начальное образование не обеспечивает полноценного развития большинства младших школьников. Это означает, что оно не соз­дает необходимых зон ближайшего развития, а лишь тренирует и закрепляет те психические функции, которые в своей основе воз­никли и начали развиваться еще в дошкольном возрасте (чувст­венное наблюдение, эмпирическое мышление, утилитарная память и т.п.). Отсюда следует, что обучение должно быть направлено на создание зон ближайшего развития, способствующих формирова­нию психических новообразований.

Такое обучение ориентировано не только на ознакомление с фактами, но и на познание отношений между ними, установление причинно-следственных связей, на превращение отношений в объект изучения. Исходя из этого, В.В.Давыдов и Д.Б.Эльконин пред­лагают перестроить содержание учебных предметов и логику (спо­собы) его изложения в учебном процессе.

С их точки зрения, ориентация содержания и методов обучения в начальной школе преимущественно на формирование у школь­ников основ эмпирического мышления важна, но не эффективна с точки зрения развития детей. Обучение должно формировать у школьников теоретическое мышление, которое имеет свое особое, отличное от эмпирического, содержание. Оно связано с областью объективно взаимодействующих явлений, составляющих целостную систему. Именно теоретическое мышление, как отмечает В.В.Давы­дов, в полной мере реализует те познавательные возможности, которые открывает перед человеком предметно-чувственная прак­тика, воссоздающая всеобщие связи действительности.

В основе теоретического мышления лежит содержательное обоб­щение. Человек, анализируя некоторую развивающуюся систему предметов, может обнаружить ее генетически исходное, существен­ное или всеобщее основание. Выделение и фиксация этого основа­ния есть содержательное обобщение данной системы. Опираясь на это обобщение, он способен затем мысленно проследить происхож­дение частных и единичных особенностей системы. Теоретическое мышление в том и заключается, что создает содержательное обоб­щение той или иной системы, а затем строит эту систему, раскрывая всеобщность ее основания. В.В.Давыдов отмечает следующие ос­новные различия эмпирического и теоретического мышления:

- эмпирические знания - есть результат сравнения предметов и представлений о них, а теоретические - возникают в процессе анализа роли и функции отношения внутри целостной системы;

-в процессе сравнения происходит выделение формально об­щего свойства определенной совокупности предметов, а анализ позволяет открыть исходное отношение целостной системы как ее всеобщее основание, или сущность;

- эмпирические знания, опирающиеся на наблюдение, отража­ют в представлениях внешние свойства предметов, а теоретиче­ские, возникающие на основе мысленного преобразования пред­метов, отражают их внутренние отношения и связи и тем самым выходят за пределы представлений;

- если в эмпирических знаниях формально общее свойство вы­деляется как рядоположенное с особенными и единичными свой­ствами предметов, то в теоретических знаниях фиксируется связь реально существующего всеобщего отношения целостной системы с ее различными проявлениями (связь всеобщего с единичным);

- процесс конкретизации эмпирических знаний состоит в под­боре иллюстраций, примеров, входящих в соответствующий класс

предметов, а конкретизация теоретических - в выделении и объ­яснении особенных и единичных проявлений целостной системы из ее всеобщего основания;

- необходимым средством фиксации эмпирических знаний яв­ляются слова-термины, а теоретические - выражаются в способах умственной деятельности с помощью различных символо-знаковых средств.

Важными компонентами мышления являются такие действия, как анализ, планирование и рефлексия, имеющие две основные формы - эмпирико-формальную и теоретико-содержательную. Для теоретико-содержательной рефлексии характерно то, что она связана с отражением существенных отношений, с поиском и рас­смотрением существенных оснований собственных действий. Со­держательный анализ направлен на поиск и отделение в некото­ром целостном объекте существенного от частных особенностей. Содержательное планирование заключается в поиске и построе­нии системы возможных действий и определении оптимального действия.

При всем различии эмпирического и теоретического мышле­ния, соответствующих им мыслительных действий и знаний, оба этих типа мышления необходимы каждому человеку, поскольку они дополняют друг друга. Теоретическое мышление решает при­сущие ему задачи в самых различных сферах общественного соз­нания - научном познании, создании художественных образов, разработке правовых норм, поиске нравственных и религиозных ценностей. Поэтому неправомерно связывать его с оперировани­ем лишь научными понятиями.

В основе развивающего обучения школьников, по мнению В.В.Давыдова и Д.Б.Эльконина, лежит теория формирования учебной деятельности и ее субъекта в процессе усвоения теорети­ческих знаний посредством выполнения анализа, планирования и рефлексии. В этой теории речь идет не об усвоении человеком знаний и умений в форме специфической учебной деятельности. В процессе ее осуществления школьник овладевает именно теорети­ческими знаниями. Их содержание отражает происходящее, ста­новление и развитие какого-либо предмета. При этом теоретиче­ское воспроизведение реального, конкретного как части проявле­ния единства многообразия осуществляется движением мысли от абстрактного к конкретному.

Приступая к овладению каким-либо учебным предметом, школь­ники с помощью учителя анализируют содержание учебного ма­териала, выделяют в нем некоторое исходное общее отношение, обнаруживая вместе с тем, что оно проявляется во многих других частных случаях. Фиксируя в знаковой форме выделенное исходное общее отношение, они создают содержательную абстракцию изучаемого предмета.

Продолжая анализ учебного материала, учащиеся раскрывают с помощью учителя закономерную связь этого исходного отно­шения с его различными проявлениями и тем самым получают содержательное обобщение изучаемого предмета. Затем учащиеся используют содержательные абстракции и обобщения для после­довательного создания других, более частных, абстракций и объ­единяют их в целостном учебном предмете. В этом случае они превращают исходные мыслительные образования в понятие, ко­торое служит в дальнейшем общим принципом их ориентации во всем многообразии фактического учебного материала.

Такой путь усвоения знаний имеет две характерные черты. Во-первых, мысль учащихся целенаправленно движется от общего к частному. Во-вторых, усвоение направлено на выявление учащими­ся условий происхождения содержания усваиваемых ими понятий.

Например, еще в начальной школе дети получают представле­ния о распространенных растениях своей местности - о деревьях и кустарниках леса, парка, сада, об овощных и полевых культурах, учатся их различать по внешним признакам, узнают, как человек использует их. Это - первая ступень ознакомления с раститель­ным миром, результатом которого является познание чувственно-конкретного. После этого дети приступают к детальному изуче­нию отдельных органов цветкового растения, их строения и функций. На этой ступени познания формируются абстракции, отражающие отдельные стороны целого - строение, функции и закономерности жизни семени, корня, стебля, листа, цветка. Цветковое растение здесь вырвано из общей естественной связи со всеми другими группами растений и рассматривается статично, вне филогенеза. На следующем этапе, опираясь на ранее сформи­рованные абстракции, теоретически воспроизводится весь расти­тельный мир в его историческом развитии. Это уже не чувствен­но-конкретное, а понятийно-конкретное, воспроизведенное на основе абстракций и закономерностей.

Ознакомление с ведущими теоретическим положениями долж­но быть приближено к началу изучения предмета. Факты легче усваиваются, если они изучаются соотносительно с теоретически­ми идеями, с их помощью группируются и систематизируются.

Описанная общая психологическая характеристика процесса восхождения от абстрактного к конкретному становится понят­нее, если обратиться к конкретному примеру.

Одна из основных задач обучения русскому языку в начальной школе - формирование у школьников орфографических умений и навыков - традиционно решается плохо. Причина этого, по мнению В.В.Давыдова, в том, что материал по орфографии воспри­нимается не в системе, а в виде изолированных правил, понятий, в результате чего дети не осознают основных закономерностей рус­ской орфографии, системности ее понятий и правил.

Основанием обучения младших школьников русскому право­писанию, по его мнению, должен стать фонематический принцип русской орфографии. С этим принципом связана общая законо­мерность русской орфографии, согласно которой одни и те же буквы алфавита обозначают фонему во всех ее видоизменениях. Использование этого принципа предполагает формирование у школьников понятия фонемы, которое затем может служить еди­ным основанием обучения детей общему способу выделения и на­писания всех орфограмм. Поэтому у детей сначала формируют понятия «фонемы», ее слабой и сильной позиции (безударные и ударные гласные).

Таким образом, младшие школьники с самого начала усваивают теоретические основы русского письма. Они рассматривают букву как знак фонемы, а не звука. Фонема - эта та единица звукового строя языка, которая выполняет функцию отождествления и разви­тия его значащих единиц (морфем) и которая реализуется не в от­дельном звуке, а в системе позиционно чередующихся звуков. Буква выступает для детей как средство реализации при письме того от­ношения между значением морфемы и ее фонемной формы, кото­рая в устной речи реализуется посредством звуков. Выделение и первоначальный анализ этого отношения, вне которого невозмож­но понять природу русского письма, должны составлять содержа­ние первых учебных задач, решаемых младшими школьниками.

Данный пример показывает, что для формирования полноцен­ной учебной деятельности у младших школьников необходимо, чтобы они систематически решали учебные задачи. При их реше­нии они находят общий способ подхода ко многим частным зада­чам, которые в последующем выполняются как бы с ходу и сразу правильно.

Учебная задача решается посредством системы действий. Пер­вое из них - принятие учебной задачи, второе - преобразование ситуации, входящей в нее. Она нацелена на поиск генетически ис­ходного отношения предметных условий ситуации, ориентация на которое служит всеобщим основанием последующего решения всех остальных задач. С помощью других учебных действий школьники моделируют и изучают это исходное отношение, вы­деляют его в частных условиях, контролируют и оценивают.

Усвоение теоретических знаний посредством соответствующих действий требует ориентации на существенные отношения изу­чаемых предметов. Ее осуществление предполагает выполнение анализа, планирования и рефлексии содержательного характера. Поэтому при усвоении теоретических знаний возникают условия для развития именно этих мыслительных действий как важных компонентов теоретического мышления[39].

Носитель учебной деятельности - ее субъект. Младший школь­ник в этой роли выполняет учебную деятельность первоначально вместе с другими и с помощью учителя. Развитие субъекта проис­ходит в самом процессе ее становления, когда школьник посте­пенно превращается в учащегося, т.е. в ребенка, изменяющего и совершенствующего самого себя. Для этого он должен знать о своих ограниченных возможностях в чем-либо, стремиться и уметь преодолевать свою собственную ограниченность. Это озна­чает, что ребенок должен рассматривать основания своих собст­венных действий и знаний, т.е. рефлексировать.

Приобретение ребенком потребности в учебной деятельности, соответствующих мотивов способствует усилению желания учить­ся. Именно желание и умение учиться характеризуют младшего школьника как субъекта учебной деятельности.

Первоначально младшие школьники выполняют учебную дея­тельность совместно, поддерживают друг друга в принятии и ре­шении задачи, проводят обсуждение выбора лучшего пути поис­ка. Именно в этих ситуациях и возникают зоны ближайшего раз­вития. Иными словами, на первых этапах учебная деятельность выполняется коллективным субъектом. Постепенно ее начинает самостоятельно осуществлять каждый, становящийся индивиду­альным ее субъектом[40].

Концепция развивающего обучения В.В.Давыдова и Д.Б.Эльконина нацелена, прежде всего, на развитие творчества как основу личности. Именно этот тип, развивающего обучения они противо­поставляют традиционному. Нужно отметить, что многие положе­ния этой концепции получили подтверждение в процессе длитель­ной экспериментальной работы. Ее развитие и апробация продол­жаются и в настоящее время. Однако эта концепция пока недоста­точно реализуется в массовой образовательной практике.

Концепция З.И.Калмыковой. Согласно этой концепции разви­вающим является такое обучение, которое формирует продуктив­ное, или творческое, мышление. Основными показателями такого мышления являются:

- оригинальность мысли, возможность получения ответов, да­леко отклоняющихся от привычных;

- быстрота и плавность возникновения необычных ассоциа­тивных связей;

- «восприимчивость» к проблеме, ее непривычное решение;

- беглость мысли как количество ассоциаций, идей, возникаю­щих в единицу времени в соответствии с некоторым требованием;

- способность найти новые непривычные функции объекта или его части[41].

Продуктивное мышление характеризуется высокой новизной своего продукта, своеобразием процесса его получения и сущест­венным влиянием на умственное развитие. Продуктивное мышле­ние предполагает не только широкое использование усвоенных знаний, но и преодоление барьера прошлого опыта, отход от сте­реотипов мышления, разрешение противоречий между актуализи­рованными знаниями и требованиями проблемной ситуации и т.д. Эту сторону мышления чаще всего обозначают как гибкость ума. Внешне выраженной особенностью продуктивного мышления яв­ляется его самостоятельность при приобретении новых знаний и оперировании ими.

Продуктивное мышление представляет собой многозвеньевую динамическую систему, ряд компонентов которой находится в диа­лектически противоречивом единстве (продуктивные и репродук­тивные, хорошо осознанные, словесно-логические и не находящие адекватного отражения в слове интуитивно-практические, и т.д.). Процесс поиска новых знаний протекает скачкообразно. В нем используются как алгоритмические, так и эвристические приемы. Он не может осуществляться без опоры на ранее имеющиеся зна­ния и предполагает выход за их пределы.

З.И.Калмыкова подчеркивала, что развивающее обучение мо­жет быть осуществлено при ориентации на систему дидактических принципов. Среди них наиболее значимыми являются: проблемность обучения; индивидуализация и дифференциация обучения; гармоничное развитие различных компонентов мышления (кон­кретного, абстрактно-теоретического); формирование алгоритми­ческих и эвристических приемов умственной деятельности; специ­альная организация мнемической деятельности. Два последних принципа являются специфичными для ее концепции.

Рассматривая формирование обобщенных приемов умственной деятельности как принцип развивающего обучения, З.И.Калмы­кова делит их на две большие группы - приемы алгоритмического типа и эвристические. Первые представляют собой приемы ра­ционального, правильного мышления, полностью соответствующего законам формальной логики. Такие приемы определяют по­следовательность действий с целью безошибочного решения за­дач. Однако формирование алгоритмических приемов умственной деятельности является необходимым, но недостаточным условием развития творческого мышления учащихся. Алгоритмические приемы составляют основу формирования репродуктивного мышления.

Специфика творческого (продуктивного) мышления заключа­ется в использовании эвристических приемов. К таким приемам относятся конкретизация, абстрагирование, варьирование, анало­гия. Они называются эвристическими потому, что непосредствен­но стимулируют поиск новых проблем, открытие для субъектов новых знаний и тем самым соответствуют самой природе, специ­фике творческого мышления. В отличие от алгоритмических эв­ристические приемы ориентируют не на формально-логический, а на содержательный анализ проблем, направляют мысль на про­никновение в суть изучаемого явления. Поскольку эти приемы самостоятельно формируются лишь у очень немногих учащихся, то им надо специально обучать.

З.И.Калмыкова, создавая свою концепцию, учитывала теоре­тические подходы к процессу решения задач американского педа­гога и математика Д.Пойа[42]. Решение всякой задачи, по его мне­нию, включает в себя определенные эвристические приемы: обес­печение ясного понимания предложенной задачи; составление плана решения; осуществление плана; проверка и критическая оценка полученного решения, представляющего собой важный мыслительный процесс; составление новых комбинаций.

Решение должно начинаться с выяснения неизвестного и дан­ного. С этой целью можно сформулировать задачу как-то иначе, попытаться ввести новые неизвестные, близкие к данным задачи, найти связь предложенной задачи с аналогичной известной зада­чей. Возникает необходимость установить отношения между ус­ловиями и требованиями задачи: нельзя ли решить часть задачи, более простую задачу, подобную предложенной, и др.

Другим принципом развивающего обучения З.И.Калмыкова считает специальную организацию мнемической деятельности, обеспечивающей прочность знаний, готовность учащихся к их актуализации в соответствии с требованиями задачи. Выделение этого принципа обусловлено тем, что усиление внимания к про­дуктивному (творческому) мышлению привело к недооценке дру­гой стороны мыслительной деятельности - репродуктивного мышления и неразрывно связанной с ней мнемической деятельности. В работах, посвященных проблемам продуктивного мышле­ния (А.М.Матюшкин, Т.В.Кудрявцев и др.), рассматривается от­рицательная роль прошлого опыта, который может тормозить движение мысли в новом направлении. В самостоятельном, твор­ческом, мышлении, по утверждению Калмыковой, неразрывно свя­заны продуктивные и репродуктивные процессы.

Осознанные знания являются важнейшим компонентом умст­венного развития. Их сохранение требует особых усилий. Иссле­дования З.И.Калмыковой подтверждают, что для реализации возможностей творческого мышления необходимо не только на­личие знаний в оперативной памяти, но и перевод их в долговре­менную память в целях дальнейшего использования.

Эксперименты показали, что в простых ситуациях, когда зави­симости используются одинаково, когда требуется репродуктив­ное мышление, предварительное специальное запоминание (определений, формул и т.п.) необязательно. В этом случае можно пользоваться справочниками. Однако в сложных ситуациях при решении нестандартных задач, когда необходимо активизировать продуктивное мышление, требуется прочное закрепление основ­ных знаний в памяти. Это касается, наверное, не только формул и не только математики, но и других предметов и других аспектов каждого предмета.

Украинский учитель-новатор В.Ф.Шаталов считает, что ученик, который работает со справочником, отличается от ученика, знаю­щего все формулы, так же, как отличается начинающий шахматист от гроссмейстера. Он видит только на один ход вперед. Чтобы мыс­лить творчески, чтобы открывать новое, отвергать уже известное, старое, необходимо владеть этим старым, знать, что ты отвергаешь.

З.И.Калмыкова выделяет следующие приемы мнемической деятельности: прямая установка на запоминание; сознательное применение таких приемов, как группировка, классификация, со­ставление плана, выделение смысловых опор; «сжатие», «уплотне­ние» материала; наложение информации на наглядно представлен­ные «опоры» - условные знаки, символы, отражающие не только отдельные элементы этих знаний, но и взаимосвязь между ними; многократный возврат к материалу и др.

Следует отметить, что В.Ф.Шаталовым разработан своеобраз­ный путь реализации принципа формирования мнемической дея­тельности. Его система обучения, своеобразие которой обеспечи­вается совокупностью многих элементов, направлена на прочное усвоение и оперативное применение знаний. К таким элементам относятся: раннее введение теоретических знаний; предъявление учебного материала крупными блоками; опорные конспекты с опорными сигналами; сначала развернутое полное изложение материала, затем краткое («свернутое») повторное изложение, при котором особый акцент делается на основные теоретические по­ложения, новые понятия, связи между ними; своеобразная и «многоформная» система контроля знаний учащихся; частота и многообразие вариантов опроса при ограниченном времени; от­крытые листы контроля с «принципом открытой перспективы» как мощный фактор, побуждающий школьников к регулярной работе над учебным материалом[43].

Изучение школьной практики показывает, что предложенные З.И.Калмыковой принципы обучения имеют место в деятельно­сти многих учителей. Однако они используются изолированно, а в отдельных случаях приоритет отдается лишь одному из них, что не позволяет реализовать идеи концепции в полном объеме.

Концепция Л.М.Фридмана. С точки зрения этого ученого наи­более существенным в развитии детей является характер их дея­тельности в учебном процессе. Главной целью учебного процесса Л.М.Фридман считает воспитание всесторонне развитой и соци­ально зрелой личности каждого школьника[44]. Большинство ошибок и заблуждений учителей происходят потому, что они не осознают, не понимают главную цель обучения и подменяют ее другой, вто­ростепенной. Бывает и так, что основная цель понимается учите­лем, но она лишь декларируется, представляется как некий идеал. В этом случае возникает глубокое противоречие между деклари­руемой целью и средствами ее осуществления. Необходимыми условиями научно обоснованной деятельности учителя являются уяснение им главной цели обучения, умение выстроить в соответ­ствии с ней иерархию других целей, выбрать адекватные средства для их осуществления.

Для реализации этой цели учебный процесс должен строиться в соответствии с рядом принципов.

Принцип самостоятельности учащихся в учебном процессе пред­полагает его организацию таким образом, чтобы учащиеся прини­мали непосредственное участие в целеполагании своей деятельно­сти, а цели обучения, задаваемые извне, становились бы их собст­венными, личными целями. В этом случае учащиеся чувствуют себя полноправными субъектами этого процесса, свободными в творче­ском достижении поставленных ими целей. Принцип самостоятель­ности определяет мотивационно-потребностную сферу учения.

Принцип самоорганизации характеризует операциональную сторону учебного процесса. Исходя из этого принципа, учитель не учит, а помогает учащимся учиться. Он демонстрирует учащимся необходимость усвоения навыков рационального учения, само­стоятельного выполнения не только учебно-тренировочных, но и продуктивных действий.

Принцип развития определяет ряд требований к организации учебного процесса: учитывать возрастные и индивидуальные ти­пологические особенности учащихся; развивать у них потреб­ность в преодолении посильных трудностей, в овладении новыми способами действий, умениями, навыками; ориентироваться на зону ближайшего развития; направлять учебный процесс на фор­мирование социальной зрелости каждого ученика.

Принцип коллективизма устанавливает, что центральной, ве­дущей формой организации учебного процесса является коллек­тивная (групповая, парная) форма.

Принцип ролевого участия предполагает равномерное и доб­ровольное распределение ролей между учащимися класса. Один и тот же ученик должен выступить в роли и ответственного, и под­чиненного.

Принцип ответственности участников учебного процесса ва­жен с точки зрения развития социально зрелой личности.

Принцип психологического обеспечения предполагает эмо­циональное удовлетворение каждого ученика и тем самым разви­тие мотивации учения.

Важное место в концепции Л.М.Фридмана отводится конт­рольно-оценочной деятельности как учителя, так и учащихся. Для последних эта деятельность заменяет внешнюю контрольно-оце­ночную деятельность учителя. Она способствует развитию произ­вольного внимания, формированию привычки к самоконтролю и самооценке своих действий, своего поведения. Без нее невозмож­но становление социально зрелой личности.

Л.М.Фридман формулирует требования к контрольно-оценоч­ной деятельности. Он считает, что текущую, повседневную конт­рольно-оценочную деятельность должны выполнять сами учащиеся уже в начальной школе. Участие учителя состоит в обучении школьников рациональным методам и приемам этой деятельно­сти, в формировании у них правильных и разумных эталонов конт­роля, нормативных критериев оценки, способов корректировки своей учебной работы, потребности и привычки самоконтроля и самооценки, в воспитании произвольного внимания.

Текущая контрольно-оценочная деятельность учащихся пред­полагает глубокое осмысление ими учебного материала, прочное овладение им. При этом она должна быть всеобъемлющей, т.е. проводиться по каждому пункту установленного учебного мини­мума знаний, умений и навыков, а также охватывать одновремен­но всех учащихся.

Итоговый контроль и оценка знаний учащихся по каждой теме проводятся учителем при самом активном участии школьников. Он связан с обобщением пройденного материала, с коллективным обсуждением результатов текущей контрольно-оценочной дея­тельности учащихся.

Учет результатов текущего и итогового контроля и оценка ра­боты учащихся ведутся самими школьниками. Задача учителя со­стоит в том, чтобы осуществлять систематический диагностиче­ский контроль за формированием у учащихся учебных умений и психических процессов, развитием их способностей, интересов и склонностей, социальным становлением и образованием у них наиболее значимых личностных качеств.

Вся контрольно-оценочная деятельность учащихся и учителя должна проводиться так, чтобы у каждого ученика воспитать чув­ство личной ответственности за результаты учения, поведения, работу всей группы и всего класса и обеспечить каждому эмоцио­нальное благополучие в классе.

Существующая практика контроля и оценки знаний учащихся не соответствует изложенным требованиям.

Концепция Н.Н.Поспелова. Согласно этой концепции школь­ное обучение должно быть ориентировано на формирование мыс­лительных операций, выступающих условием и средством органи­зации развивающего обучения. Формирование любой мыслитель­ной операции проходит несколько стадий:

- стихийную, в ходе которой ученик осуществляет операцию, но не осознает, как он это делает;

- полустихийную, когда ученик, совершая операцию, осознает, как он это делает, но не понимает существа этой операции;

- сознательную, когда ученик сознательно использует правила мыслительной операции и понимает, что эти правила специально сформулированы[45].

Исходя из общепризнанного в психологии положения, что опе­рации анализа и синтеза - две стороны мыслительного процесса (Д.Н.Богоявленский, Н.А.Менчинская), Н.Н.Поспелов отмечает, что правильный анализ любого целого - это анализ не только час­тей, элементов, свойств, но и их связей и отношений. Поэтому ана­лиз приводит не к распаду целого, а к его преобразованию, которое и есть синтез. Задача анализа заключается не только в разложении предмета или явления на составные части, как это традиционно считается, но и в проникновении в сущность этих частей. Задача синтеза состоит не только в объединении частей предмета или явления, но и в установлении характера их изменения в зависимости от несущественных факторов, не учтенных при анализе.

Обучение учащихся анализу и синтезу предполагает формиро­вание у них умений мыслить практически: разлагать объекты на составные части; выделять отдельные существенные стороны объ­екта; изучать каждую часть (сторону) в отдельности как элемент единого целого; соединять части объекта в единое целое.

Мыслительная операция сравнения, связанная с установлением сходства и различия в предметах, явлениях, процессах, является частным проявлением операций анализа и синтеза. В обучении школьников этой операции Н.Н.Поспелов выделяет несколько последовательных этапов.

На пером этапе учащиеся должны осознавать смысл сравнения, т.е. объяснять термин «сравнение» и понимать, что для правиль­ного его осуществления следует выделять в сравниваемых объек­тах существенные и в то же время соответствующие друг другу признаки. На этом же этапе учитель сообщает учащимся о таких особенностях сравнения, как парность его объектов, их сопоста­вимость, определение основания для сравнения, планирование его последовательности.

На втором этапе учитель знакомит учащихся с последователь­ностью шагов при сравнении: выяснение того, можно ли сравни­вать данные объекты и что является основой для сравнения; ана­лиз первого объекта и выделение его признаков; анализ второго объекта и выделение его признаков; нахождение сходных призна­ков и выделение наиболее существенных из них; установление за­висимости между объектами (видо-родового отношения или от­ношения равноправия); формулировка вывода. Этот этап считает­ся завершенным, если учитель не только познакомил учащихся с различными способами сравнения и показал их применение на практике, но и убедил в необходимости проведения сравнения.

На третьем этапе учащиеся самостоятельно на разном мате­риале проводят сравнение в соответствии с усвоенными правила­ми. Итогом этого этапа является освоение учащимися системы приемов сравнения и выработка умения доказывать правомер­ность своих действий.

На четвертом этапе происходит дальнейшее освоение операции сравнения, его многократное применение в новых ситуациях, на новом материале. Сравнение выступает здесь и как операция, и как дидактический прием.

На пятом этапе учащиеся осуществляют не только вышена­званные действия, но и перенос операции сравнения в другие си­туации и в другие области знания. Они пытаются найти «свои» способы сравнения, вырабатывают свои правила.

Важным компонентом теоретического мышления является операция обобщения. В процессе ее выполнения существенную роль играют абстрагирование и конкретизация. Так, при обобще­нии предметов или явлений происходит выделение общего. Свой­ства, которыми эти предметы отличаются, во внимание не берут­ся. Сходные признаки, наоборот, как бы отделяются от предмета и рассматриваются в отрыве от него. Эти мыслительные действия Н.Н.Поспелов называет абстрагированием.

После абстракции мысль возвращается к конкретному уже не в прежнем виде, а обогащенной более глубоким знанием. Обобще­ние - есть сам процесс перехода от менее общего к более общему, а абстрагирование позволяет осуществить этот переход.

Для обучения умению обобщать необходимо не только разъяс­нять сущность этой операции, показывать образцы деятельности, знакомить со способами обобщения, но и предлагать специальные упражнения, проводимые по алгоритму: зафиксируй первое впе­чатление об объектах, подлежащих обобщению; найди отличи­тельные и сходные признаки объектов; сопоставь их и определи существенные; выдели из них наиболее общие; сформулируй вы­вод или дай определение понятия. Для обобщения важное значе­ние имеет правильное нахождение родового понятия и видового отличия предметов и явлений.

Н.Н.Поспелов отмечает, что ни один учебный предмет не мо­жет быть по-настоящему усвоен, если ученик не умеет классифи­цировать изучаемый материал. В основе классификации лежит операция деления предметов рода на виды (группы, классы) по наиболее существенному признаку. Для формирования умения классифицировать он рекомендует проводить с учащимися сле­дующую работу: знакомить их с элементами формальной логики; объяснять сущность операции классификации; показывать и ана­лизировать отдельные образцы классификации различных объек­тов (в том числе и с ошибками); вырабатывать рекомендации и правила (алгоритм) классификации; проводить упражнения по классификации.

Н.Н.Поспелов предлагает следующий алгоритм классифика­ции: изучить классифицируемые объекты, установить их сущест­венные признаки; выбрать один объект, сравнить его с другим по существенным признакам, отнести (или отвергнуть) его к данной группе; отвергнутый объект сделать исходным для другой группы, затем третьей, четвертой и т.д.; выписать объекты по группам и распределить их в определенном порядке; ввести родовые понятия (дать заголовки группам); проверить верность классификации.

В концепции Н.Н.Поспелова отмечается, что невозможно одно­временно и параллельно обучать всем мыслительным операциям.

Система такого обучения требует последовательного их введения. При этом необходимо иметь в виду, что, действуя только по за­данным алгоритмам, ученик оказывается ограниченным в разви­тии самостоятельности, гибкости и продуктивности мышления. Однако такое ограничение снимается при условии вовлечения учащихся в «создание» этих алгоритмов (правил), в обоснование как собственных, так и уже готовых решений, в анализ ошибок.

Концепция Е.Н.Кабановой-Меллер. Эта концепция также свя­зана с формированием операций мышления, которые автор назы­вает приемами учебной работы и определяет их как систему дей­ствий, служащих для решения учебных задач[46].

К приемам учебной работы она относит сравнение, обобще­ние, раскрытие причинно-следственных связей, наблюдение, со­ставление характеристик изучаемых явлений, разделение сущест­венных и несущественных признаков понятий. Эти приемы, необ­ходимые для самостоятельного решения задач и овладения зна­ниями, играют существенную роль в умственном развитии учащихся. Они являются основой для формирования учебных умений и навыков.

В проблеме развивающего обучения Е. Н. Кабанова-Меллер выделяет два круга вопросов. Первый - показатели умственного развития, второй - условия, определяющие это развитие, т.е. ор­ганизация обучения и формирование учебной деятельности. По ее мнению, общим показателем умственного развития служит сте­пень усвоения приема учебной работы. Это значит, что учащийся может рассказать, из каких действий состоит этот прием, может использовать его в решении новых задач, т.е. переносит извест­ный прием в новую ситуацию.

Способность к переносу как показатель творческого мышления изучался Е.Н.Кабановой-Меллер экспериментально. Она выде­лила ряд показателей умственного развития, связанных с перено­сом. Эти показатели позволяют выявлять уровень умственного развития в условиях развивающего обучения, которое должно быть направлено на формирование обобщенных приемов.

Было установлено, что с возрастом изменяется самостоятель­ный перенос обобщенных приемов учебной работы. Он становит­ся межпредметным, повышается возможность нахождения новых приемов учебной работы. Так, старшие школьники при решении проблемных задач легче находят новые приемы, чем младшие.

Возрастные изменения связаны с самостоятельным применени­ем знаний из все более сложных систем, они перестраиваются, комбинируются. Важной стороной умственного развития при этом яв­ляется развитие абстрактного мышления во взаимодействии с конкретным. Восприятие школьников все более «пронизывается» мышлением.

Исследования Е. Н. Кабановой-Меллер показали возрастные из­менения в мотивационной сфере умственной деятельности: повы­шается интерес к знаниям, учащиеся открывают для себя новые сферы интересов. Изменяется и характер умственной деятельности учащихся, ее «общий стиль». Это наиболее общий показатель умст­венного развития, который характеризуется повышением систем­ности, организованности, продуктивности учебной деятельности.

К приемам управления учащимися своей учебной деятельно­стью Е. Н. Кабанова-Меллер относит планирование, самоконтроль, включающий оценку своих действий, организацию учения и от­дыха; управление своими познавательными интересами, внимани­ем. Каждый из этих приемов становится обобщенным, если уча­щийся осознает его структуру и использует в разных учебных предметах при решении специальных задач.

В качестве важных условий развивающего обучения в этой концепции выступают следующие:

-все компоненты обучения (программы, учебники, методика, школьная практика) должны быть пронизаны идеей формирова­ния у школьников системы приемов учебной работы разной сте­пени обобщенности (внутрипредметные и межпредметные);

- в каждом учебном предмете важно выделить основные прие­мы учебной работы и сформировать их у учащихся;

- знания должны обеспечить взаимодействие мышления и чув­ственной стороны умственной деятельности учащихся;

-формирование приемов управления учащимися своей учеб­ной деятельностью.

Рассмотренные концепции развивающего обучения дают воз­можность сделать вывод о том, что личностноразвивающее обу­чение, провозглашаемое сегодня приоритетным, остается деклари­руемым, а не реальным, для отечественной образовательной прак­тики. Это объясняется тем, что в концепциях развивающего обу­чения основное внимание уделяется общему психическому разви­тию либо развитию мышления, формированию умственных дей­ствий, прочному усвоению учебного материала. Причем решение этих задач относится преимущественно к младшему школьному возрасту. Трансформирование традиционного обучения в лично­стноразвивающее оказалось для авторов концепций затрудни­тельным. Это связано с тем, что личностная идея в 50-70-е годы XX века (а именно в этот временной интервал появились данные концепции обучения) еще не имела необходимой теоретико-методологической и методической основы, без которой и личностно­развивающее обучение оставалось лишь высокоценной идеей, да­лекой от теоретического и практического воплощения. Представ­ляется, что наиболее удачной концепцией с точки зрения развития личности в процессе обучения является концепция И.Я.Лернера и М.Н.Скаткина. Цели, содержание и методы обучения, связанные с развитием гармоничной личности, представлены в ней в диалек­тическом единстве. Основные положения этой концепции рас­сматриваются в соответствующих главах учебного пособия.

Созданные к настоящему времени концепции развития лично­сти (А.Г.Асмолов, Л.И.Божович, В.П.Зинченко, В.С.Мухина, А.В.Петровский, В.А.Петровский, Д.И.Фельдштейн и др.) по­зволяют научно обосновать факторы и механизмы становления личностных новообразований в процессе обучения на различных этапах онтогенеза. Некоторые из этих концепций уже прошли экспериментальную проверку. Можно утверждать, что появилась реальная возможность для разработки личностноразвивающей дидактики, что является следствием проявления гуманистической тенденции в развитии общества и образования.

 

---

Дата добавления: 2019-02-26; просмотров: 946; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!